A contribuição da literatura em sala de aula numa perspectiva interdisciplinar Monografia 2016

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA 
 
 
 
ELISABETH OLIVEIRA LIMA DE SOUZA 
 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA EM SALA DE AULA NUMA PERSPECTIVA 
INTERDISCIPLINAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2016.1 
ELISABETH OLIVEIRA LIMA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA EM SALA DE AULA NUMA PERSPECTIVA 
INTERDISCIPLINAR 
 
 
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do 
Centro de Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte como requisito parcial para obtenção 
do Grau de Licenciatura em Pedagogia, orientada pela 
Prof.ª Dr.ª Alessandra Cardozo de Freitas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2016.1 
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA NA SALA DE AULA NUMA PERSECTIVA 
INTERDISCIPLINAR 
 
 
POR 
 
ELISABETH OLIVEIRA LIMA DE SOUZA 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Orientadora Prof.ª Dr.ª Alessandra Cardozo de Freitas 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
Ao Deus único e sábio, seja dada glória para sempre, por meio de Jesus Cristo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Em primeiro lugar minha gratidão é ao meu Deus que realizou o desejo do meu 
coração em tempo oportuno. 
Aos meus pais, seu Lima de dona Elza, que souberam transmitir valores 
inestimáveis. 
Ao meu esposo, Marivaldo, por compartilhar todos os momentos de incerteza até 
chegar a essa grande conquista. 
 Às minhas filhas, Mariana e Marília, minhas motivações diárias. 
À minha orientadora, Alessandra Cardozo, que teve paciência, carinho, amizade e 
que acreditou que eu conseguiria. 
Aos inúmeros amigos, de infância, da juventude, de perto e de longe que me 
ajudaram na realização das diversas atividades do curso, vocês foram dez. 
Aos meus irmãos em Cristo de quem muito precisei de orações e fizeram muito mais com 
suas palavras. 
Ao trio mui querido ao qual fui presenteada neste curso: Milena, Pâmella e Williane. 
Levarei para sempre as recordações pelos dias de apresentação dos seminários, 
elaboração de relatórios, os lanches, nossas conversas regadas a muitas risadas, e os 
conselhos que pela minha experiência de vida pude transmitir a vocês. Quero somente 
agradecer! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 Resumo ........................................................................................................ 07 
 
 1.Introdução ................................................................................................. 08 
 
1.1 Abordagem do tema ..................................................................... 08 
1.2 Ponto de partida ........................................................................... 09 
1.3 Delineando o percurso .................................................................. 12 
 
 2. De que forma a literatura é abordada na escola? ................................ 13 
 
 3. A literatura infantil e seu aspecto interdisciplinar ............................... 21 
 
3.1 Desvendando a interdisciplinaridade ............................................ 21 
3.2 Por dentro da literatura ................................................................. 25 
3.2.1 O conto de fada e o seu aspecto interdisciplinar ....................... 29 
3.2.2 Fábulas: efabular redes de significação .................................... 32 
 
 4. Alternativas didáticas interdisciplinares no trabalho pedagógico com a 
literatura ....................................................................................................... 36 
 
4.1 Aprendendo a conhecer ............................................................... 36 
4.2 Um caminho .................................................................................. 41 
4.3 Exemplo de aula interdisciplinar ................................................... 45 
 
 5.Considerações .......................................................................................... 47 
 
 6.Referências ............................................................................................... 49 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Com a perspectiva de intensificar o diálogo entre as áreas de ensino no intuito de aproximá-
las é que esta monografia vem abordar sobre o trabalho com a literatura em sala de aula 
sob um ponto de vista interdisciplinar. A escolha desse tema é decorrente de observação 
durante o período de estágio em uma escola municipal realizado durante o curso de 
Pedagogia que, evidenciou a fragmentação que ocorre no sistema educacional, o que torna 
um fato preocupante. O caminho percorrido para a construção deste trabalho foi realizado 
por meio de um estudo bibliográfico no qual se procurou estabelecer o diálogo com autores 
que abordam essa temática. Em cada etapa de construção os autores Soares (2011), 
Zilberman (2003), Resende (2013), Lück (2013), Morin (2014), Magnani (2001) foram 
proporcionando forma a este trabalho juntamente com outros autores que serão 
mencionados no decorrer do percurso. Foram destacados inicialmente a forma como a 
literatura figura na rotina escolar. Em seguida tratamos o que seria a abordagem 
interdisciplinar e os aspectos valorativos da literatura. Finalizamos com orientações didáticas 
e metodológicas para a realização do trabalho interdisciplinar com a literatura para a 
alfabetização. Pela pesquisa ampliou-se a compreensão de como é essencial o diálogo 
entre o processo interdisciplinar e a literatura. 
 
Palavras – chave: aprendizagem, literatura, interdisciplinaridade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
1.1 Abordagem do tema 
 
Entendemos que a alfabetização numa perspectiva interdisciplinar constitui 
um processo que torna mais significativo o ensino e a aprendizagem do aluno. 
Compreendemos, ainda, que essa perspectiva pode ter como eixo articulador e 
motivador a leitura de literatura. 
 Uma vez que entendemos que o processo de alfabetização se dá num 
contexto de complexidade de saberes e que seu aprendizado deve estabelecer uma 
relação de sentido, acreditamos que todas as práticas desenvolvidas devem dialogar 
entre si abrangendo os conteúdos estudados em sala de aula, visto que a 
apresentação de forma fragmentada traz prejuízo ao educando por causar 
distanciamento entre as áreas de ensino. 
 A literatura infantil torna possível esse diálogo, pois sua natureza envolvente 
permite que o aprendiz desenvolva sua criatividade e estabeleça conexão com o seu 
mundo de pertencimento não ficando restringida, apenas, como um momento de 
uma simples leitura. Torna-se então, a literatura, como grande facilitador do 
processo de alfabetização, porque as crianças gostam de ouvir as narrativas que 
para elas representam um momento de descontração em que seu imaginário é 
despertado. 
Concordamos com Teles citando Coelho (1986) ao revelar que 
Literatura é arte, é um ato criativo que, por meio da palavra, cria um 
universo autônomo, realista ou fantástico, onde os seres, coisas, fatos, 
tempo e espaço, mesmo que se assemelhem ao que podemos reconhecer 
no mundo concreto que nos cerca, ali transformado em linguagem, 
assumem uma dimensão diferente: pertencem ao universo da ficção. 
 
A linguagem literária tem um encantamento próprio de envolver o leitor, pois 
cada leitura desperta um sentido único em quem está lendo por meio de suas 
associaçõese de experiências de leituras anteriores. Cabe ao professor, aproveitar 
esse momento e transformá-lo de forma que desperte no aluno um potencial criativo 
e rico de aprendizagem. 
9 
 
 Partindo dessa perspectiva de que é possível estabelecer uma relação entre a 
literatura infantil e os conteúdos ministrados em sala é que este trabalho objetiva 
responder algumas indagações: de que forma a literatura é apresentada em sala de 
aula? É possível uma aproximação entre a literatura e os conteúdos estudados em 
sala de aula? De que forma é possível desenvolver atividades didáticas e 
pedagógicas em sala de aula tomando a literatura numa perspectiva interdisciplinar? 
Consideramos ser de extrema relevância a ligação entre todos os saberes e 
desta forma estruturamos o presente estudo. Este estudo ainda pretende 
proporcionar aos docentes uma contribuição para o bom desempenho de sua 
prática. 
 
 
1.2 Ponto de partida 
 
O despontar dessa investigação decorreu das vivências em sala de aula 
durante o período relativo a dez dias do Estágio obrigatório do curso de Pedagogia 
na turma do primeiro ano do Ensino Fundamental I. Esse estágio foi realizado numa 
escola da rede municipal de ensino localizada na zona norte de Natal. A turma era 
composta por 25 alunos, 14 meninas e 11 meninos, com idades de 6 a 7 anos. 
As inquietações se deram após observar a prática da professora diante 
daquela turma, pois a maneira de exercer sua prática remetia a um ensino 
tradicional. A abordagem tradicional parte do pressuposto que o saber está centrado 
no professor sendo ele o detentor do conhecimento, e o papel do aluno é o de 
absorver as informações (MIZUKAMI,1986). 
Observei que ao chegarem à sala os alunos de imediato pegavam seus 
cadernos para copiar a rotina do dia e esta tarefa durava a primeira parte da aula, 
porém alguns não conseguiam terminá-la. Muitos deles questionavam o porquê de 
realizarem aquelas cópias, porque não entendiam seu significado, porém não 
obtinham resposta da professora e continuavam a copiar sem que compreendessem 
o que estavam escrevendo. A rotina escrita no quadro descrevia as atividades que 
seriam executadas naquele dia, mas constatei que esta não ocorria de fato. 
10 
 
 Este procedimento remetia a concepção bancária de ensino nomeada por 
Paulo Freire, pois não despertava no aluno o interesse em produzir conhecimento. 
Nessa concepção 
O educador é o que educa, os educandos, os que são educados; o 
educador é o que sabe, os educandos, os que não sabem; o educador é o 
que pensa, os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra, 
os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina, 
os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua 
opção, os educandos, os que seguem a prescrição; o educador é o que 
atua, os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do 
educador; o educador escolhe o conteúdo programático, os educandos, 
jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; o educador identifica a 
autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe 
antagonicamente à liberdade dos educandos, estes devem adaptar-se às 
determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo, os 
educandos, meros objetos (FREIRE, 1987, p. 59). 
 
