Deficiência Intelectual

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Benicio Rufino

em 25/07/2018

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MATERIAL DIDÁTICO

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

Impressão
e
Editoração

0800 283 8380

www.ucamprominas.com.br

SUMÁRIO

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ..................................................................................... 03

UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL .................................. 08
2.1 História ................................................................................................................. 08
2.2 Conceito ............................................................................................................... 12

UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................ 14
3.1 Etiologia da deficiência intelectual ........................................................................ 14
3.2 Classificação ......................................................................................................... 22

UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ......................................... 28

UNIDADE 5 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO .......................... 38
5.1 Conceito e definição ............................................................................................. 40
5.2 As salas de recursos ............................................................................................. 43
5.3 A sala de recurso para deficiência intelectual ....................................................... 46
5.4 Atribuições do professor no AEE .......................................................................... 48
5.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar ....................................... 49

UNIDADE 6 – IDENTIFICAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO E TRABALHO COM ALTAS
HABILIDADES ........................................................................................................... 51

UNIDADE 7 – CUIDADOS COM ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE
DOENÇAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL ........................................................................................................... 59

UNIDADE 8 – INTRODUÇÃO A DEFICIÊNCIA MENTAL ......................................... 65

UNIDADE 9 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA .................................................. 68

UNIDADE 10 - CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO
DAS DEFICIÊNCIAS .................................................................................................. 78

UNIDADE 11 - ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........................................................................ 90

UNIDADE 12 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR:
PERCEPÇÃO DE PAIS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO PROCESSO
DE INCLUSÃO ........................................................................................................... 95

UNIDADE 13 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A
AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 102

UNIDADE 14 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO
DE DOENÇAS .......................................................................................................... 107

UNIDADE 15 - A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO ............................................. 111

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 117
3
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade,
principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito
além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em
todos os sentidos.
Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos
sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no
acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no
mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas
segregadoras de ensino especial e regular.
A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas
discussões, assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer
dizer tratá-los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a
imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e
inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas
especiais.
Vale enfatizar de imediato que a inclusão de indivíduos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na
permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados
àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema
educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas
educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e
social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades
(GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26).
Alguns devem estar se perguntando por que a apostila tem como título
“Deficiência intelectual” e não “Deficiência mental”?. Pois bem, vamos de pronto
deixar claro que a deficiência intelectual, outrora conhecida como deficiência mental,
não é uma doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou
outra com a deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para
entender melhor a diferença entre doença e deficiência, a OMS – Organização

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Mundial da Saúde – propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a
saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.
 Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido
ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio
orgânico, uma perturbação no órgão.
 Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge
como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência
psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência
e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos
essenciais à vida diária.
 Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo
com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma
discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do
indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e
relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.
Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo maisuma
sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas,
as atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).
O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global
da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as
demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de
substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”
(ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do
termo deficiência intelectual.
Sassaki (2004) justifica, com muita propriedade, o uso do termo deficiência
intelectual:
1) é mais apropriado o termo “intelectual” por referir-se ao funcionamento do
intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo;

2) o seu uso consiste em podermos melhor distinguir entre “deficiência mental” e
“doença mental”, dois termos que têm gerado muita confusão há décadas,
principalmente na mídia. Os dois fenômenos trazem o adjetivo “mental” e
muita gente pensa que “deficiência mental” e “doença mental” são a mesma
coisa. Então, em boa hora, vamos separar os dois fenômenos. Também no
campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança
terminológica importante, substituindo o termo “doença mental” por
“transtorno mental”. Permanece, sim, o adjetivo “mental” (o que é correto),
mas o grande avanço científico foi mudar para “transtorno”. Aqui também se
aplica o critério do número (singular e não plural) para a palavra “transtorno”.
Dizemos: “pessoa(s) com transtorno mental”, e não “pessoa(s) com
transtornos mentais”, mesmo que existam vários transtornos mentais.
Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30%
dos casos de deficiência intelectual, configurando-se aqui um exemplo de
deficiência múltipla;
3) hoje em dia cada vez mais se substitui o adjetivo “mental” por “intelectual”. A
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde
realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em
outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE
MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. O termo “intelectual” foi
utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la
Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intelectual Disability;
4) a expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente utilizada já em 1995,
quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National
Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy,
Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova
York o simpósio chamado INTELECTUAL DISABILITY: PROGRAMS,
POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual:
Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro);
5) esta substituição ocorreu também na Espanha, conforme notícia publicada em
2002, que se segue: “Espanha – Resolução exige a substituição do termo

deficiência mental por deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para
Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução
substituindo a expressão “deficiência mental” por “deficiência intelectual”. Isto
significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação
Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación
Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad
Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de
quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os
esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual”. Fonte: Digital
Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n° 535, Bogotá, 3 de setembro de
2002.
Nesse contexto, o desejo de trabalhar com os portadores de deficiência
intelectual requer num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela
sociedade desde os primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para
num segundo momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de
lutar e buscar uma escola melhor, um espaço onde todos sejam vistos por suas
habilidades, possibilidades e não por suas deficiências.
Além da deficiência intelectual, abordaremos também as altas habilidades e
superdotados.
O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução
histórica da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos;
conceituar, definir, caracterizar e classificar essa deficiência de acordo com a CID-10
e DSM-IV.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), a sala de recursos
multifuncionais, a avaliação e identificação e os cuidados com as atividades físicas e
os fatores de risco de doenças completam nossos estudos sobre o trabalho com os
portadores de deficiência intelectual.
Por ora, deixamos uma mensagem inicial para aqueles que buscam
capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência
intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e

mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da capacidade de
aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de pleno direito,
considerando as várias dimensões como a dignidade humana.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.

UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL

Evolutivamente, o conceito de deficiência mental tem uma estreita relação
com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada período da
história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se compreender
a deficiência intelectual, clarear o conceito o que, por conseguinte, permite oferecer
melhores serviços de atendimento para esse público.

2.1 História

Pessoti (1984) promove uma ampla revisão histórica a respeito da
deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que
influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.
Aranha(1995) também se reporta à história para descrever como a
integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual
merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao
relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em
que a eugenia1 e a perfeição do indivíduo eram considerados valores
preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse
período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo, tendo,
portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado
improdutivo, do ponto de vista econômico.
Até cerca de 1800, a Dl – Deficiência Intelectual – não era considerada um
problema científico, embora, de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993),
devam-se considerar algumas referências, segundo as quais a Dl era analisada
criteriosamente como distinta da doença mental com rigor descritivo de diferentes
tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos.

1
Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie
humana.

Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três
períodos.
O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e
caracterizou-se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da
biologia e da psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das
propostas de identificação e classificação da Dl relativamente a outras deficiências,
em particular, na distinção da doença mental (DETTERMAN, 1983, 1987; PERRON,
1976; RYNDERS, 1987; apud MORATO, 1993).
O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª
grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de
definição e classificação da Dl, através da qual emergiram posições e
contraposições teóricas de conturbadas consequências sociais e educacionais.
O terceiro e último período, com início no pós-guerra, prolongando-se até a
atualidade, é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução
científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela
reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de
guerra, e pelos movimentos associativos de pais de crianças e jovens com
deficiência (MORATO, 1993).
Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como
elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation
(AAMR), sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da
problemática da Dl (AAMR, 2006). Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde
(OMS) reforçou a relação entre adaptação e aprendizagem.
A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então
DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) – obtido a partir da multiplicação
por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental pela idade cronológica, da
seguinte forma:
1. deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;
2. deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;
3. deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;

4. deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.
Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando,
em parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo
científico. Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de
responsabilidade pública com relação às necessidades dos deficientes.
No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma
multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários
modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da
determinação social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).
Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma
construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e
deve ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e
Ferreira (1994), a DM ainda continua sendo considerada como estando dentro do
indivíduo, descontextualizada e sem nexo social como mostra o discurso da maior
parte dos órgãos públicos.
A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da
Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de
Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se
caracteriza pelo funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, lazer e trabalho (MENEZES; SANTOS, 2002).
Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de
políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a
estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário
às pessoas deficientes, em diversas partes do país, apesar de salientar a
importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade da criança. Para o

governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes tem o objetivo de
“[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo”
(BRASIL, MEC, 1995, p. 11).
Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria
denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes
depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido,
atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com
desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001).
Conforme Morato (1998), a população em geral negligenciava-os por não se
enquadrarem no ideal de perfeição.
Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes
indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista
como algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade.
Por outro lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo
(MORATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001).
O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a
estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a
institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no
século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às causas de morte.
Este é o marco histórico para o início das classificações das doenças e transtornos
mentais (OMS, 2001).
A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a
deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma
sistematização do conceito, apesarda rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O
autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de
carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o
idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela
atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente.

começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO;
1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado
de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de
ordem orgânica e/ou congênita com origem encefálica e, consequentemente,
suscitavam um desenvolvimento deficitário.
Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à
perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no
desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).

2.2 Conceito
Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente
apresentam diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais
conceitos mudam ao longo da história, segundo os valores particulares de cada
cultura e, até mesmo, em função de valores individuais.
Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente
limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o
indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida
individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em
suas capacidades físicas ou mentais.
A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem
necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas:
1) da comunicação;
2) do autocuidado;
3) das habilidades sociais;
4) da vida familiar;
5) do uso comunitário;

6) da autonomia;
7) da saúde;
8) da segurança;
9) da funcionalidade acadêmica;
10) do lazer e trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº
3.298/99, art. 4º, I).
A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter
graus diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o
conceito usado no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de
profissionalização de deficientes e administradores de empresas brasileiras
entendem o deficiente mental como a pessoa portadora de distúrbios de
aprendizagem e adaptação global.
Além de Pessoti et al., Lancillotti (2003) e Marques (2001) também
demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde
a Grécia Antiga.

UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência intelectual é uma condição bastante complexa no que se refere
a sua definição conceitual e também nomenclatura. O termo “deficiência intelectual”
é de uso recente na literatura e veio substituir os termos deficiência mental e retardo
mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata
mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso para denominar a
condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos
com este tipo de deficiência (VELTRONE; MENDES, 2011).
A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência
existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado
qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de
características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos,
nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos
ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001;
COELHO; COELHO, 2001).

3.1 Etiologia da deficiência intelectual

Os fatores etiológicos da Deficiência intelectual podem ser de origem
genética, ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.
Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda,
subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial),
perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência
intelectual de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos
casos.
Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e
ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da
DI, com cifras ao redor de 50% dessa população.

Fatores genéticos
Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.
 Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa,
Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas,
Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com
aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia).
 Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica,
Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de
Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de
Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de
Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença
de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio (Glicogenose,
Galactosemia); Distúrbios de metabolismo protídico (Fenilcetonúria, Doença
do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de Wilson, Doença de Hartnup);
Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de
Laurence Moon).
 Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus
Merzbacher.

Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos
 Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21
(Síndrome de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do
13-15 (Síndrome de Patau).
 Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter,
Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY),
Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea
(Cariótipo XXX).

Fatores Ambientais:
 fatores pré-natais – agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose
congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);
 fatores nutricionais;
 fatores físicos – radiação;
 fatores imunológicos;
 intoxicações pré-natais (álcoole drogas, gases anestésicos,
anticonvulsivantes);
 transtornos endócrinos maternos – diabetes materna, alterações tireoidianas;
 hipóxia intrauterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência placentária,
anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento com dióxido
de carbono).

Fatores perinatais:
 anóxia neonatal;
 traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia);
 prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).

Fatores pós-natais:
 infecções – meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por
herpesvírus;
 traumatismos crânio-encafálicos;
 alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;
 fatores químicos – oxigênio utilizado na incubadora;
 intoxicação pelo chumbo;

 fatores nutricionais – graves condições de hipoglicemia, hipernatremia,
hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos.

Causas Multifatorial
As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o
Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar
retardo no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no
desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia.
A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a
gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com
malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de
Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por
exemplo, a surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo
no desenvolvimento neuropsicomotor.
Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional,
alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com
Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma
maneira, dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose
congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia,
calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose,
deve-se evitar carne crua e o contato com animais.
A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A
infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o
terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma
taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões
mais frequentes no momento do nascimento sãos as cardiovasculares,
hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos
oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e
cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências
intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações pulmonares. Os

distúrbios de audição são a manifestação mais comum, provavelmente por uma
infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação.
Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias
alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da
idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intrauterino pela anóxia e
uma maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de
álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a
síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência mental, deficiência no
crescimento pré e pós-natal, alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias
craniofaciais como epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.
A Paralisia Cerebral, lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso
central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar
deficiência mental.
A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de
afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto
complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.
As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de
perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al. (1975
apud ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos
funcionais, a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésia atetose,
ataxia. Andrada (1997) diz que se pode considerar ainda uma forma rara de paralisia
cerebral hipotônica ou atônica que é referida por alguns autores.
Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus
muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações
musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando
a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar
flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai
interferir na execução da tarefa. Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia,
quando seguras pelas axilas ou quando tentam caminhar, os membros inferiores
encontram-se em extensão, os pés em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os

membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo
semiflexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem alterações a nível da
expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.
A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os
movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível
dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos
podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas,
verificando-se o seu aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de
pé. Estes indivíduos apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e
hipotônico.
Cahuzac (1985 apud SANTOS; SANCHES, 2005) define ataxia como uma
perturbação da coordenação e da estática, onde observa-se instabilidade do
equilíbrio, mau controle da cabeça, do tronco e dos membros.
Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade
em medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos
e torpes, desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no
controle do tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos
braços e como consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido
e com quedas frequentes.
A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em
paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia
corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão
comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso
dos membros inferiores e superiores, a monoplegia em que existe o
comprometimento de uma extremidade; a diplegia refere-se a situações em que
existe maior comprometimento dos membros inferiores que superiores; a triplegia
são situações de comprometimento de três membros, ahemiplegia o
comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.
Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos
uma criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos.

Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada
criança é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de
deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada.
As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações
no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu
comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como
manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de
efetuar determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar
experiências e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas
consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases
do desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que
afeta a evolução do desenvolvimento.
Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud SANTOS; SANCHES, 2005), a
lesão cerebral vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência
na maturação normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à
permanência de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de
reflexos primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase
sempre afetada na criança com Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de
expressão como a mímica e o gesto, que precisam da coordenação de movimentos
finos para se efetuarem, e a expressão oral.
A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e
educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem
modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas
respostas mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem
obstáculos a este processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso
em ambas as partes, visto nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.
Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os
órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos
órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por
completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação,
deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem

expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não
se encontra afetada. Contudo, se existirem problemas cognitivos ou de audição, o
desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando
mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem.
Nas situações de paralisia cerebral, nem sempre é possível avaliar com
precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com
perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais
adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua
aplicabilidade.
Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em
estatísticas efetuadas na Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia
cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas
apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o
desenvolvimento cognitivo.
O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente
sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no
desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar
negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e
formal. No entanto, há opiniões em que a dificuldade de avaliação das reais
capacidades da criança penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e
provas.
A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação
com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio
social dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a
criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras
pessoas, no sentido de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita a
criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua
personalidade. Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso
quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento
necessário a qualquer atividade. O fato de se sentir inapta pode levá-la a desistir,
porque sente que não é capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo.

Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o
desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os
outros da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a
quantidade das interações proporcionadas a uma criança são determinantes no seu
desenvolvimento social e emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu
desenvolvimento afetado, quer pelas lesões de que é portadora quer pelas
limitações que daí advém, impedindo-a de experimentar e aprender como os
demais, prejudicando o seu desenvolvimento.
É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a
incapacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do
padrão considerado normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro
que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha
condições e apoios adequados às suas características.

3.2 Classificação

Coelho e Coelho (2001) ressaltam que, a partir do século XX, iniciou-se uma
série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente,
as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento
adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da
incurabilidade.
Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência
mental foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency
(atualmente denominada de American Association on Intellectual and Development
Disability – AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o
campo de estudos sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de
classificação internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV.
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de
Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições
diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada pela

Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e encontra-se
na sua décima edição.
O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais –
Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim
como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo
ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista.
Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of
Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita
como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability
(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de
vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap
(desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da
deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).
Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF
(International Classification of Functioning, Disability and Health).
A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora
os componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de
uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no
diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três
dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que
(...) os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo paradigma para
pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são apenas uma
consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas também pelo
contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções culturais e
atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legislação
(FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189-190).

Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão
adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada
antes dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no
que tange ao funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às
habilidades práticas, sociais e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência
para a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros
importantes documentos, não apenas internacionais como também nacionais.
A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ).
Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do
desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ
pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para
aplicação em diversos aspectos relacionados à saúde. Atualmente, a classificação
da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos do que nos índices numéricos de QI.
O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e
classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem
descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS,
2002).
Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da
Dl, uma vez que anteriormente se utilizava apenas o QI do indivíduo como referência
que os classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON et al. 1997
apud SOUSA, 2010).
Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiência
mental/intelectual.
1) AAIDD
Definição: deficiência caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo – habilidades práticas,
sociais e conceituais – originando-se antes dos dezoito anos de idade.

Tipos de Apoio:
 intermitente (Episódico) – o apoio se efetua apenas quando necessário.
Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja,
nem sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em
determinados ciclos da vida;
 limitado (consistente) – apoios intensivos caracterizados por duração
contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o
treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios
transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta;
 extensivo (contínuo) – trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade,
normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na
vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação
temporal para o apoio, normalmente se dá em longo prazo;
 permanente (constante) – é o apoio constante e intenso, necessário em
diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e
maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

2) CID-10
Definição: F70-F79 – parada do desenvolvimento ou desenvolvimento
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que
determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de
linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode
acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo
independentemente.
As categorias são:
F70 – retardo mental leve;
F71 – retardo mental moderado;
F72 – retardo mental grave;
F73 – retardo mental profundo;

F78 – outro retardo mental;
F79 – retardo mental não especificado.