 O quadro acima descrito não é mais satisfatório para as novas exigências 
educacionais visto que os alunos é que são os sujeitos da educação e seus pontos 
de vista devem ser considerados. 
 Na escola, em que foi realizada a observação, uma das metas do Projeto 
Político Pedagógico está centrada na formação de leitores competentes, visto o 
baixo desempenho apontado pela instituição no Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (Ideb). E para promover a elevação desse índice uma das 
medidas adotadas foi implantar um projeto de leitura. Neste projeto cada sala 
recebia nome de autores literários e cada professor apresentava aos alunos as 
obras destes autores a fim de que contribuísse na formação dos pequenos leitores. 
 Porém, o momento que era destinado à leitura se resumia somente a leitura 
do texto sem quaisquer questionamentos que pudessem aproximar o que era lido da 
realidade do aluno. As obras trabalhadas na sala eram de Ana Maria Machado. 
Passado o período de observação e analisadas as dificuldades foi possível 
elaborar um plano de intervenção de maneira a contemplar as dificuldades 
encontradas: aproximar a literatura ao contexto de vida do aluno articulando aos 
outros conteúdos disciplinares. 
 Nos dias destinados a regência foi utilizada práticas que promoveram uma 
aproximação entre a literatura e os conteúdos estudados, chegando-se a identificar 
determinadas ocorrências na sala de aula. No geral, as crianças obtiveram uma 
maior compreensão, pois conseguiram estabelecer relação de sentido e um dos 
11 
 
fatores foi que não houve uma ruptura na sequência ministrada, ou seja, a leitura 
permeou por todas as disciplinas daquele dia. 
Por conseguinte, essa experiência possibilitou um confronto entre duas 
práticas em sala de aula: a que caracterizo como, tradicional, regida pela professora 
titular da sala e uma mais próxima da concepção interdisciplinar, experimentada 
durante os dez dias de regência. 
 Foi constatada, no que pese os poucos dias vivenciando a regência, que 
alguns resultados foram visíveis quanto ao processo de articulação da literatura às 
demais disciplinas; como Matemática e Língua Portuguesa. 
Diante dessa experiência surgiu a pergunta: Por que utilizar a Literatura como 
fonte de possibilidades desse aprendizado? Porque sua linguagem lúdica e 
inspiradora atrai porque a infância é o momento onde as brincadeiras fluem e nesse 
ato de brincar o aprender está associado. Como afirma Amarilha (2009, p.56): 
 
Brincar é coisa muito séria, e além de tudo a atividade lúdica que a literatura 
oferece desenvolve na criança uma atitude positiva para com a 
aprendizagem, com a sala de aula, com a escola, pois o lúdico é 
estimulante, apaixonante, envolvente, mobilizador. 
 
 
Ainda segundo a autora a criança no ato da leitura de literatura consegue 
estabelecer relação com o texto organizando seu presente e projetando seu futuro 
transformando em várias possibilidades vivenciadas na interação com o texto e isso 
é resultado de um trabalho coletivo baseado no diálogo. 
Segundo Fazenda (2008, p.87), “o processo pedagógico precisa se 
fundamentar no diálogo, tanto entre as pessoas quanto entre as disciplinas”, e nesse 
sentido o trabalho interdisciplinar aparece como eixo consolidador dos saberes em 
sala de aula, pois na medida em que os alunos compreendem que o fragmento faz 
parte do todo surge a curiosidade e necessidade de unir as partes a fim de que 
possam chegar a totalidade do conhecimento. 
Ivani Fazenda (2002) conceitua a interdisciplinaridade como “uma nova 
atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos 
ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em 
questão”. Não obstante, oportuniza ao aluno ser o protagonista no processo ensino-
12 
 
aprendizagem fazendo com que ele faça as ligações necessárias para a 
transformação de sua realidade. 
A formação integral do aluno é de fundamental importância e o trabalho 
interdisciplinar contribui de maneira significativa, pois o alfabetizar não está restrito 
apenas a decodificação, pois conforme Soares (2003), a alfabetização só tem 
sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e 
por meio dessas práticas, sendo assim compreendida no contexto de interação de 
vida do aprendiz. 
 
1.3 Delineando o percurso 
 
Esta pesquisa preocupa-se em estudara contribuição da literatura na sala de 
aula para além do aspecto da leitura e assim evidenciar sua importância no 
processo de alfabetização numa perspectiva interdisciplinar analisando-a como um 
contributo da aprendizagem. 
O caminho percorrido para a construção deste trabalho foi realizado por meio 
de um estudo bibliográfico no qual se procurou estabelecer o diálogo com autores 
que abordam essa temática. Em cada etapa de construção os autores Soares 
(2011), Zilberman (2003), Resende (2013), Lück (2013), Morin (2014), Magnani 
(2001) foram proporcionando forma a este trabalho juntamente com outros autores 
que serão mencionados no decorrer do percurso. 
 Estruturamos este trabalho monográfico do seguinte modo: 
 No primeiro capítulo há introdução ao tema abordando como surgiu o 
interesse por essa pesquisa; 
 No segundo capítulo fazemos uma apresentação sobre a forma como 
a literatura é abordada na escola e quais suas implicações; 
 No terceiro capítulo investigamos quais características 
interdisciplinares são encontradas na literatura; 
 No quarto capítulo trazemos alternativas didáticas no que concerne ao 
trabalho interdisciplinar com a literatura e por fim apresentamos 
nossas considerações sobre o estudo como forma de colaborar com a 
prática literária em sala de aula e despertar novas inquietações. 
13 
 
 
2 DE QUE FORMA A LITERATURA É ABORDADA NA ESCOLA? 
 
 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 
9.394/96, um dos objetivos do Ensino Fundamental é “o desenvolvimento da 
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo”. Em concordância os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs 
(1997) orientam ao educador que esse aprendizado deve representar algum 
significado para o educando, e no que compete ao ensino de literatura orienta que “é 
importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas 
cotidianas da sala de aula” (PCN, 1997, p. 29). 
Para refletir sobre o trabalho literário na sala de aula iremos pontuar algumas 
questões abordadas por Magda Soares (2011), em que apresenta alguns equívocos 
quanto ao modo como a literatura é abordada na e pela escola, que, na concepção 
da autora, em muitas ocasiões a literatura é utilizada erroneamente de maneira a 
afastar os leitores por se apresentar distante das práticas sociais de leitura. A autora 
destaca os seguintes equívocos: 
 
 Há predominância de gêneros narrativos e poemas; 
 Recorrência dos mesmos autores e obras; 
 Descaracterização da obra literária; 
 A literatura se apresenta na escola de forma fragmentada; 
 
Partindo desses pontos citados acima conferimos que na maioria das vezes o 
suporte escolhido para exposição do texto literário é o livro didático por este ser uma 
ferramenta adotada pela escola, e segundo Pinheiro (2006) apud Dalvi “o livro 
didático costuma guiar as práticas de leitura realizadas na sala de aula”, porém o 
livro didático é um produto da indústria cultural cujos conteúdos estão condensados 
ocorrendo um direcionamento quanto a sua finalidade, nele o público alvo é tratado 
de forma homogênea sendo induzidos a pensar e agir de um mesmo modo. 
Entretanto, segundo Zilberman (2003), é preciso agir criticamente diante das obras 
nele apresentadas. 
14 
 
A sala de aula é um espaço adequado para ampliação dos saberes, é 
também o primeiro contato que grande parte dos alunos estabelece com o texto 
literário e o trabalho com a literatura torna-se primordial, portanto, a diversidade de 
gêneros, autores e obras deve ser explorada adequadamente uma vez que cada 
obra provoca no leitor um ganho específico que o professor não é capaz de 
mensurar. 
É importante confrontar os alunos com a diversidade do literário (cujo 
conhecimento afina os julgamentos de gosto): diversidade dos gêneros: ao 
lado de gêneros tradicionais (romance, teatro, poesia, ensaio), os novos 
gêneros (autoficção, história em quadrinhos, álbum); diversidade histórica: 
obras canônicas, fundadas em valores nos quais uma sociedade se 
reconhece, obras contemporâneas, literatura viva que lança um olhar sobre 
o mundo de hoje; diversidade geográfica: literatura nacional, literatura 
estrangeira, principalmente as grandes obras traduzidas do passado e do 
presente que se abrem para outras culturas e constituem lugares de 
compartilhamento simbólico na era da globalização (ROUXEL apud 
REZENDE, 2013, p. 23-24). 
 
 A limitação desses elementos favorece, por um lado, a escola quanto ao ato 
de moldar seu trabalho educativo tornando-o mais fácil, pois na medida em que há 
uma seleção de gêneros, autores e obras passa a existir uma mecanização da 
prática que interfere diretamente na execução das atividades que, na maioria das 
vezes, são apresentadas de forma fechada já posta no texto; por outro lado, 
compromete o aluno em seu descobrimento pelo gosto da leitura, porque também 
transmite uma visão distorcida de que a literatura está restringida aquele grupo 
específico (SOARES, 2011). 
 O direcionamento que é dado à literatura na escola preocupa-se em atingir 
objetivos encerrados em si onde é imposta ao aluno uma atitude passiva. Diante 
dessa conduta é importante não restringir o uso da literatura em sala de aula uma 
vez que se compreende que o papel da escola é contribuir na formação do leitor 
então, se faz necessário fazê-lo com seriedade já que isso implica em ganhar ou 
perder novos leitores. 
Em continuidade a crítica de Soares (2011), no que confere ao aspecto sobre 
a descaracterização da obra literária, a autora recomenda que sejam observados 
critérios de forma a não alterar as características do texto, conferindo às informações 
que apontam a autoria da obra, das imagens, isto é, de todo o corpo do texto 
literário, pois, é recorrente a ocultação desses dados e em decorrência disso o autor 
do livro didático é quem recebe os créditos pela autoria de todo conteúdo reforçando 
15 
 
aquilo que é percebido: há uma (des)“apropriação” do texto literário pelo uso 
indevido onde a literatura é utilizada como “uma disciplina, um conteúdo, um veículo 
de transmissão de valores” (PARREIRAS, 2012, p. 188), isto é o que Soares (2011) 
nos chama atenção: que essa modificação que ocorre ao se transportar o conteúdo 
do livro de literatura para o livro didático ocasiona uma deformação do sentido do 
texto. 
O texto literário possui identidade/forma e ao ser incluído no livro didático 
deve vir acompanhado dos elementos que caracterizam como uma obra tendo a 
apresentação de título, autor tanto da obra quanto das ilustrações e tantas outras 
informações pertinentes a ele. Esse trabalho deve ser executado em sala assim 
como pensa Parreiras (2012, p. 196) “já que o livro é um objeto cultural que tem sido 
apropriado pela escola para o trabalho de conteúdos, de criações, podemos fazer 
com que a aproximação entre aluno e livro seja agradável e instigante”. Isso quer 
dizer que embora muitas informações não estejam aparentes cabe ao mediador do 
ensino procurar alternativas que preencham as lacunas deixadas pelo livro. Muito 
embora o livro didático transmita uma sensação de completude na verdade 
“compõe-se de fragmentos de livros, que, reunidos, tomam a forma de um livro 
integral” (ZILBERMAN, 2003, p. 258), pois é um produto que tem suas limitações. 
Para ratificar esse pensamento trazemos aqui o comentário que Zabala (1998, p. 
182) fez a respeito do livro didático: 
O livro didático é útil como compêndio do saber, como lugar onde se 
encontram resumidos ou ampliados os conhecimentos que são trabalhados 
ou podem ser trabalhados em classe, como meio para aprofundar, 
fundamentalmentecomo material de consulta. Por outro lado, a construção 
do conhecimento necessário para a aprendizagem dos conceitos e dos 
princípios requer outras atividades e, portanto, outros materiais. 
 
 Por mais que o livro didático descaracterize, condicione ou se aproprie da 
obra literária, é papel da escola fazer conhecido o lugar que a literatura ocupa na 
vida do sujeito de maneira tal que o leitor fique ciente que ela, a literatura, não atua 
como coadjuvante no processo de ensino e aprendizagem. 
O último ponto que destacamos dos questionamentos feitos por Soares 
(2011) é sobre a fragmentação que se faz da literatura e este ponto também será 
retomado no próximo capítulo por compreender o tema dessa pesquisa. 
16 
 
Podemos perceber no decorrer desta análise que a literatura na sala de aula 
tem sido penalizada a ponto de perder sua característica de obra que evoca o saber 
e com isto o afastamento dos leitores se torna inevitável. Ela é apresentada no 
suporte do livro didático justificando as alterações porque passa, já que ocorre uma 
adequação ao conteúdo que se quer abordar neste suporte, que, implica de modo 
direto na fragmentação da obra literária. 
A fragmentação está presente no modelo educacional, em consequência da 
especialização das áreas de ensino onde cada profissional cria uma blindagem em 
torno do seu saber agindo como se fosse único e suficiente. Em se tratando do 
ensino literário por parte da escola podemos localizar no contexto do livro didático o 
reforço a fragmentação, pois constatamos que é suprimido do texto literário diversas 
informações que modificam seu sentido. Conforme o trecho a seguir 
Quando se lança mão de um fragmento de texto de literatura infantil, muito 
frequentemente não se cuida de que o fragmento apresente, também ele, 
textualidade, isto é, que apresente as características que fazem com que 
uma sequência de frases constitua, realmente, um texto (SOARES, 2011, 
p.31). 
 
 Nesta fala a autora faz alusão de que ao ser exposto no livro didático apenas 
parte do texto literário alguns elementos de compreensão se perdem deixando a 
narrativa incompleta ocasionando implicações de interpretação por parte do leitor, 
pois, não existe um critério de continuidade na explanação das obras, os fragmentos 
que nela aparecem são extraídos tanto do início, quanto do meio e fim da história a 
depender da finalidade proposta no livro. Isso se dá porque há uma intencionalidade 
por parte das editoras em direcionar o olhar do leitor para as atividades que serão 
contempladas. Portanto, esperar que os alunos compreendam a integralidade do 
texto a partir do fragmento é ilusório. 
Quanto a isto Soares (2011, p. 36) ainda afirma 
[...] a literatura infantil faz-se frequentemente de forma inadequada e, mais 
que isso, prejudicial mesmo, pois abala o conceito que a criança tem, 
intuitivamente, da estrutura narrativa, dá-lhe uma ideia errônea do que é um 
texto e pode induzi-la a produzir ela mesma pseudotextos, já que estes é 
que lhe são apresentados como modelo. 
 
Logo essa inadequação causada pela fragmentação do texto projeta um leitor 
que vê o texto apenas como um objeto a serviço do livro didático, que tem uma 
17 
 
finalidade única de preencher campos para respostas lógicas localizadas no livro, 
haja vista ser essa a função do texto percebida no livro didático. 
Ainda refletindo sobre o modo como a literatura é apresentada em sala de 
aula outros aspectos aparecem: a leitura literária que se faz em sala influencia na 
escolha da leitura feita fora da escola. Isto ocorre por inúmeros motivos a começar 
pelo acesso a literatura que os alunos têm onde a porta de entrada é a escola e, por 
conseguinte, o livro didático é o fio condutor desse processo e como já pontuamos 
há um controle sobre o leitor em que são dadas coordenadas sobre o que se espera 
dele, são leituras sempre direcionadas criando assim uma dependência (DALVI, 
2013). 
 Outro aspecto seria o distanciamento causado pela falta de sentido no 
trabalho com a literatura. Pois, na medida em que a literatura é utilizada como uma 
matéria para resolução de exercícios programados do trabalho com a língua onde só 
se exige uma decifração óbvia torna-se uma atividade cansativa e transmite ao 
aluno/leitor a sensação de que ele nunca irá utilizar aquele tipo de linguagem, não 
existe o diálogo entre a leitura e seu estilo de vida. Isso vem refletir em todo 
processo educativo em que ano após ano os alunos ficam condicionados à 
reprodução e quando se deparam com algum questionamento não conseguem 
opinar por não agir criticamente sobre o texto. 
 A exposição oral também é algo muito recorrente em sala de aula, neste tipo 
de atividade o que é exigido do aluno é que ele reproduza as palavras com objetivo 
único de verbalizar com eloquência sem considerar o sentido da palavra; a atividade 
perde, então, o sentido sendo reforçado o entendimento que literatura é algo de 
nível elevado, restrito a um grupo seleto de indivíduos, algo para gente genial. Neste 
sentido, deve-se “tornar o texto literário “acessável” e acessível: é necessário que a 
literatura não apenas esteja disponível em todos os lugares da escola, mas que seja 
tornada compreensível, discutível, próxima” (DALVI, 2013, p. 81). 
O trabalho com a literatura passa pelas experiências de leitura do professor. 
O professor é concomitantemente, alguém que participa ativamente desse 
processo; alguém que estuda, lê e expõe sua leitura e seu gosto, tendo para 
com o texto a mesma sensibilidade e atitude crítica que espera de seus 
alunos. Para seu trabalho prático, os critérios de seleção de textos devem 
ser, entre outros, aqueles decorrentes da sua “frequentação de leitura” 
(MAGNANI, 2001, p. 139). 
 