3) DSM-IV
Definição: a característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento
intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de
limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica,
habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência,
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início
deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C).
Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido
como um QI de cerca de 70 ou menos. Inversamente, o Retardo Mental não deve
ser diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits
ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo.
Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:
 F70.9 - 317 retardo mental leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70);
 F71.9 - 318.0 retardo mental moderado (QI de 35-40 a 50-55);
 F72.9 - 318.1 retardo mental severo (QIde 20-25 a 35-40);
 F73.9 - 318.2 retardo mental profundo (QI abaixo de 20 ou 25);
 F79.9 - 319 retardo mental, gravidade inespecificada – quando existe forte
suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser
testada por instrumentos padronizados.

4) CIF
Definição: deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do
corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et
al., 2000).
Classificação:

 0 - sem deficiência;
 1- deficiência leve;
 2 - deficiência moderada;
 3 - deficiência grave;
 4 - deficiência completa;
 8 - sem especificação;
 9 - sem aplicação.

UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se,
num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para
atender a esse público.
Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano
da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão muito
na detecção dessas crianças.
PRECOCIDADE – chamamos precoce a criança que apresenta alguma
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do
conhecimento.
GÊNIO – é aquele que não apenas possui um talento relevante como
também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas
um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma
condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho
duro (AVELAR, 2009).
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas
pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma
média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes
(AVELAR, 2009).
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos,
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e
Desporto, foi proposta a seguinte definição:

altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou
relatados que confirmam a expressão de ‘traços consistentemente
superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série
escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por
‘traços’ as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com
frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de
forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações
semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).

Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos
acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos.
A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação
Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).

Capacidade intelectual geral
capacidade que envolve rapidez de pensamento,
compreensão e memória elevadas, capacidade de
pensamento abstrato.
Aptidão acadêmica específica
atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa
memória, motivação por disciplinas acadêmicas do
seu interesse, capacidade de produção acadêmica.
Pensamento criador ou produtivo originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora.
Capacidade de liderança
sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa,
capacidade de resolver situações sociais complexas,
poder de persuasão e de influência no grupo.
Talento especial para as artes alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas.
Capacidade psicomotora
desempenho superior em velocidade, agilidade de
movimentos, forçam resistência, controle e
coordenação motora.

Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos,
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia
enquanto pessoa.
Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de estudos,
pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades
em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo e
autônomo (tipos explicados ao final da unidade).
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.
Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador
poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e
talentoso.
Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de
superdotação consistem de inter-relação de três traços humanos que são:
 habilidade acima da média em alguma área do conhecimento – não
necessariamente muito superior à média. Um dos pilares fundamentais que
manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do
desempenho humano e envolve duas dimensões: a) habilidades gerais –
incidem na aptidão de processar/apreender informações, agregar
experiências que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas
situações e na capacidade de se engajar às experiências abstratas; e, b)
habilidades específicas – constituem-se na habilidade de adquirir
conhecimento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades de
determinadas áreas do saber e/ou fazer;

 envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar,perseverança,
concentração. Refere-se a uma forma depurada e direcionada de motivação,
uma força motriz canalizada para uma tarefa em particular ou uma área
específica de atuação. Neste pilar, algumas palavras têm destaque especial
para definir o envolvimento com a tarefa: perseverança, persistência,
dedicação e autoconfiança;
 criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de
um contexto e usá-las. Envolve aspectos que geralmente aparecem juntos,
como fluência, flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas
experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos.
Conforme Alencar & Fleith (2001), na criatividade, constata-se uma
multiplicidade de concepção. No entanto, as teóricas, por meio da análise de
várias definições, enfatizam que um ponto fulcral é comum a todas: a
elaboração de um produto novo, que venha atender às necessidades de uma
dada cultura.

Fonte: Renzulli (2004)
Para ele, superdotados são aqueles que possuem esse conjunto de traços
concomitantemente.

Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode-
se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos
abaixo:
A – Testes de Inteligência2 (QI)
Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente
fácil, pois, para tanto, bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto,
nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes. Winner (1998, p. 15) diz
que os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,
principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que
superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI
excepcional.
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por
exemplo, habilidades sinestésicas.
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de
crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se
informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus
professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo
através do uso de testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua
pontuação, como o cansaço, doenças ou distração.
Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes
dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver
problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida.
B – Técnica de autoidentificação
A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther
(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à

2
QI é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma
indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma
pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu
grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que
oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio.

criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora
da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de
seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se
destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de
identificação.
É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor.
Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de
atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para
facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se:
 ao melhor aluno;
 àquele com vocabulário maior;
 ao aluno mais criativo e original;
 ao aluno com maior capacidade de liderança;
 ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido;
 ao aluno com maior motivação para aprender;
 ao aluno que os colegas mais gostam;
 ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências;
 ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade.
Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em
relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve
ficar atento:
 leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima;
 fascínio por números e relações numéricas;
 memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas;
 frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão;
 preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;
 interessam-se por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;

 apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais.
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar
também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança,
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009).
Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas
tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são
fisicamente fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito
tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança
nasce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a
demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das condições
ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que
superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de
nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança
superdotada necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros
(WINNER, 1998).
Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por
todos e cabe aos educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer
capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no
sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver,
crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.
Segundo Gallagher (s.d apud Guenther, 2000), três elementos são de uma
maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto
educacional:

1.Modificação do ambiente
agrupar os alunos mais capazes em grupos
compatíveis para a realização de atividades paralelas
ou integradas no trabalho regular da sala de aula.

2.Modificação da postura do
professor
o professor na maioria das vezes procura e oferece
respostas para problemas, conceitos e conteúdos
colocados em sala de aula, essa posição deve ser
revista. Por que não colocar questões para os alunos
ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas?
Dessa maneira eles procurarão por soluções. O
ensino deve ser centrado nacompreensão da
natureza do problema ao invés de respostas certas.

3.Modificação do conteúdo
ensinado
os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias
abrangentes que integram uma gama maior de
conhecimento, dentro de diversas matérias e
disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns
para modificação do conteúdo curricular estão
centradas na aceleração, no enriquecimento,
sofisticação e novidade.

Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos.
Ainda é Avelar (2009) quem nos dá boas dicas:

caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o
potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que
desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e
conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os
interesses, características e áreas de talentos de cada um, pois somente
dessa maneira, você poderá oportunizar que as potencialidades desses
alunos germinem por todo o sempre.

Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo
com estudos de Betts e Neihat (citados anteriormente), mais a título de curiosidade e
enriquecimento do que para uso como diagnóstico, pois as características podem
variar de indivíduo para indivíduo.

UNIDADE 5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO – AEE

O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos,
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência,
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de
escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto
àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e
recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos
conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula,
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais
ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização,
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino
comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as
bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e
a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a
valorização da criança. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado
deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se
destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos
sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
própria escola ou em centro especializado que realize esse serviço educacional.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de
Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos
alunos da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se
também aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não
esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em
horário diferente daquele em que frequentam a classe comum.
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição
sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular.
De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento
Educacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação do ensino regular.

Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado:
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular aos alunos referidos no artigo 1°;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especialno ensino
regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e,
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e nos demais
níveis de ensino.

3.1 Conceito e definição
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004),
refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos
com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível
em todos os níveis de ensino.
A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional
especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no
entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento
e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos.
Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns,
com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são
definidas conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de
acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação
Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas.
Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que:

[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e seu direito à
educação faz com que surja, de imediato, a noção de que é uma
diferenciação mais que válida, necessária de tão acostumados que todos
estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...]
este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar
pessoas com deficiência a um ensino diferente apartado, porque as
soluções que podem surgir disso, além de garantir as pessoas com
deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para
melhoria da qualidade de ensino em geral.

Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação,
contudo não há práticas de ensino específicas para inclusão, a não ser recursos que
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um
modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas
típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e
recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. O
conjunto desses serviços também é oferecido pelo Atendimento Educacional
Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas públicas,
mas podendo também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para apoiar e complementar
os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses
alunos (BRASIL, 2007).
Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do aluno com vistas
à sua autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da
legalidade, um dos pontos de discussão é garantir a aplicação da igualdade de
acesso à educação formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual
hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta
ainda na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e
simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma
conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi
alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência
existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos,

admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles
tenham um fundamento razoável para sua adoção (FÁVERO, 2007, p.13).
Portanto, o AEE é um recurso educacional que propõe estratégias de apoio
e complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas
típicas, proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as
necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir
o direito à educação plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os
atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro,
como apoio ao professor relacionado a estratégias em sala de aula, ou fora da sala
de aula no contraturno da escolarização, no caso para atendimento do aluno.
Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementação
representa um trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento
de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser
realizado no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos
seguintes serviços: salas de recursos; oficinas pedagógicas de formação e
capacitação profissional.
Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não é próprio dos
currículos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5),

suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas
que se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades
educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar
fundamentadas na avaliação pedagógica.