18 
 
Se em sua trajetória como leitor o professor aprendeu a agir criticamente 
sobre o texto certamente a mediação a partir de suas vivências conduzirá o aluno na 
busca pelo significado da leitura literária, isto é, o comprometimento desse professor 
é de suma importância para o processo de formação de leitores competentes. 
Na escola um espaço privilegiado para exposição de textos literários é a 
biblioteca, lugar que convida o leitor a mergulhar no mundo das letras onde ele pode 
projetar seus anseios, intenções sobre o texto, envolver-se ativamente e sem 
restrições por se tratar de um ambiente favorável à leitura. 
A biblioteca exige uma postura de quem a frequenta, pois as obras ali 
expostas tomam um significado sagrado, o tratamento dado ao livro é de grandeza 
excelente. O acesso é livre, porém, nela devem ser observados os cuidados 
necessários para o manuseio dos livros, respeitar o ambiente com silêncio – para 
que a leitura seja fluida – as obras obedecem a uma classificação como critério de 
organização, o que caracterizamos com ponto positivo. 
A Lei Federal nº 12.244/2010 tornou obrigatório a instituição de bibliotecas 
nas escolas e estas devem contar com no mínimo um título em seu acervo por cada 
aluno matriculado, incluindo a presença do profissional bibliotecário. 
Porém, essa realidade ainda não ocorre na grande maioria das escolas 
tomamos como exemplo a escola de onde originou essa pesquisa. A biblioteca da 
escola conta com um acervo expressivo de obras variadas, ambiente convidativo à 
leitura com tapetes, puffs, almofadas, livros organizados por gênero, tudo bem 
identificado. Essa preocupação em criar um ambiente agradável não foi em 
decorrência da lei, mas sim de uma observação feita pela equipe pedagógica que 
durante o intervalo notou que muitos alunos ficavam sem opção de recreação; 
enquanto alguns corriam ou inventavam alguma brincadeira, outros ficavam isolados 
sem entretenimento porque não havia outro atrativo.Partindo então da necessidade do aluno a equipe pedagógica procurou saber 
o que os agradaria fazer e ficou constatado que eles gostariam de utilizar a 
biblioteca durante os intervalos, e isto foi o ponto de partida para a criação de um 
projeto: “Recreio Literário”. No período da criação deste projeto a escola contava 
com uma funcionária que atuava na biblioteca, e não encontrou dificuldades para 
implementação. Na biblioteca os alunos recebiam boa acolhida, a funcionária 
19 
 
realizava contação de histórias, como também os deixava manusear os livros de sua 
escolha; enfim, era um momento prazeroso. 
Tudo transcorria muito bem até o dia em que a funcionária se aposentou, e 
desde então não foi enviado um substituto para o cargo e em virtude desse 
acontecimento o projeto teve que ser paralisado deixando os pequenos leitores 
frustrados, pois durante o intervalo eles pedem para acessar a biblioteca, perguntam 
se podem fazer empréstimos de livros; é visível a procura do livro pelo prazer de ler. 
Para não paralisar o acesso à biblioteca a escola optou por limitar as visitas, que 
ocorrem por turma durante o período da aula sob a orientação do professor das 
respectivas salas. 
Esse fato é corriqueiro nas escolas, pois os funcionários destinados a ficar 
nas bibliotecas são em sua maioria pessoas em final de carreira do serviço público 
ou que precisam ser readaptados – como o exemplo citado - nisto concordamos com 
Macedo (2005) quando afirma que não há interesse por parte dos órgãos públicos o 
provimento de concursos para preencher as vagas de bibliotecário. 
 Nota-se que entre sancionar uma lei e cumpri-la existe uma grande lacuna, 
pois é 
[...] necessário por parte dos empregadores e dos administradores de 
organismos governamentais de cúpula, um mínimo de conhecimento sobre 
as dificuldades e obstruções ao desenvolvimento do ensino, bem como a 
devida atenção aos relatórios e projetos dos Conselhos Regionais de 
Biblioteconomia que lhes são dirigidos, cobrando apoio ao trabalho 
profissional do bibliotecário (MACEDO, 2005, p.237). 
 
Desta forma, cria-se um impasse para um problema, aparentemente, simples 
de ser resolvido e o déficit literário só aumenta. 
Diante de tais apontamentos se torna preocupante a forma de utilização da 
literatura infantil na escola, pois a criança para se tornar um leitor competente 
necessita de elementos que possibilitem a construção do conceito do texto, 
conhecer a literatura em sua totalidade. Para que isso aconteça se faz 
imprescindível “que sejam respeitadas as características essenciais da obra literária, 
que não sejam alterados aqueles aspectos que constituem a literariedade do texto” 
(SOARES, 2011, p.37), ou seja, a literatura deve ser apresentada de forma que não 
seja omitida a constituição da obra, pois o trabalho com o texto literário possui 
caráter formador com objetivos específicos conforme o trecho a seguir. 
20 
 
 
O “estudo” que se desenvolve sobre o texto literário, na escola, é uma 
atividade intrínseca ao processo de escolarização, como já foi dito, mas 
uma escolarização adequada da literatura será aquela que se fundamente 
em respostas também adequadas às perguntas: por que e para que 
“estudar” um texto literário? O que é que se deve “estudar” num texto 
literário? Os objetivos da leitura e estudo de um texto literário são 
específicos a este tipo de texto, devem privilegiar aqueles conhecimentos, 
habilidades e atitudes necessários à formação deu um bom leitor de 
literatura (SOARES, 2011, p.43). 
 
 Entendemos assim que o aluno deve sentir-se motivado à leitura para que os 
objetivos sejam alcançados; ele enquanto leitor deve ter liberdade de interação com 
o texto concordando ou discordando do autor, obter respostas aos seus 
questionamentos, analisar o texto sob seu ponto de vista num exercício de contínua 
reflexão. Mas, infelizmente o que acontece em sala de aula com o trabalho literário é 
a apresentação compartimentada, que podemos ver a partir do suporte onde a obra 
literária se faz: o livro didático, uma ferramenta elaborada para instrumentalizar o 
professor porém, utilizada como elemento principal de aprendizagem cujo conteúdo 
se sobrepõe a todas as outras ferramentas. 
 Em consequência desta compartimentação do texto outros equívocos (que já 
foram apontados) vão se agregando e reforçando a concepção de que a literatura 
não faz parte do universo do leitor e, portanto, vai causando grande afastamento 
deixando de conquistar novos leitores. Contudo, esse quadro poderá ser mudado 
quando houver um resgate que restitua o valor que a literatura ocupa para os fins da 
aprendizagem e para a vida, é necessário que haja uma reforma do pensamento 
afirmado por Morin. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
3 A LITERATURA INFANTIL E SEU ASPECTO INTERDISCIPLINAR 
 
 
3.1 Desvendando a interdisciplinaridade 
 
 
 Neste capítulo iremos averiguar alguns aspectos sobre a literatura que não 
são abordados na escola, tomando como ponto de partida o seu aspecto 
interdisciplinar. Para tanto se faz necessário que primeiro compreendamos o que 
trata a abordagem interdisciplinar. 
 A interdisciplinaridade não é uma ideia recente, parte da compreensão de um 
conhecimento global que se perdeu com o tempo e que vem causando desajuste no 
processo de aprendizagem pelo distanciamento que há da realidade cotidiana dos 
alunos com relação ao conhecimento e ao modo como é ensinado na escola. 
 Esse distanciamento é semelhante ao que, por muito tempo, se convencionou 
o modo de produção de trabalho em que a divisão do processo era garantia de 
eficiência, pois havia a compreensão de que quanto mais particularizado fosse o 
ofício maior produção haveria. Esse tipo de produção trouxe, por um lado, além do 
controle, lucros expressivos aos seus idealizadores, porém, por outro lado, 
causaram prejuízos aos que executavam a ação, o sistema funcionava 
mecanicamente e por meio de ações repetitivas que não exigiam qualquer 
conhecimento além para a sua execução, ou seja, não era estimulada a produção do 
conhecimento global pela ocorrência da especialização do serviço. 
 E foi essa especialização que acarretou uma diluição dos saberes, a 
educação, sofreu perdas consideráveis, posto que os conhecimentos se 
compartimentaram. Entretanto, as novas exigências de um mundo globalizado 
necessitam de um ser pensante em sua totalidade que saiba articular pensamento e 
ação e desta forma transformar sua realidade. Nesse sentido Lück (2013, p.41) nos 
assegura que 
 
A educação, enquanto se propõe a formar o cidadão para viver uma vida 
em sentido mais pleno de modo que possa conhecer e transformar sua 
situação social e existencial marcada pela complexidade e globalidade, 
mostra necessidade de adotar o paradigma da interdisciplinaridade. 
 
22 
 
Eis aí um grande desafio da educação que vê na interdisciplinaridade uma 
possibilidade de aproximação entre ação e pensamento. Mas o que é 
interdisciplinaridade? 
 
“Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e o 
engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das 
disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a 
superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos 
alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante 
uma visão global de mundo, e serem capazes de enfrentar os problemas 
complexos, amplos e globais da realidade atual” (LÜCK, 2013, p.47). 
 