De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado não deve ser
confundido com o reforço escolar nem como atendimento clínico, ou como substituto
dos serviços educacionais comuns.
Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e condutas
típicas deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve

responder às necessidades dos educandos com práticas que respeitem as
diferenças (SILVA; MACIEL, 2005).
No que se refere à formação do profissional para atuar na sala de recursos,
o professor da sala de recursos deverá ter curso de graduação, pós-graduação e/ou
formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação
é específica para cada deficiência ou condutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um
tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que não exclui as pessoas
com deficiência dos demais princípios e garantias relativos à educação. Assim, o
Atendimento Educacional Especializado será válido somente se de fato levar o
direito à educação.

3.2 As salas de recursos
Lócus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de
recursos multifuncionais torna palpáveis e concretos, em nível de escola, os
objetivos da política nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e
recursos que nela são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja,
sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a salade recursos
multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).
As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o atendimento
educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais,
matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um
serviço educacional de natureza pedagógica, feito por professor especializado, num
espaço dotado de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades
acentuadas em relação à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou
não.
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum
provido de materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, onde

trabalham profissionais com formação específica para o atendimento dos alunos
com dificuldades educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência
(auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação.
Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se
concentram materiais didáticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de
forma flexível, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).
A sala de recursos é parte do Atendimento Educacional Especializado que
propõe a complementação do atendimento educacional comum. As atividades nesta
sala devem ocorrer em horário diferente ao turno do ensino regular, para alunos com
quadros de deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas
típicas (síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos
persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos níveis de ensino,
considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades especiais. O agrupamento dos alunos deverá ocorrer
por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária.
De acordo com Fávero (2007, p.17), elas garantem “[...] o direito a
educação, direito humano”, fundamental para o desenvolvimento social do aluno
com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com
necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição Federal de
1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na
escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento
educacional especializado.
Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no
parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de
2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As
salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais

especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas
em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida
escolar (ALVES, 2006, p.13).
A sala de recursos é um espaço que deve conter materiais didáticos,
pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais. No que se refere ao atendimento, é
necessário que o profissional que nela atua considere as diversas áreas de
conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem
e as atividades de complementação e suplementação curricular (ALVES, 2006).
No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao número
de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (até 08
alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio
intenso e diferenciado do grupo, atendimento organizado em módulos de 50 minutos
até 2 horas/dia; atendimento de alunos de várias escolas da região (BRASIL, 2007).
Podemos concluir então que não é o aluno que tem que se adaptar à escola,
mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando
assim a escola um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educação no ensino regular (BRASIL, 2004).
A sala de recursos deve ser vista como um espaço organizado com
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o
atendimento às necessidades educacionais especiais. Esse espaço pode ser
utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim, uma mesma sala de
recursos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo
capacidade para atender, conforme cronograma e horários diferenciados, alunos
surdos, cegos, com baixa visão, com deficiência mental, com deficiência física, com
deficiência múltipla ou com condutas típicas, desde que o professor tenha formação
compatível, além de também poder promover apoio pedagógico ao professor da
classe comum do aluno.

Nesse serviço complementar, implica abordar questões pedagógicas que
são diferentes das oferecidas no ensino regular e que são necessárias para melhor
atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em
sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos não pode ser
confundida com uma mera aula de reforço (repetição da prática educativa da sala de
aula), nem com o atendimento clínico, tão pouco um espaço de socialização.
Reafirma-se o caráter pedagógico desse atendimento, cujo objetivo é suprir
a necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que possam
potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e,
consequentemente, levar o aluno à sua própria emancipação, garantindo, assim,
uma plena convivência social (MINAS GERAIS, 2005), possibilitando a firmação da
proposta inclusivista, que é a de educar com qualidade, e promover o princípio da
equidade.

5.3 A sala de recurso para deficiência intelectual

Os alunos com deficiência mental/intelectual, especialmente os casos mais
severos, são os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas práticas
para atender às diferenças dos educandos. De fato, as práticas escolares
convencionais não dão conta de atender a esse tipo de deficiência, em todas as
suas manifestações, assim como não são adequadas às diferentes maneiras dos
alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de
acordo com suas capacidades (MINAS GERAIS, 2005). Essas práticas precisam ser
urgentemente revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo conservadorismo,
são excludentes e inviáveis para os alunosque temos hoje nas escolas, em todos os
seus níveis.
Alves (2006) salienta que atendimento para alunos com deficiência mental
na sala de recursos deve [...] ser realizadas as adequações necessárias para
participação e aprendizagem desses alunos, por meio de estratégias teórico-
metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriação ativa

do saber. As atividades têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo
particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a
sua resposta e o desafio apresentado pelo professor (MINAS GERAIS, 2006, p.07).
No caso do AEE para a deficiência mental/intelectual, tem suas
particularidades, pelo aluno ter condutas típicas referentes a sua deficiência, assim
as estratégias de ação tem que ser pensadas conforme a necessidade do aluno e
não um padrão de desenvolvimento, e, portanto, cabe ao professor que atua na sala
de recursos pensar em estratégia que possam dar um conteúdo e uma significação
que sustente a produção desses saberes. Para se diminuir o acaso e a imprecisão,
são necessários os conhecimentos científicos, mas também os conhecimentos
escolares, que se materializam no currículo e contribuem para a normalização dos
sujeitos para viverem socialmente.
Para tanto, Vygotsky (s.d apud ALVES, 2006) afirma que uma criança com
deficiência mental não é simplesmente menos desenvolvida que outra da sua idade,
mas é uma criança que se desenvolve de outro modo. Para ele, as funções
psicológicas superiores, que são características do ser humano, estão ancoradas,
por um lado, nas características biológicas da espécie humana e, por outro, são
desenvolvidas ao longo de sua história social. Assim, não existe uma única forma de
aprender e tampouco uma única forma de ensinar, mas o “bom aprendizado” é, para
Vygotsky, aquele que envolve sempre a interação com outros indivíduos e a
interferência direta ou indireta deles, e, fundamentalmente, o respeito ao modo
peculiar de cada um aprender.
Deste modo, na sala de recursos devem ser realizadas adequações
necessárias para participação e aprendizagem desses alunos, por meio de
estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e
a apropriação ativa do saber. As atividades têm como objetivo o engajamento do
aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de
relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo
professor (ALVES, 2006).

5.4 Atribuições do professor no AEE

É necessário que o professor que atue na sala de AEE, tenha passado
inicialmente por uma formação que o habilitou para o exercício da docência e
também por outra formação específica na educação especial, inicial ou continuada,
pois o mesmo terá diversas atribuições no AEE.
São atribuições do professor no AEE:
1. elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a
identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos
alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais específicas dos alunos; e, o cronograma do
atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;
2. implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e
demais ambientes da escola;
3. produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as
necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que este
vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no
currículo;
4. estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a
disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades
para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;
5. orientar os professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua autonomia e participação;
6. desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades
educacionais específicas dos alunos, tais como o ensino da Língua Brasileira
de Sinais-Libras; ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para

alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível;
ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban;
7. Ensino das técnicas para a orientação e mobilidade; ensino da Comunicação
Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia
Assistiva – TA; atividades de vida autônoma e social; atividades de
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e,
atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (SANTOS,
2011).
Assim, o professor que atua no AEE, desempenhará atividades
complementares e/ou suplementares na tentativa de eliminação das possíveis
barreiras existentes, com o intuito único de gerar uma participação mais efetiva dos
alunos, considerando efetivamente as suas necessidades específicas (LIMA;
SANTOS, 2011).

3.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar

Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP)
e o currículo da escola. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o
aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever
a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para
contemplar as diversas necessidades dos alunos.
Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE,
compete à escola:
a) contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do
atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos específicos e condições de acessibilidade;
b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE,
realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de
cada aluno;

c) matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os
alunos público-alvo da educação especial matriculados em classes comuns da
própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme
demanda da rede de ensino;
d) registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público-alvo
da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na
sala de recursos multifuncionais da escola;
e) efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala
de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de
promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;
f) estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede,
as instituiçõesde educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a
formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a
inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas;
g) promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas
junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos
humanos, entre outros (NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010).

UNIDADE 6 – IDENTIFICAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO E
TRABALHO COM ALTAS HABILIDADES

Segundo Virgolim (2007), a literatura é abundante nas listagens de
características das crianças superdotadas. Embora os autores difiram na forma com
que abordam as altas habilidades/superdotação, algumas características são
comuns a todos eles.
Renzulli (2004), por exemplo, chama a atenção para duas categorias amplas
e distintas de habilidades superiores: a superdotação escolar e a superdotação
criativo-produtiva.
A superdotação escolar pode também ser chamada de “habilidade do teste
ou da aprendizagem da lição”, pois é o tipo mais facilmente identificado pelos testes
de QI para a entrada nos programas especiais. Como as habilidades medidas nos
testes de QI são as mesmas exigidas nas situações de aprendizagem escolar, o
aluno com alto QI também tira boas notas na escola.
A ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem
dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento, e aquisição,
estoque e recuperação da informação.
As crianças que apresentam a superdotação escolar tendem a apresentar as
seguintes características (Renzulli & Reis, 1997 apud VIRGOLIM, 2007):
 tira notas boas na escola – apresenta grande vocabulário;
 gosta de fazer perguntas – necessita pouca repetição do conteúdo escolar;
 aprende com rapidez – apresenta longos períodos de concentração;
 tem boa memória – é perseverante;
 apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico – é um consumidor de
conhecimento;
 lê por prazer – tende a agradar aos professores;

 gosta de livros técnicos/profissionais – tendência a gostar do ambiente
escolar.
Dentre suas características afetivo-emocionais deste grupo, Renzulli e Reis
(1997 apud VIRGOLIM, 2007) destacam:
 o superdotado do tipo “escolar” tem necessidade de saber sempre mais e
busca ativamente por novas aprendizagens. No entanto, pode estabelecer
metas irrealisticamente altas para si mesmo (às vezes reforçadas pelos pais)
e sofrer por medo de não atingir tais metas.
 demonstra perseverança nas atividades motivadoras a ele;
 apresenta grande necessidade de estimulação mental;
 apresenta grande intensidade emocional;
 tem paixão em aprender;
 revela intenso perfeccionismo.
Já a superdotação criativo-produtiva implica o desenvolvimento de materiais
e produtos originais; aqui, a ênfase é colocada no uso e aplicação da informação –
conteúdo – e processos de pensamento de forma integrada, indutiva, e orientada
para os problemas reais. O aluno, nesta abordagem, é visto como um “aprendiz em
primeira-mão”, no sentido de que ele trabalha nos problemas que têm relevância
para ele e são considerados desafiadores.
As crianças que apresentam a superdotação do tipo criativo-produtiva
tendem a apresentar as seguintes características (Renzulli & Reis, 1997 apud
VIRGOLIM, 2007):
 não necessariamente apresenta QI superior – pensa por analogias;
 é criativo e original – usa o humor;
 demonstra diversidade de interesses – gosta de fantasiar;
 gosta de brincar com as ideias – não liga para as convenções;
 é inventivo, constrói novas estruturas – é sensível a detalhes;
 procura novas formas de fazer as coisas – é produtor de conhecimento;

 não gosta da rotina – encontra ordem no caos.

Algumas características de personalidade são típicas de um grande número
de crianças com altas habilidades na área acadêmica, conforme o ponto de vista de
Silverman (1993), Galbraith e Delisle (2002) e Neihart, Reis, Robinson e Moon
(2002), citados por Virgolim (2007), que também indicam formas de serem
trabalhadas em dinâmicas de cunho terapêutico. Isto significa que, na falta de um
psicólogo no atendimento, podem ser trabalhadas em sala de aula por professores
e, talvez, até com a ajuda de estagiários de psicologia, observando o devido cuidado
com o mundo interno da pessoa.
Um professor sensível às características peculiares do superdotado pode
reservar um momento em suas aulas para que a criança ou o jovem possam se
expressar com mais liberdade, falar sobre suas dificuldades, temores e dúvidas.
Muitas vezes, ao compartilhar suas emoções, o jovem percebe que elas são comuns
aos outros colegas, e que cada um tem uma forma diferente de lidar com estas
características e emoções.
Dentre estas características, que geralmente se apresentam em diferentes
gradações no mundo emocional de cada pessoa superdotada, podemos citar: o
perfeccionismo; a perceptividade; a necessidade de entender; a necessidade de
estimulação mental; a necessidade de precisão e exatidão; o senso de humor; a
sensibilidade e empatia; a intensidade; a perseverança; a autoconsciência; a não
conformidade; o questionamento da autoridade; e a introversão.
Pois bem, pensando nos diversos estilos de aprendizagem que as crianças
apresentam quando tendem a uma determinada inteligência de forma mais
expressiva, Armstrong (2001) descreve as necessidades cognitivas específicas do
aluno para o melhor desenvolvimento em sala de aula (ver os dois quadros abaixo).
Este conhecimento é importante para subsidiar a instrução em sala de aula,
de forma que a maior parte da aprendizagem na escola possa ocorrer através dos
tipos de inteligências preferidas por eles.

Além disso, o mesmo autor lembra que a maioria dos alunos apresenta
áreas fortes em vários domínios, de modo que o professor deve evitar categorizar a
criança em apenas uma inteligência.

Reconhecida a alta habilidade/superdotação é chegado o momento de
trabalho com este aluno.
Existem várias modalidades de atendimento e cada alternativa atende a
diferentes necessidades. Mais uma vez, não existe um modelo ideal e podemos
considerar que o método adequado é um conjunto de combinações entre as
alternativas de atendimento possíveis.
Os principais métodos utilizados são apresentados sob uma nomenclatura
geral – agrupamentos, aceleração e enriquecimento. Essa nomenclatura, noentanto, esconde as sutilezas que precisam ser consideradas a cada implantação.
Qualquer modalidade de atendimento a potenciais diferenciados denuncia e
explicita a necessidade de flexibilização das estratégias educativas, de forma que
atenda à diversidade apresentada em qualquer grupo humano (CUPERTINO, 2008).

Um deles, básico em qualquer programação para alunos com altas
habilidades, é não confundir diferença com superioridade. O agrupamento tem que
ser visto apenas como um recurso educacional entre muitos, e não um privilégio
destinado a poucos escolhidos. Um outro é reconhecer que, mesmo dentro de um
agrupamento, existem amplas diferenças individuais e que o grupo é sempre
heterogêneo, o que demanda a inclusão, sempre, também de alguma instrução
individualizada. É preciso evitar a completa segregação, dando oportunidade aos
alunos para uma convivência escolar com outros de diferentes habilidades.
Os benefícios dos agrupamentos estão em contribuir para um
aproveitamento em níveis proporcionais às habilidades, incentivando (ou mantendo)
a motivação. Nos grupos é facilitada a troca de ideias e interação entre semelhantes,
gerando ganhos acadêmicos substanciais.
A aceleração é mais uma forma de flexibilizar sistemas educacionais muito
cristalizados, desta vez por permitir ao aluno que pule etapas da formação
regulamentar. Pode se dar de maneiras diferentes: pela entrada precoce na escola,
pela dispensa de cursos, ou pelo estabelecimento de programas de estudos
acelerados, flexíveis no ritmo, tarefas e/ou áreas de conhecimento.
Um programa que inclua flexibilização/aceleração deve proporcionar ao
aluno experiências de aprendizagem usualmente oferecidas a crianças mais velhas
que ele, que pode vir a cumprir o programa escolar em menor tempo ou até saltar
séries.
Como vantagens da aceleração, podemos apontar o fato de poder usar
recursos e professores já existentes na instituição de ensino. Essa prática também
corresponde à resposta mais rápida que se pode dar diante da constatação da
necessidade de atenção diferenciada a alguém com altas habilidades. O aluno
mantém-se motivado diante dos estudos, por poder seguir no seu próprio ritmo.
Entre as desvantagens pode estar, novamente, o sentimento de isolamento.
Para preveni-lo é importante tomar alguns cuidados na avaliação, evitando
privilegiar um aspecto do desenvolvimento em detrimento de outros. Além da
avaliação pedagógica, para saber se o aluno já domina o conhecimento exigido para

a série que vai saltar, é necessário considerar aspectos afetivos como a segurança,
a autoestima, ou o fato de ter ou não amigos, por exemplo. Nesse caso, podemos
analisar duas alternativas como exemplos. Numa delas, a criança é sociável e,
mesmo que perca os amigos da série que está deixando, sabemos que manterá os
vínculos quando possível, e que fará uma boa adaptação no novo grupo. Ou, ao
contrário, ela é reservada, e não terá muitos relacionamentos em nenhum dos
grupos. Nos dois casos a aceleração pode ser feita. Se nenhuma das alternativas
anteriores se aplica, é preciso dar atenção especial ao processo de adaptação,
analisando cuidadosamente onde se localiza a maior insatisfação, privilegiando-a.
O enriquecimento curricular é a abordagem educacional pela qual se oferece
à criança experiências de aprendizagem diversas das que o currículo regular
normalmente apresenta. Isso pode ser feito pelo acréscimo de conteúdos mais
abrangentes e/ou mais profundos, e/ou pela solicitação de projetos originais. As
vantagens do enriquecimento curricular são atender à diversidade, a cada caso, e
manter o aluno no seu ambiente na maior parte do tempo.
Como desvantagens, temos o fato de que esse tipo de programa é mais
caro, pois precisa da formação de professores e material diferenciado, além de
precisar de planejamento gradativo, feito e refeito constantemente conforme o
progresso do aluno e a mudança das circunstâncias.
As adaptações curriculares, outra forma de enriquecimento, podem assumir
diferentes formas. Podem constituir-se no desenho de um programa educacional
individualizado dentro dos objetivos, conteúdos e avaliação do currículo regular,
dentro do tempo regular de escolarização. Isso implica alterações importantes de
objetivos, conteúdos, metodologia, atividades, distribuição do tempo e avaliação.
Atinge os conteúdos básicos, optativos e transversais, e envolve não só o aluno,
como seus tutores e a equipe escolar. Podem também ser feitas de modo menos
radical, com alterações mais focalizadas e não tão abrangentes, como ampliações
de alguns conteúdos de algumas disciplinas curriculares, aprofundamento dos
conteúdos e variação das atividades. Nesse caso, as mudanças são mais
superficiais, e podem ser feitas pelos professores regulares, que têm contato
cotidiano com a criança, e que podem auxiliá-la a incrementar seus estudos.