 
Este conceito foi elaborado a partir do levantamento de proposições que um 
grupo de professores do Paraná concluiu ao pesquisar sobre o tema. Para eles a 
interdisciplinaridade: fazia elo entre as disciplinas, tornavapossível a associação do 
ensino à realidade, estava acima da fragmentação, estabelecia uma linguagem em 
comum entre os professores e formava o aluno de maneira global. A 
interdisciplinaridade promove uma mudança de paradigma sobre o conhecimento, 
pois ela consegue congregar os saberes e através dessa integração muitos 
questionamentos da realidade humana encontram respostas. 
Para compreender a interdisciplinaridade é necessário refletir sobre o 
pensamento filosófico que sempre se preocupou em obter respostas acerca do 
mundo, sobre o sentido das coisas e qual a relação que estabelecia com a 
existência humana. 
As primeiras explicações foram de ordem mítica, as respostas que os homens 
procuravam sobre o acontecimento das coisas eram atribuídas a divindades, e por 
meio delas tudo se explicava. Mas, não foi suficiente para explicar tudo pois, a 
explicação advinha do sobrenatural e chegou momento que a filosofia começa a 
olhar para o interior das coisas e por meio da razão encontrar o significado, dando 
início ao modo metafísico de pensar. 
Mas com o passar do tempo, a consciência filosófica não acreditava somente 
na explicação racional e outros pensadores, os cientistas, passaram a argumentar e 
creditar o sentido das coisas pela ciência e isto perdurou por um tempo até que 
outra perspectiva foi constituída superando as concepções anteriores. A concepção 
dialética sintetiza e integra os aspectos positivos das correntes de pensamento 
23 
 
anteriores mas, desta feita mais próxima da realidade, pois coloca em evidência que 
o sujeito e o objeto se instituem mutuamente e além disso, cada modo de pensar 
tem sua importância. Nisto traçamos um paralelo com o pensamento interdisciplinar 
que não dissocia crença, razão e ciência, o que existe é tentativa de resgatar o 
pensamento lógico da totalidade e encontrar respostas a partir de observações feitas 
de um objeto em diferentes ângulos. É o que nos afirma Ferreira 
 
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, 
pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só 
isso. A interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto, 
criando o recriando outros pontos para discussão [...] Apesar de não possuir 
definição estanque, a interdisciplinaridade precisa ser compreendida para 
não haver desvio na sua prática. A ideia é norteada por eixos básicos como: 
a intenção, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro, etc. 
(FERREIRA, 1999, p.34) 
 
 
 Nisto converge o trabalho coletivo posto que os profissionais precisam sair de 
suas zonas de conforto e deslocar-se para um ponto em comum a fim de que 
possam realizar um trabalho interdisciplinar em que o diálogo é o elemento chave. 
Lück (2013. p. 59) vem corroborar com este pensamento quando afirma que 
 
Não há receitas para a construção interdisciplinar na escola. Ela se constitui 
em um processo de intercomunicação de professores que não é dado 
previamente e, sim, construído por meio de encontros e desencontros, 
hesitações e dificuldades, avanços e recuos, tendo em vista que, 
necessariamente, se questiona a própria pessoa do professor e seu modo 
de compreender a realidade no processo. 
 
 
Conforme afirmamos anteriormente, o diálogo é um elemento de muita 
importância para a prática interdisciplinar, pois através dele os pensamentos vão 
sendo revelados a partir do momento em que as “caixinhas” de ideias vão se abrindo 
e possibilitando a oportunidade de tecer tudo em conjunto, permitindo a integração 
de conhecimentos revelando que o significado surge quando as peças se juntam. 
Portanto, “é preciso substituir um pensamento que isola e separa por um 
pensamento que distingue e une” (MORIN, 2014, p.89). 
A abordagem interdisciplinar preocupa-se na formação integral do indivíduo, 
que Morin chama de “Uma cabeça bem feita”, em que o indivíduo possui 
competência para lidar com os problemas, organizando-os de maneira tal que o 
24 
 
armazenamento faça sentido através de suas conexões e não resulte somente num 
acúmulo de informações. 
No entanto, para que se chegue nessa condição é necessário um grande 
envolvimento dos profissionais da educação no trabalho interdisciplinar, pois, este 
ainda é um campo desconhecido chegando muitas vezes a ser confundido com 
“trabalho cooperativo e em equipe, visão comum do trabalho, pelos participantes de 
uma equipe, integração de funções, cultura geral, justaposição de conteúdos e 
adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas” (LÜCK, 2013, p.39-
40). Esta confusão se dá porque sempre se está pensando a educação como peças 
separadas que podem se unir mas, sem a realização de uma reflexão sobre onde se 
pretende chegar. 
A interdisciplinaridade se coloca no âmbito do saber em movimento contrário 
à fragmentação. A prática de ensino há muito realizada pela escola condicionou o 
aluno a fazer reproduções fazendo com que ele tivesse uma visão incompleta, pois 
nessa concepção se compreendia que para melhor conhecer era necessário dividir. 
Já na prática interdisciplinar o aluno é livre para problematizar sobre sua realidade 
onde estabelece um vínculo de aprendizagem com o professor, que é fundamental 
no avanço da “realização da ligação dos conhecimentos” (MORIN, 2014, p. 32). 
No modelo de aula disciplinar de língua Portuguesa, por exemplo, o professor 
prioriza a transmissão de pequenas partículas de uso gramatical a partir de um texto 
sem fazer interlocução com o todo da produção escrita. Os conteúdos são apenas 
repassados pelo professor e aglomerados pelo aluno que exerce uma atitude 
passiva e o principal, que são as várias formas de comunicação da língua enquanto 
interação fica a parte. Exclui-se a reflexão do uso da língua sobre o que o aluno irá 
pôr em prática e para quê após apreender as regras gramaticais. 
No modelo de aula interdisciplinar a língua é vista como uma prática social 
que circula por todos os meios, portanto, consegue estabelecer relação entre as 
disciplinas. O conteúdo de Língua Portuguesa pode ser somado à outra disciplina a 
partir de um tema gerador que atenda o interesse do aluno. Isso não quer dizer que 
os professores precisam atuar juntos, mas procurar seguir uma sequência lógica de 
sua prática traçando um diálogo entre as disciplinas que por sua vez irá derivar 
motivação por parte dos alunos. 
25 
 
Em suma, a interdisciplinaridade situa-se no conceito da orientação das ações 
pedagógicas no sentido de aproximar os conhecimentos através do diálogo, que 
embora, aparentemente, opostos partem de um mesmo princípio e deve convergir 
ao sujeito da aprendizagem, o aluno, de maneira a situá-lo no mundo. 
A partir do entendimento de como se orienta a prática na perspectiva 
interdisciplinar e por considerá-la um fator de transformação para o ensino na 
atualidade, pois reaproxima os saberes, consideramos que esta abordagem 
promova um salto qualitativo frente aos problemas encontrados na ministração da 
literatura na sala de aula. 
 
3.2 Por dentro da literatura 
 
A literatura contribui para a aprendizagem significativa no processo de 
alfabetização. David Ausubel definiu a teoria da aprendizagem significativa como o 
conhecimento prévio que o aluno possui que serve de base para estruturar novos 
conhecimentos, ou seja, há uma organização das informações que o indivíduo 
recebe e integra ao seu desenvolvimento cognitivo. Esta aprendizagem pode ser por 
recepção – quando o aluno recebe uma informação pronta e dela consegue fazer 
associações atribuindo significado – ou por descoberta – quando o aluno constrói 
novos conhecimentos a partir das estruturas que possui. 
 A aprendizagem significativa por recepção epor descoberta contrapõe ao 
que Ausubel chamou de uma aprendizagem mecânica, que é muito veiculada pela 
escola, neste tipo de aprendizagem o aluno é condicionado a memorizar, repetir as 
ações, sem haver qualquer ancoragem que permita a compreensão e uma eventual 
progressão. 
Sendo a literatura constituída por vivências há o pressuposto de utilizar 
conhecimentos anteriores e nisto reflete a aprendizagem significativa, porque se não 
houvesse uma base o trabalho com texto literário seria apenas um ato mecânico. 
São aspectos como estes que acreditamos possuir a literatura e que serão aqui 
ressaltados. 
A apreensão da literatura passa pela formação do leitor, pois só através da 
prática da leitura é que vão ser construídas as conexões para uma leitura que exija 
26 
 
do leitor o desejo de conhecer mais profundamente a linguagem literária. E este 
processo deve ter início já nos primeiros anos de vida, quando a criança ouve 
histórias que são contadas por repetidas vezes, pois estas causam admiração, 
prazer, satisfação. 
Quando a criança se apropria do processo de leitura e escrita passa a realizar 
a leitura por si mesma e, se ela já estabeleceu a relação de sentido que a leitura 
causa – age de forma interpretativa sobre o texto – continuará a desenvolver 
mecanismos que lhe permitirão envolver-se com o texto literário, já que a leitura 
invoca uma participação ativa do leitor. Nisto vemos que “a atividade de leitura 
propicia, a expansão do leque de experiências do sujeito, que passa a interagir com 
novas ideias e sentimentos, novas formas de conceber o mundo e as relações 
humanas” (AGUIAR, 2013, p.154). Ainda segundo a autora são os textos literários 
que favorecem a ampliação de sentido que o leitor adquire no ato da leitura. 
A literatura por sua vez é a arte da palavra. É uma arte em que o 
conhecimento é dilatado estando a serviço do leitor num processo de construção do 
saber para a vida e, é através do jogo com as palavras que o leitor traça uma linha 
favorável a comunicação. Porém, é necessário conhecê-la um pouco mais. 
Em sua estrutura, a literatura, é compreendida por divisões que são 
nomeadas de gênero, estes por sua vez apresentam subdivisões. Tomaremos como 
base a categorização adotada por Coelho que concebe como gênero: a poesia, 
ficção e o teatro. Para a autora 
 
Gênero (ou forma geradora) é a expressão estética de determinada 
experiência humana de caráter universal: a vivência lírica (o eu mergulhado 
em suas próprias emoções, cuja expressão essencial é a poesia; a vivência 
épica (o eu em relação com o outro, com o mundo social), cuja expressão 
natural é a prosa, a ficção; e a vivência dramática (o eu entregue ao 
espetáculo da vida, no qual ele próprio é personagem), cuja expressão 
básica é o diálogo, a representação, isto é, o teatro (COELHO, 2000, 
p.163). 
 
 
A autora expressa um entendimento de gênero vinculado à experiência 
humana, geradora de vivências diferenciadas com a palavra. São vivências que 
exploram mais as emoções, como a poesia; ou que abordam a dimensão épica do 
viver, como a prosa; e por fim, vivências que tematizam o dramático, como o teatro. 
27 
 
São mencionadas vivências com a palavra que considero como categorias 
centrais a poesia, a prosa. A autora simplifica os conceitos congregando-os em 
blocos mobilizando o sentido para a ação do eu em relação a si mesmo e ao outro, 
ou seja, o significado do que é gênero parte da comunicação que o texto propõe; 
com isto evita-se o enrijecimento de definição das partes subsequentes que ficam 
reunidas conforme suas formas. 
Em relação à poesia podemos elencar o soneto, ode, hino como parte de sua 
composição pelos aspectos de exaltação que possuem. No campo da ficção está o 
conto, romance, novela e também a literatura infantil, entre outras narrativas. A 
representação através da farsa, tragédia e comédia caracterizam o teatro. Essa 
classificação de gêneros retoma as considerações de Aristóteles em Arte Retórica e 
Arte Poética (1882). 
Esclarecidas essas definições podemos prosseguir com o entendimento que a 
literatura perpassa por caminhos diversos operando através da emoção, 
imaginação, atuação, oralidade, cognição, espaço, tempo, etc., não é uma 
construção de pensamentos fechados, ela é fruto de uma produção de sentido de 
tanto de quem a idealiza quanto daquele que lê. E se ela é fruto das vivências de 
um autor/criador que se faz representar por meios de palavras também deverá ter 
como produto um leitor/criador que terá como missão desbravar as letras ali 
representadas, isso é possível devido a autonomia que é permitida na obra literária. 
Pois, na medida em que a literatura é feita por vivências, tanto autor quanto leitor se 
permitirão representar através das letras. “Por isso, pode-se dizer que o texto 
literário é plurissignificativo, permitindo leituras diversas justamente por seus 
aspectos em aberto” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.15). 
A literatura desperta muitos saberes que são construídos a partir do 
entrecruzamento de possibilidades de mundo que não estão aparentes no texto o 
leitor é que vai preenchendo as lacunas, seguindo pistas deixadas ou não pelo autor 
da obra. E podemos conferir esse pensamento com a fala de Rezende ao citar 
Rouxel quando fala que 
O leitor investe no texto a partir de sua experiência de mundo e da literatura 
e se afigura o universo ficcional com imagens mentais que lhe são próprias. 
Ao mesmo tempo, a incompletude do texto suscita no leitor uma forte 
atividade inferencial: inferências lógicas, resultantes do sistema linguístico, 
inferências pragmáticas que convocam saberes enciclopédicos (2013, p. 
25). 
28 
 
 
Nisto percebemos que a literatura é um grande investimento a se fazer em 
todo percurso escolar, pois sua leitura exige uma grande atividade mental exigindo 
do leitor grandes articulações que para fazê-las é necessário que ele tenha consigo 
algumas vivências. Sendo a literatura uma arte de palavras em movimento ela de 
fato possui características de cunho interdisciplinar? 
A literatura possui aspecto interdisciplinar porque comporta uma 
multiplicidade de sentidos, isto é, permite uma abertura para várias leituras. O 
próprio modo de categorização não está fechado em si, antes, dispõe de vários 
significados. A literatura põe em evidência o “eu”, não no sentido egocêntrico da 
palavra, mas enquanto sujeito reflexivo, e este “eu” pode ser quem quiser se 
apresentar como tal, isto é, autor e leitor não ficam no campo de doador e receptor, 
pelo contrário juntos travam um embate de luta pelo significado. A literatura é 
transformadora. 
Monteiro percebe que a atividade com a literatura vai além do ensino 
disciplinar, pois para ele 
As palavras literárias estão habitadas por um grau de complexidade que um 
ensino disciplinar não tem condições de perceber tampouco evidenciar. A 
literatura é uma criação da mente humana e a linguagem também é uma 
criação da mente humana. A mente humana é complexa e a linguagem 
literária, sendo uma de suas invenções, também o é. Um ensino disciplinar 
não compreende que tudo é criação da mente do homem, visto que acredita 
que o objeto é alheio ao sujeito, que o objetivo é alheio ao subjetivo (2007, 
p. 127). 
 
 
Portanto, abordar o ensino literário de forma disciplinar é penalizar todo um 
processo de construção simbólica que tem como pano de fundo o mundo real. É 
também querer responsabilizar uma área para dar respostas que necessitam 
dialogar com outros conhecimentos tamanha complexidade que a literatura exige. “A 
criação literária será sempre tão complexa, fascinante, misteriosa e essencial, 
quanto a própria condição humana” (COELHO, 2000. p. 28). E por ser tão complexaé que deve ser apresentada a partir do período da infância para seguir numa 
sequência gradativa de inserção. 
A infância é caracterizada por ser uma fase que a linha entre o real e o 
imaginário é bastante tênue, através das brincadeiras a criança representa seu 
mundo, a ficção, portanto, faz parte desse momento de aprendizagem. No universo 
29 
 
literário constata-se a identificação desses pequenos com os contos e as fábulas. 
Que características interdisciplinares há nesses dois gêneros? 
 
3.2.1 O conto de fada e o seu aspecto interdisciplinar 
 
Quem nunca ouviu uma criança pedir para contar uma história e ouvi-la dizer: 
era uma vez... Estas palavras já estão imbricadas no inconsciente das crianças que 
as pronunciam de maneira automática quando se debruçam a contar uma história. 
Os olhos acendem quais faróis e a atenção remete a uma hipnose. Este é o 
momento que inicia o transporte para o imaginário. 
O conto tem origem milenar, no período em que a religião era parte muito 
importante da vida das pessoas e os ensinamentos eram transmitidos através da 
oralidade. Os autores mais conhecidos por reunir essas narrativas são Charles 
Perrault, irmãos Grimm e Hans Christian Andersen. As versões que cada um 
escreveu trazem consigo influências da época em que foram escritos. A princípio as 
histórias não eram voltadas às crianças. Seu conteúdo sofreu alterações para 
atender ao público infantil, e com isso são disponibilizadas inúmeras adaptações. 
De linguagem metafórica os contos possibilitam várias interpretações, fazem 
a criança lidar com a vida real através da ficção como também a lidar com os 
conflitos, pois o seu conteúdo apresenta relação direta com os dilemas enfrentados 
ao longo do processo de amadurecimento do indivíduo que são os medos, perdas, 
alegrias, conquistas e outros. 
É uma história curta, com poucos personagens, ocorrem em tempo 
determinado curto. Ao final cada história traz um final feliz. No conto estão em 
confronto: o bem e o mal, fortes e fracos; situações que são vivenciadas pelas 
crianças, por isso sua identificação com as narrativas. 
Os contos transmitem o encantamento, a possibilidade de se transportar para 
o mundo mágico que é o que a criança precisa para fortalecer a sua relação com o 
enfrentamento dos conflitos que surgem no dia a dia. São também decisivos para a 
formação da criança em relação a si mesma e ao mundo que a cerca. 
Analisando os contos de fadas Amarilha entende que 
Os contos de fada, com seu rico referencial simbólico, ressaltam o papel 
que a literatura deve ter para a criança. O de tornar acessível ao leitor 
30 
 
experiências imaginárias que sejam catalisadoras dos problemas do 
desenvolvimento humano e assim proporcionar autoconfiança sobre o seu 
próprio crescimento (2009, p.74). 
 
 A autora ainda afirma que o texto ficcional atua como suporte para que o 
indivíduo consiga superar suas dificuldades. 
Quando a leitura é interessante é comum que as crianças peçam para repeti-
la ao ponto de elas mesmas executarem a narração, isso se dá porque houve ali um 
processo de identificação. É o que podemos concluir com esta afirmação de 
Parreiras 
Quando a criança pede para repetirmos a leitura de um conto de fadas 
infinitas vezes, há algo ali a ser elaborado por ela. Não faz mal ler de novo, 
contar mais uma vez. Ao ouvir a história ou lê-la novamente, a criança tenta 
entender seus conflitos. Isso é feito de uma maneira absolutamente 
inconsciente (2012, p. 150). 
 
Como pode se ver o argumento acima traduz que no conto a criança encontra 
a porta de escape para saber agir no mundo, ela faz uso das narrativas para 
resolver situações reais sem, portanto, trazer nenhum desconforto, pois sabe que a 
situação se passa no mundo imaginário e que ela ao final da história voltará a sua 
realidade. 
Podemos verificar aspectos interdisciplinares no conto “Cinderela” que 
também podem vir com o título de “Gata Borralheira”. Por ser uma obra de domínio 
público possui muitas adaptações. A adaptação que escolhemos é da coleção: 
Clássicos inesquecíveis. 
 
 
31 
 
Era uma vez uma linda menina chamada Cinderela que morava com a 
madrasta e suas duas irmãs de criação. Apesar de ter poucos direitos e 
muitos deveres, Cinderela vivia feliz e fazia todos os serviços com alegria. 
 