Existem outras formas de proporcionar uma educação diferenciada aos
alunos com altas habilidades:
 tutorias específicas – designação de alguém encarregado de auxiliar o
aluno em suas atividades de enriquecimento. Essas pessoas podem ser
encontradas dentro das instituições de ensino, como um professor que se sinta
mobilizado pelo interesse do aluno, por exemplo. Ou podem ser buscadas fora
dela, em parcerias com outras instituições ou com voluntários, por exemplo;
 monitorias – as monitorias funcionam com alunos de séries mais
adiantadas auxiliando os de séries inferiores, ou, dentro de uma mesma sala,
com alunos habilidosos preparando-se com antecedência sobre os conteúdos a
serem abordados, de modo que possam ajudar alunos com um ritmo não tão
rápido. As monitorias têm como vantagem o funcionamento de mão dupla: um
aluno pode se beneficiar do auxílio de um monitor, ou da motivação e do
aprofundamento do conhecimento quando o monitor é ele mesmo. O cuidado
que se tem que tomar com elas é para que o aluno mais capaz não se
transforme num auxiliar de classe, perdendo ele mesmo as oportunidades para
seu próprio desenvolvimento. Temos que cuidar para que esse tipo de
atividade seja mesmo estimulante, para que não se torne uma obrigação,
tomando do aluno um tempo livre que ele poderia usar em outras coisas que
fossem mais do seu agrado.

UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO
DE DOENÇAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

As pesquisas e os noticiários nos mostram todos os dias que as atividades
físicas são importantes para uma vida saudável.
Para a maioria da população, os benefícios de uma prática desportiva
regular, são unanimemente reconhecidos, quer seja uma criança, adolescente,
adulto ou idoso. No entanto, e no que se refere à população com deficiência, a
sensibilização para as vantagens advindas da prática de atividade física,surgiu
ainda que muito recente, fruto da lenta, mas progressiva evolução que este
fenômeno tem assistido (CARVALHO; FARKAS, 2005 apud SOUSA, 2010).
A população com deficiência intelectual é muitas vezes caracterizada por ter
um estilo de vida sedentário onde a falta de atividade física, a dieta rica em gordura
e a má condição física têm sido referenciados em diversos estudos (DRAHEIM;
WILLIAMS; MCCUBBIN, 2002; EMERSON, 2005; FREY, 2004; HAMILTON et al.,
2007; TEMPLE & STANISH, 2008 apud SOUSA, 2010) como fatores influentes que
marcam o aumento do risco de desenvolvimento de várias doenças.
Os objetivos dos programas de promoção da saúde para pessoas com
deficiência, segundo alguns autores, ajudam a reduzir condições secundárias e
ajudam a manter a independência funcional proporcionando oportunidades de lazer
e prazer com fim a uma melhor qualidade de vida (CARMELI, et al. 2009; CHANIAS
et al. 1998; CLUPHF et al.; 2001 apud SOUSA, 2010).
Os indivíduos com deficiência intelectual estão em risco de mortalidade e
morbidade por doenças crônicas incluindo as doenças cardiovasculares. Vários
estudos têm mostrado altas taxas de obesidade neste tipo de população
(EMERSON; 2005; HARRIS et al., 2003; OWENS, 2003; RIMMER; WANG, 2005;
RUBIN et al., 1998; YAMAKI, 2005 apud SOUSA, 2010).
Para vários autores, existe uma relação direta entre inatividade física e o
desenvolvimento de doenças cardiovasculares. Neste sentido, a prática de atividade

física regular desempenha um papel fundamental na prevenção primária e
secundária das doenças cardiovasculares (MOSS, 2009; PETERSON et al. 2008;
SIT et al. 2008; STANISH; FREY; 2008 apud SOUSA, 2010).
A revisão de literatura promovida por Sousa (2010) mostra que a prática de
atividade física regular para a pessoa deficiente, como meio de reabilitação e
integração, contribui para a aceitação das suas limitações:
 valoriza e divulga as suas capacidades físicas, ajudando-o a relativizar as
suas incapacidades;
 reforça a sua autoestima, dando-lhe qualidade de vida;
 possibilita condições consideradas necessárias para a alteração da sua visão
perante a vida;
 intensifica a vontade para a ação;
 disponibilidade para se aproximar dos outros, para comunicar, para conviver;
 combate eficazmente atitudes pessimistas e facilita a mediatização das suas
capacidades, refletindo sobre as suas capacidades em desfavor das
limitações (ALVES, 2000).

Segundo Auxter e Huetting (s.d apud SOUSA, 2010), a utilização de técnicas
e estratégias de ensino mais apropriadas às necessidades dos indivíduos com Dl,
conduz a uma maior participação e motivação para a prática desportiva, tais como:
1. pesar as diferenças individuais quando se selecionam as atividades;
2. apurar as atividades de acordo com as necessidades da pessoa com Dl;
3. escolher atividades para conhecer o grau de interesse da pessoa;
4. não menosprezar a capacidade desta população, pois existe uma propensão
para designar metas muito baixas para este tipo de população;
5. selecionar atividades sensório-perceptivo-motoras para impulsionar um
desenvolvimento específico e geral dos jovens, e incrementar competências
recreacionais nos mais velhos, possibilitando a integração social;

6. organizar o envolvimento no qual a atividade está incluída, tornando-a num
desafio para o indivíduo favorecendo sempre o êxito;
7. analisar as tarefas abrangidas na atividade para ter a certeza de que as
componentes fundamentais à evolução no domínio da atividade são
executadas com sucesso;
8. criar um envolvimento de jogo seguro;
9. ser tolerante com os curtos e demorados ganhos, e mais ainda com as
pessoas;
10. proporcionar um vasto leque de atividades que tenham significado social e
recreacional para a vida adulta.
Para Fonseca (2002), a caracterização psicomotora do deficiente intelectual
reduz-se a seis aspectos importantes:
1. os elementos de desempenho são menos precisos e mais lentos, donde
decorrem problemas de expressão e de processamento, que ao nível da
psicomotricidade se expressam por dismetrias, dissincronias e dispraxias;
2. na Dl, em geral, aparecem dificuldades para utilizar as componentes de
execução e de performance, devido à disfunção na formulação de estratégias e no
entendimento dos atributos necessários à solução dos novos e diferentes
problemas;
3. os déficits no desempenho cognitivo dependem da adaptabilidade dos
contextos, bem como às características dos indivíduos com Dl;
4. o indivíduo com Dl parece manifestar dificuldades em tarefas não
familiares que exijam o recurso às metacomponentes, devido a dificuldades de
planificação e execução da decisão, frequentemente caracterizada por falta de
flexibilidade. Tal ausência de plasticidade revela uma certa inércia psicomotora para
produzir respostas a novos problemas e novas situações, daí que a decisão
psicomotora seja restritiva na maioria dos casos;
5. as metacomponentes de inteligência, como a identificação, seleção e a
organização de dados do problema, a estratégia unificada e sistemática de

resolução e representação mental da informação, a focagem de atenção, o
processamento de recursos de memória, monitorização da solução, a integração dos
feedbacks da performance, entre outros, são estimulados inadequadamente, daí a
diminuição da interconexão entre as componentes do ato mental;
6. na Dl as componentes do processamento de informação e os fatores
psicomotores parecem estar menos livres e menos alcançáveis, daí o surgimento da
noção de disfunção na percepção de relações e disfunção sistêmica nos fatores
psicomotores de tonicidade, de equilíbrio, de lateralidade, entre outros.
Enfim, sabendo que existe uma relação entre os benefícios dos exercícios
físicos sobre os fatores de risco de doenças cardiovasculares (obesidade,
hipertensão arterial, hipercolesterolemia e hipertrigliceridemia) e sabendo que os
indivíduos com Dl se caracterizam por ter baixos níveis de condição física e pouca
participação em atividades desportivas, é importante e fundamental que se criem
condições para que estes possam desenvolver a sua condição física e melhorar o
seu estado de saúde (SOUSA, 2010).