 
 
 
 
 
A chegada de um convite para uma festa no palácio deixou a casa agitada: 
roupas novas, enfeites e muitos preparativos, porque o príncipe ia escolher 
uma das convidadas para ser sua noiva. 
E chegou o grande dia! A madrasta e suas filhas saíram para a festa, 
enquanto Cinderela cuidava dos serviços domésticos. De repente, uma fada 
apareceu no meio da sala e disse: - Cinderela, você também vai a essa 
festa! 
Com sua varinha mágica, transformou Cinderela: vestido de baile, 
penteado, sapatinhos de cristal, uma carruagem, tudo lindo, lindo! Mas 
avisou que aquele encantamento acabaria à meia-noite. 
Ao chegar ao castelo, foi vista pelo príncipe que, encantado por aquela linda 
moça, não deu atenção a mais ninguém. Dançaram felizes e apaixonados 
por longas horas. 
 
 
 
 
32 
 
 
Ao ouvir a primeira badalada da meia-noite, Cinderela lembrou-se do aviso 
da fada e correu em direção à carruagem. Na pressa, perdeu um dos 
sapatinhos no meio da escadaria. O príncipe não pôde alcançá-la, mas 
recolheu o sapatinho de cristal e anunciou que se casaria com a pessoa que 
conseguisse calçar aquele sapato. 
Representantes do príncipe experimentaram o sapato em todas as moças 
do reino, mas o sapato não serviu em nenhuma delas. Quando chegou a 
vez de Cinderela, a surpresa foi geral. Ninguém podia imaginar que ela era 
a verdadeira dona do sapatinho de cristal. 
Desfeito o mistério, Cinderela foi levada para o castelo. Após muitos 
preparativos, aconteceu o tão esperado casamento e os noivos viveram 
felizes por muitos e muitos anos. 
 
 
 
Tecendo fios que identifiquem aspectos interdisciplinares neste conto podem 
surgir temas que abordem sobre a constituição das famílias, que como consta na 
história de Cinderela constata-se que em seu núcleo familiar havia uma madrasta e 
duas meia-irmãs, também podemos abordar sobre os direitos e deveres das 
crianças, pois Cinderela era explorada a realizar atividades exaustivas, e também é 
possível explorar o estilo de vida da família real que na história está expresso na 
figura do príncipe. Tudo numa linguagem acessível à faixa etária do aluno. O 
professor tem a oportunidade de fazer muitas leituras a partir deste conto, leituras 
que dizem respeito à realidade de vida do aluno. 
 
 
 
3.2.2 Fábulas: efabular redes de significação 
 
De igual modo há o encantamento das crianças pelas fábulas, narrativas 
cujos personagens protagonistas são os animais que vivenciam situações no plano 
das vivências humanas. Autores como Esopo e La Fontaine estão entre os mais 
lidos. As fábulas também trazem experiências para as crianças, e algumas fábulas 
são bastante conhecidas. 
A cigarra e a formiga, uma fábula clássica escrita por La Fontaine, conta que 
nos dias quentes do verão a cigarra ficava a aproveitar o calor do dia enquanto a 
formiga trabalhava armazenando alimento para quando o inverno chegasse. A 
33 
 
formiga aconselhou que a cigarra fizesse o mesmo, porém, ela não lhe deu ouvidos. 
Quando o inverno chegou a cigarra não tinha o que comer enquanto a formiga tinha 
fartura de alimento por haver estocado. 
A lebre e a tartaruga, é de autoria atribuída a Esopo, conta que a lebre vivia 
caçoando da lerdeza da tartaruga, até que um dia a tartaruga, cansada das 
gozações, resolve desafiar alebre para uma corrida. A lebre não hesitou em aceitar, 
achou que ganharia fácil da lenta tartaruga. A corrida iniciou a lebre saiu bem à 
frente porém, sua presunção fez com que ela parasse para dar um cochilo. E foi 
então que a lenta tartaruga passou e ganhou a corrida. 
A raposa e as uvas narra que uma raposa faminta ao passar por um pomar 
viu um cacho de uvas e então, fez de tudo para alcançá-las, mas não conseguiu e 
se convenceu de que era inútil ficar tentando, por isso, acabou desistindo de comê-
las. E para justificar seu insucesso saiu pelo caminho dizendo consigo mesma que 
as uvas estavam estragadas. 
Nas fábulas os animais ali representados têm uma característica de 
comportamento específica como, por exemplo: a lebre representa agilidade, a 
raposa representa a esperteza, a tartaruga representa a lentidão, estas são 
características dos seres humanos; o seu objetivo é transmitir uma lição de moral ao 
fim da narrativa como podemos perceber nos exemplos citados. 
A moral trazida pela história da cigarra é que: quem quiser passar bem pelo 
inverno, enquanto for jovem, deve aproveitar melhor o tempo, ou seja, existe tempo 
para tudo. Na história da lebre a moral apresentada é que devagar se vai ao longe, 
por maior que seja o desafio o importante é não desistir. Já na história entre a 
raposa e as uvas a reflexão que se faz é que devemos aceitar nossas limitações. 
 
Ler ficção é, portanto, duplamente gratificante. Quando entramos em 
contato com o conhecido, temos a satisfação de encontrar a nós mesmos 
no próprio texto, num processo rápido de identificação que facilita a 
acomodação. Na experiência com o desconhecido, acontece a descoberta 
de modos alternativos de ser e de viver (AGUIAR, 2013, p. 160). 
 
 
São através de leituras como essas que ocorrem as transformações 
necessárias visto que essas leituras carregam aspectos do cotidiano, pois, estas 
versam sobre a vida. 
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O gênero da ficção relatado acima não atua com único elemento capaz de 
despertar o conhecimento dos alunos em processo de alfabetização, pelo contrário, 
quanto mais mantiverem contato com todas as circulações dos gêneros literários, 
mais rico será o aprendizado. O detalhe é que para se compreender a literatura é 
necessário gostar do que se está lendo, daí justificasse a introdução através dos 
contos, fábulas que são de linguagem mais próxima da realidade das crianças. 
Nesse contexto a formação por meio da literatura apoiada na 
interdisciplinaridade se confirma, torna-se satisfatória já que a literatura consegue 
transpor as barreiras entre as disciplinas. Em histórias como estas exemplificadas, 
há pontos em comum que as áreas de ensino devem considerar e, é isto que 
caracteriza um trabalho interdisciplinar. 
Em entrevista a revista Nova Escola Teresa Colomer menciona que a 
“literatura é um conteúdo que precisa ser ensinado nas escolas porque possibilita 
refletir sobre o mundo, criar realidades, ampliar o repertório de linguagem e formar 
comunidades que se identificam com um determinado conjunto de obras, entre 
outras habilidades”. Portanto, são muitas as funções da literatura e resumi-la a um 
conteúdo linguístico com a proposição de exercícios sem significado é um ato de 
desonestidade para com o leitor. 
Como vemos a literatura aplicada à infância contribui na formação intelectual 
dos leitores, porque o leitor percebe que faz parte de um contexto quando se vê 
representado nas histórias, mudam apenas os nomes dos personagens, mas as 
situações de vidas são as mesmas e isto independe da idade de quem está lendo, a 
literatura é capaz de captar todos os anseios. 
O que se tem a fazer com o uso literário em sala de aula é empenhar esforços 
para conquistar os leitores e assim mostrar que na literatura estão reunidos vários 
elementos que nos dão prazer assim como música e artes, todos esses elementos 
dão sentido a nossa vida. Assim sendo, a literatura, possui elementos suficientes 
que possibilitam a realização de um trabalho interdisciplinar. 
Tomando as narrativas citadas anteriormente como exemplo a criança pode 
realizar várias inferências diante do texto estando em qualquer aula, basta tão 
somente que haja uma contextualização da atividade proposta que permita a criação 
35 
 
por parte do aluno e isso não acontece quando numa atividade o aluno é 
direcionado a dar uma resposta única. 
Na fábula “A raposa e as uvas” o aluno pode ser questionado sobre qual 
atitude tomaria no lugar da raposa, procurar outra história parecida, citar exemplo da 
sua vida real, enfim as possibilidades de se trabalhar com o texto literário são 
inúmeras. De igual modo, na fábula “A lebre e a tartaruga”, vários conteúdos podem 
ser abordados tais como artes, ciências, educação física. Em artes pode-se incluir a 
música que também é componente lúdico para a faixa etária de alfabetização ou 
fazer os alunos reproduzirem a história por meio de desenhos. As características 
dos animais (aquáticos, terrestres, etc.) também podem ser abordadas no conteúdo 
de ciências. O conhecimento do esquema corporal, as brincadeiras e modalidades 
de esportes são alguns conteúdos para a Educação Física. 
 Já em “ A cigarra e a formiga”, o conteúdo pode até abranger a disciplina de 
geografia abordando sobre as estações do ano. Enfim, tudo irá depender do 
engajamento dos educadores de fazer com que uma simples história culmine em 
uma aula significativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4 ALTERNATIVAS DIDÁTICAS INTERDISCIPLINARES NO TRABALHO 
PEDAGÓGICO COM A LITERATURA 
 
 
4.1 Aprendendo a conhecer 
 
 
Pontuamos durante todo este trabalho sobre o uso da literatura na sala de 
aula, destacamos sua função, importância e atribuições como também verificamos 
que conjugá-la ao contexto interdisciplinar logra êxito junto ao processo de ensino e 
aprendizagem. Neste capítulo buscaremos por alternativas que direcionem para o 
seu uso competente em sala de aula de forma a preencher as lacunas encontradas 
no transcurso de nossa pesquisa. 
No contexto que temos analisado a literatura está sofrendo grande ameaça, 
pois no modo como tem sido veiculada pela escola é percebido que sua finalidade 
está sendo equiparada a um produto utilitário uma vez que deveria estar situada 
como um manifesto da vida pela palavra. Esse modo de proceder está 
completamente equivocado, pois não se concebe ensinar literatura em caráter 
puramente pedagógico. 
O professor, por ser o mediador do ensino, carrega consigo grande 
responsabilidade em modificar esse quadro, pois é ele quem lida diretamente com 
os alunos. Deve então, através de sua prática, buscar meios que possibilitem o 
reconhecimento do uso da literatura como ferramenta indispensável à vida e ao 
ensino. As palavras de Bordini e Aguiar (1993) respaldam essa afirmação, pois para 
elas “se o professor está comprometido com uma proposta transformadora de 
educação, ele encontra no material literário o recurso mais favorável à consecução 
de seus objetivos” (1993, p. 18). 
No entanto, um professor comprometido, precisa elaborar sua prática 
cuidadosamente, deve antes de tudo conhecer os alunos e possuir um repertório de 
histórias e poesia a contar, saber que tipo de literatura estão aptos a receber, qual 
obra será mais bem indicada e para quais faixas etárias, visto que em cada período 
da vida o indivíduo constitui suas preferências, sendo deste modo, necessário 
conhecer o processo de desenvolvimento do leitor. 
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Bordini e Aguiar (1993) fazem distinção de cinco fases de leitura definidos por 
Richard Bamberger, cujas fases destacaremos a seguir: A primeira fase é a idade dos livros de gravuras e dos versos infantis 
(de 2 a 5 ou 6 anos) – fase das primeiras aprendizagens, a criança é 
egocêntrica, não consegue se colocar no lugar do outro. O auxílio de 
gravuras simples que a façam distinguir objetos é recomendável para 
essa faixa etária. 
 
 A segunda fase é a idade dos contos de fadas (5 a 8 ou 9 anos) – fase 
em que a criança elabora suas vivências através da fantasia, o faz-de-
conta é fundamental para resolução de conflitos. 
 
 A terceira fase é a idade da história ambiental e da leitura factual (9 a 
12 anos) – fase que ainda possui atração pelo mundo da fantasia, mas 
que já começa uma aproximação pelas histórias mais realistas. 
 
 A quarta fase é a idade da história de aventuras ou fase de leitura 
apsicológica, orientada para as sensações (12 a 14 anos) – período de 
grandes descobertas por ser a fase da pré-adolescência cuja 
personalidade se solidifica. O leitor dessa faixa é mais atraído por 
leituras sensacionalistas, sentimentais e de personagens perversos. 
 
 Na quinta fase são os anos da maturidade (14 a 17 anos) – o leitor tem 
um gosto mais apurado voltado para leitura de conteúdo intelectual, 
livros de viagens, romances, histórias de amor, biografias leituras que o 
aproximam da vida adulta. 
 
O entendimento dessas fases auxilia o professor ao tipo de suporte que deve 
dar ao aluno no processo de leitura, pois, na medida em que compreende que tipo 
de literatura é mais apropriada ao aluno, melhores serão os resultados obtidos para 
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que este avance as etapas seguintes. A combinação de objetivos e compreensão do 
nível de maturação do leitor resulta em consolidação da aprendizagem. 
Além de observar a fase que o leitor se encontra para escolha das obras o 
professor também deve considerar qual o nível de leitura do aluno, visto que o 
domínio da leitura depende de outros mecanismos além da idade, vai considerar 
também na visão de Coelho (2000), o amadurecimento biopsíquico-afetivo-
intelectual, ou seja, compreende o desenvolvimento do sujeito em sua totalidade. E 
isto implica em alguns princípios norteadores para a escolha de livros a serem 
trabalhados em sala em conformidade com cada categoria de leitor. 
Estas categorias se definem a medida que o leitor avança no processo de 
alfabetização. Coelho classifica cinco níveis de leitura baseados em um padrão 
normal de desenvolvimento. 
 
 Pré-leitor – abrange a primeira e segunda infância período em que se 
dá início a organização da linguagem. A criança manipula o que está 
ao seu redor caracterizando suas primeiras conquistas, depois passa à 
fase egocêntrica até adquirir confiança passar a explorar mais o mundo 
exterior. Neste nível as letras não trazem muito significado são as 
imagens que predominam e estas devem indicar à criança algo 
significativo para ela. Para este leitor os livros mais indicados são os 
que estimulam os sentidos, portanto, a criança deve manusear os 
livros feitos de materiais como plástico, pano, emborrachado, em 
formas diversas, por ser uma fase de descoberta e nesses livros deve 
conter textos curtos e que explorem bastante as imagens. O livro atua 
como brinquedo e a criança precisa desse objeto para estabelecer 
comunicação entre o mundo e a fantasia. 
 
 Leitor iniciante – fase de aquisição do processo de escrita onde a 
criança já faz diferenciação entre números e letras reconhecendo a 
representação da escrita, tem grande capacidade de memorização. 
Nesta fase a criança necessita de muito estímulo por ser um processo 
de muitas descobertas do universo letrado. Para este leitor ainda deve 
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haver a predominância das gravuras, histórias curtas, com elementos 
que estimulem seus sentimentos, dando possibilidade de ampliação de 
sua aprendizagem. 
 Leitor em processo – nesta fase já há o domínio do processo de leitura 
e escrita e a criança sente-se atraída pelos desafios. Portanto, os 
textos para este leitor serão aqueles em que haja solução de algum 
desafio. As narrativas ainda devem ser de simples compreensão com 
características de humor, que permitam reflexão, em situações reais ou 
imaginárias. 
 Leitor fluente – nesta fase o leitor já consegue fazer o uso competente 
da leitura com algumas ressalvas, seu poder de concentração é maior 
o que lhe permite uma maior interação com o texto. É capaz de fazer 
suas próprias inferências sobre o texto, pois já possui um equilíbrio 
emocional. Diferente das fases anteriores, a presença do adulto para 
lhe dar o suporte já não é necessária. Os textos que lhe atraem são 
aqueles com heróis, com linguagem mais elaborada, e nessa fase há 
uma expansão de interesse por gêneros como conto, crônicas, 
novelas, mitos e lendas carregados de muita aventura. 
 
 Leitor crítico – fase de pleno domínio da leitura onde o pensamento 
reflexivo e crítico são acentuados. Nesse período deve-se iniciar o 
leitor a um conhecimento básico de teoria literária a fim de que possa 
permitir uma maior criticidade por parte desse leitor, pois a leitura será 
realizada por prazer mais também por muitos questionamentos. 
Portanto, para este leitor os textos que o atrairão serão os de interesse 
a problemas sociais, ou seja, que reflitam a sua realidade. 
 
Estas categorias não estão engessadas, são apenas fios condutores de 
aplicação da literatura fundamentada no desenvolvimento do leitor. Tomadas essas 
medidas de adequar a literatura à faixa etária dos alunos e assim fazer a seleção 
adequada de material para a realização da leitura vai viabilizar um trabalho efetivo 
com o uso da literatura em sala de aula. Seguindo essas orientações o professor 
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não irá incorrer no erro de utilizar o texto literário em fragmentos ou somente para 
fins didáticos através do ensino de conteúdos, seguindo um padrão tradicional e 
inexpressivo. 
Como explica Rouxel apud Rezende 
 
O professor do Ensino Fundamental I busca primeiro, mediante questões 
abertas, compilar a leitura dos alunos, identificar zonas de incompreensão 
ou de dificuldades, para submetê-las ao debate interpretativo. Ele também 
pode guiar a atenção para o texto e fazer com que os alunos levantem 
hipóteses e cheguem a interpretações aceitáveis ou satisfatórias (2013, 
p.29). 
 
Nesta proposição também se insere o confronto com textos mais densos, pois 
a medida que o aluno avança o professor propõe novos desafios por meio do jogo 
que é proposto no texto literário, o professor convida o leitor a participar de uma 
exploração maior do texto fazendo com que este ganhe maturidade. Percebemos o 
quanto é importante a participação do professor para atingir a finalidade do ensino. 
Em suma o relacionamento entre professor e aluno deve ser transparente e 
coerente com a intenção educativa, pois segundo Zabala (1998), para que o aluno 
compreenda o que faz dependerá em grande parte da ajuda do professor. 
Zabala faz menção de algumas funções que o professor deve propor em sua 
prática a fim de promover a aprendizagem. 
 
a) Planejamento – elaboração de meios e estratégias que contemplem a 
dinâmica da aula atendendo as necessidades dos alunos; 
b) Levar em conta as contribuições dos alunos tanto no início das 
atividades como durante o transcurso das mesmas; 
c) Ajudar os alunos a encontrar sentido no trabalho que irão realizar; 
d) Estabelecer metas que sejam alcançáveis; 
e) Oferecer ajuda através de intervenção e suporte pedagógico; 
f) Promover atividade mental de forma que o aluno consiga consolidar os 
conhecimentos; 
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações que facilitem a 
autoestima e o autoconceito; 
h) Promover canais de