Vale a pena guardar que as pessoas portadoras de DI têm dificuldades em:
 distinguir as características dos objetos do meio e em organizar o mundo que
os envolve;
 agrupar os esquemas, em organizar procedimentos de maneira eficaz e em
aprender com a experiência;
 refletir sobre o resultado da própria ação;
 transferir aprendizagens para novos contextos;
 operar no nível das representações mentais;
 mobilizar os próprios recursos cognitivos internos de modo eficiente, sendo
muito influenciados por recursos externos.
Para atendê-los temos o AEE que deve:
 ser complementar e/ou suplementar na formação do aluno;

 constituir-se em oferta obrigatória pelos sistemas de ensino;
 ser realizado pelo profissional da educação;
 realizar-se na Sala de Recurso Multifuncional;
 integrar o Projeto Pedagógico da Escola;
 assegurar o direito às diferenças na escola.

O AEE para o aluno com DI se organiza em função dos mecanismos de
aprendizagem:
1) motivação;
2) atenção;
3) memória;
4) transferência;
5) metacognição.

Na sala de recurso multifuncional, o trabalho deve centrar-se:
 na atenção aos aspectos que podem potencializar o desenvolvimento e a
aprendizagem do aluno;
 na eliminação das barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno.

A interlocução com o professor do ensino comum deve centrar-se:
 na obtenção de informações sobre o funcionamento do aluno na sala de aula;
 no conhecimento das práticas do professor do ensino comum;
 na observação sobre a organização do espaço físico da sala;
 na criação, quando necessário, de materiais de suporte para o acesso ao
conhecimento em sala de aula regular.

Quanto a avaliação:
 efetiva-se através do estudo de caso, que visa construir um perfil do aluno
que possibilite elaborar o plano de intervenção;
 o estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em colaboração
com o professor do ensino comum e com outros profissionais que trabalham
com esse aluno no contexto da escola;
 vai acontecer em três ambientes principais – na sala de recurso
multifuncional, na sala de aula e na família.
 seu objetivo é recolher informações sobre o aluno considerando aspectos
principais: funcionamento cognitivo, a linguagem oral e escrita, o raciocínio
lógico, as aprendizagens escolares, os comportamentos e atitudes em
situação de aprendizagem, o desenvolvimento psicomotor, a saúde do aluno,
o desenvolvimento afetivo e as interações sociais (LIMAVERDE, 2012).

Enfim, estamos no século das mudanças de rumo que ainda não são ideais,
mas estamos em um caminho bem favorável. E no Brasil, as diretrizes para
educação inclusiva e pessoas com deficiências também caminham para uma
sociedade mais humana e justa.
A aceitação da família e o compromisso da mesma para com seus membros é
o primeiro passo para que a pessoa com deficiência seja compreendida, auxiliada
em suas necessidades e tenha oportunidade de se tornar um cidadão de direitos.
Evidentemente que o trabalho em conjunto com uma equipe multiprofissional e uma
escola que tenha políticas e práticas educativas condizentes seguirá para a
promoção da cidadania da pessoa com deficiência.

UNIDADE 8 – INTRODUÇÃO A DEFICIÊNCIA MENTAL

A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade,
principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito
além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em
todos os sentidos.
Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos
sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no
acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no
mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas
segregadoras de ensino especial e regular.
A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas
discussões, assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer
dizer tratá-los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a
imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e
inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas
especiais.
Vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência junto aos
demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles
necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que
acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de
se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos,
respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA,
2002, p. 26).
A deficiência, outrora conhecida como deficiência mental, não é uma
doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou outra com a
deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para entender melhor
a diferença entre doença e deficiência, a OMS propôs três níveis para esclarecer
todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social:

 Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido
ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio
orgânico, uma perturbação no órgão;
 Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge
como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência
psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência
e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos
essenciais à vida diária;
 Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo
com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma
discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do
indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e
relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.
Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma
sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas,
as atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).
O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global
da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as
demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de
substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”
(ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do
termo deficiência intelectual.
O desejo de trabalhar com os portadores de deficiência intelectual requer
num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela sociedade desde os
primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para num segundo
momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de lutar e buscar
uma escola melhor, um espaço onde todos sejam vistos por suas habilidades,
possibilidadese não por suas deficiências.

O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução
histórica da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos;
conceituar e definir as deficiências, caracterizá-las e classificá-las de acordo com a
CID-10 e DSM-IV e outros institutos; abordá-las nas perspectivas orgânica,
psicanalítica e de acordo com a epistemologia genética; descrever sucintamente as
declarações mundiais e a legislação pertinente; analisar a deficiência intelectual no
contexto escolar pela ótica dos pais, da própria escola e dos educadores no
processo de inclusão.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), as atividades físicas e os
fatores de risco de doenças, principalmente cardiovasculares e por fim os limites da
terminalidade específica e a inserção de pessoas com deficiência no mercado de
trabalho completam nossos estudos sobre o trabalho com os portadores de
deficiência intelectual.
Vale a pena ler na íntegra a Convenção 159 (que trata da reabilitação
profissional e emprego de pessoas com deficiência) da OIT ratificada por meio do
Decreto nº 129, de 18 de maio de 1991, sendo, portanto, lei no Brasil desde esta
data.
Por ora, deixamos uma mensagem inicial para aqueles que buscam
capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência
intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e
mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da capacidade de
aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de pleno direito,
considerando as várias dimensões como a dignidade humana.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
UNIDADE 09 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA

Dessen e Silva (2000) realizaram uma pesquisa acerca da produção
científica na área de deficiência mental e constataram que no período de 1985 a
1999, a produção aumentou consideravelmente, embora ainda tenhamos muito a
pesquisar, descobrir e entender sobre esse universo das deficiências humanas.
Veremos que evolutivamente o conceito de deficiência mental tem uma
estreita relação com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada
período da história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se
compreender a deficiência mental, clarear o conceito que, por conseguinte, permite
oferecer melhores serviços de atendimento para esse público.

2.1 História

Em Pessoti (1984) encontramos uma ampla revisão histórica a respeito da
deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que
influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.
Aranha (1991) também se reporta à história para descrever como a
integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual
merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao
relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em
que a eugenia3 e a perfeição do indivíduo eram considerados valores
preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse
período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo, tendo,

3
Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie
humana.

portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado
improdutivo, do ponto de vista econômico (ARANHA, 1991, 1995; GLAT, 1995;
SCHWARTZMAN, 1999a, 1999b).
Até cerca de 1800, a Dl não era considerada um problema científico, embora
de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), se devam considerar algumas
referências, segundo as quais a Dl era analisada criteriosamente como distinta da
doença mental com rigor descritivo de diferentes tipos, diagnósticos, prognósticos e
terapêuticos.
Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três
períodos.
O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e
caracterizou-se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da
biologia e da psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das
propostas de identificação e classificação da Dl relativamente a outras deficiências,
em particular, na distinção da doença mental (DETTERMAN, 1983: 1987; PERRON,
1976; RYNDERS, 1987; apud MORATO, 1993).
O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª
grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de
definição e classificação da Dl, donde emergiram posições e contraposições teóricas
de conturbadas consequências sociais e educacionais.
O terceiro e último período, com início no pós-guerra prolongando-se até à
atualidade e é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução
científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela
reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de
guerra, e pelos movimentos associativos de pais de crianças e jovens com
deficiência (MORATO, 1993).
Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como
elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation (AAMR)
sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da problemática
da Dl (AAMR, 2002).

Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reforçou a relação
entre adaptação e aprendizagem (MORATO et al., 1996).
A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então
DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) - obtido a partir da multiplicação
por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental, pela idade cronológica da
seguinte forma:
1. Deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;
2. Deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;
3. Deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;
4. Deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.

Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando,
em parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo
científico. Mas, foi somente no século XIX quese percebeu uma postura de
responsabilidade pública com relação às necessidades dos deficientes.
No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma
multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários
modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da
determinação social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).
Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma
construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e
deve ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e
Ferreira (1994), a DM ainda continua sendo considerada como estando dentro do
indivíduo, descontextualizada e sem nexo social como mostra o discurso da maior
parte dos órgãos públicos.
A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da
Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de
Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se
caracteriza pelo:

funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo
do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo
em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,
desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde
e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL, MEC, 1997, p.
27).

Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de
políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a
estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário
às pessoas deficientes, em diversas partes do país, apesar de salientar a
importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade da criança. Para o
governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes tem o objetivo de
“[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo”
(BRASIL, MEC, 1995, p. 11).
Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria
denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes
depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido,
atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com
desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001).
Conforme Morato (1998), a população em geral negligenciava-os por não se
enquadrarem no ideal de perfeição.
Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes
indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista
como algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade.
Por outro lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo
(MORATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001).
O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a
estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a
institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no

século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às causas de morte.
Este é o marco histórico para o início das classificações das doenças e transtornos
mentais (OMS, 2001).
A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a
deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma
sistematização do conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O
autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de
carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o
idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela
atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente.
começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO;
1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado
de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de
ordem orgânica e/ou congênita com origem encefálica e, consequentemente,
suscitavam um desenvolvimento deficitário.
Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à
perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no
desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).

assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida
individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em
suas capacidades físicas ou mentais.
A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem
necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas: 1) da
comunicação, 2) do autocuidado, 3) das habilidades sociais, 4) da vida familiar, 5) do
uso comunitário, 6) da autonomia, 7) da saúde e 8) segurança, 9) da funcionalidade
acadêmica, 10) do lazer e trabalho.
A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter
graus diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o
conceito usado no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de
profissionalização de deficientes e administradores de empresas brasileiros
entendem o deficiente mental como a pessoa portadora de distúrbios de
aprendizagem e adaptação global.
Além de Pessoti e outros, Lancillotti (2003) e Marques (2001) também
demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde
a Grécia Antiga.
Segundo Veltrone e Mendes (2011), a deficiência intelectual é uma condição
bastante complexa no que se refere a sua definição conceitual e também
nomenclatura. O termo “deficiência intelectual” é de uso recente na literatura e veio
substituir os termos deficiência mental e retardo mental. Possivelmente esta
mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata mudanças conceituais mais
recentes e é um termo mais preciso para denominar a condição, além dessa ser
uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos com este tipo de
deficiência.
A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiênciaexistentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado
qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de
características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos,
nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos

ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001;
COELHO; COELHO, 2001).

2.3 Etiologia

Os fatores etiológicos da Deficiência Mental podem ser de origem genética,
ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.
Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda,
subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial),
perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência Mental
de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos casos.
Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e
ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da
DM, com cifras ao redor de 50% dessa população.
Fatores genéticos
Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.
 Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa,
Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas,
Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com
aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia).
 Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica,
Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de
Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de
Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de
Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença
de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio (Glicogenose,
Galactosemia); Distúrbios de metabolismo protídico (Fenilcetonúria, Doença
do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de Wilson, Doença de Hartnup);

Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de
Laurence Moon).
 Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus
Merzbacher.

Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos.
 Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21
(Síndrome de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do
13-15 (Síndrome de Patau).
 Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter,
Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY),
Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea
(Cariótipo XXX).

Fatores Ambientais
 Fatores pré-natais: agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose
congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);
 Fatores nutricionais;
 Fatores físicos: radiação;
 Fatores imunológicos;
 Intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos,
anticonvulsivantes);
 Transtornos endócrinos maternos: diabetes materna, alterações tireoidianas;
 Hipóxia intra-uterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência
placentária, anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento
com dióxido de carbono).
Fatores perinatais:

 Anóxia neonatal;
 Traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia);
 Prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).
Fatores pós-natais:
 Infecções: meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por
herpesvírus;
 Traumatismos crânio- encafálicos;
 Alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;
 Fatores químicos: oxigênio utilizado na encubadeira;
 Intoxicação pelo chumbo;
 Fatores nutricionais: graves condições de hipoglicemia, hipernatremia,
hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos.

congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia,
calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose
deve-se evitar carne crua e o contato com animais.
A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A
infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o
terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma
taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões
mais frequentes no momento do nascimento sãos as cardiovasculares,
hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos
oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e
cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências
intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações pulmonares. Os
distúrbios de audição são a manifestação mais comum, provavelmente por uma
infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação.
Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias
alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da
idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intra-uterino pela anóxia e
uma maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de
álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a
síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência mental, deficiência no
crescimento pré e pós-natal, alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias
craniofaciais como epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.

UNIDADE 10 - CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

3.1 Caracterização

A deficiência física é caracterizada pela alteração completa ou parcial de um
ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções (Decreto nº 5.296/04, art.
5º, §1º, I, “a”, c/c Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).
A Paralisia Cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso
central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar
deficiência mental.
A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de
afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto
complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.
As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de
perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al (1975
apud ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos
funcionais, a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésiaatetose,
ataxia. Andrada (1997) refere que se pode considerar ainda uma forma rara de
paralisia cerebral hipotônica ou atônica que é referida por alguns autores.
Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus
muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações
musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando
a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar
flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai
interferir na execução da tarefa. Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia,

quando seguras pelas axilas ou quando tentam caminhar, os membros inferiores
encontram-se em extensão, os pés em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os
membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo
semi-flexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem alterações a nível da
expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.
A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os
movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível
dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos
podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas,
verificando-se o seu aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de
pé. Estes indivíduos apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e
hipotônico.
Cahuzac (1985) define ataxia como uma perturbação da coordenação e da
estática, onde observa-se instabilidade do equilíbrio, mau controle da cabeça, do
tronco e dos membros.
Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade
em medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos
e torpes, desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no
controle do tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos
braços e como consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido
e com quedas frequentes.
A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em
paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia
corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão
comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso
dos membros inferiores e superiores, a monoplegia em que existe o
comprometimento de uma extremidade; a diplegia refere-se a situações em que
existe maior comprometimento dos membros inferiores que superiores; a triplegia
são situações de comprometimento de três membros, a hemiplegia o
comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.

Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos
uma criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos.
Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada
criança é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de
deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada.
As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações
no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu
comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como
manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de
efetuar determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar
experiências e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas
consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases
do desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que
afeta a evolução do desenvolvimento.
Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud BASIL, 1995), a lesão cerebral
vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência na maturação
normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à permanência de
esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de reflexos
primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase sempre
afetada na criança com Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de
expressão como a mímica e o gesto, que precisam da coordenação de movimentos
finos para se efetuarem, e a expressão oral.
A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e
educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem
modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas
respostas mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem
obstáculos a este processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso
em ambas as partes, visto nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.
Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os
órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos

órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por
completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação,
deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem
expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não
se encontra afetada. Contudo, se existirem problemas cognitivos ou de audição, o
desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando
mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem.
Nas situações de paralisia cerebral nem sempre é possívelavaliar com
precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com
perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais
adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua
aplicabilidade.
Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em
estatísticas efetuadas em Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia
cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas
apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o
desenvolvimento cognitivo.
O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente
sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no
desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar
negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e
formal. No entanto, há opiniões que referem que a dificuldade de avaliação das reais
capacidades da criança penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e
provas.
A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação
com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio
social dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a
criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras
pessoas, no sentindo de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita
a criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua
personalidade. Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso

quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento
necessário a qualquer atividade. O fato de se sentir inapta pode levá-la a desistir,
porque sente que não é capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo.
Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o
desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os
outros da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a
quantidade das interações proporcionadas a uma criança são determinantes no seu
desenvolvimento social e emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu
desenvolvimento afetado quer pelas lesões de que é portadora quer pelas limitações
que daí advém, impedindo-a de experimentar e aprender como os demais
prejudicando o seu desenvolvimento.
É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a
incapacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do
padrão considerado normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro
que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha
condições e apoios adequados às suas características.
Sobre a Deficiência auditiva, o Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “b”, c/c
Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II define como a pessoa que perdeu bilateral, parcial ou
total a audição, o que corresponde a 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz .
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se
como deficiência visual:
 Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica;
 Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica;
 Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60°;
 Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.

Ressaltamos a inclusão das pessoas com baixa visão a partir da edição do
Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usando
óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não
conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa visão podem ter
sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade,
dependendo da patologia causadora da perda visual.
A Deficiência Mental é conceituada pelo Decreto nº 3.298/99, alterado pelo
Decreto nº 5.296/04, como o funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f ) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e,
h) trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº 3.298/99,
art. 4º, I).
De acordo com o Decreto nº 3.298/99, conceitua-se como deficiência
múltipla a associação de duas ou mais deficiências.
As características comportamentais mais evidentes nesta população,
referidas por Fonseca (2001) são:
1. Pessoais (falta de motivação, ansiedade, falta de autocontrole,
perturbações de personalidade, fraco controle interior e tendência para evitar
situações de insucesso, mais do que para procurar os êxitos);
2. Sociais (dificuldades em realizar funções sociais, em estabelecer ligações
afetivas. Retardamento evolutivo em situações de jogo, lazer e atividade sexual);

3. Físicas (falta de equilíbrio, dificuldades de locomoção, coordenação e
manipulação).
Destacam-se como características cognitivas mais relevantes:
 Problemas de memória (ativa e semântica);
 Problemas de categorização;
 Dificuldades de atenção;
 Autorregulação;
 Dificuldades na resolução de problemas; e,
 Déficits linguísticos (PACHECO; VALÊNCIA, 1993).

3.2 Classificação

Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma
série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente,
as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento
adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da
incurabilidade.
Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência
mental foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency
(atualmente denominada de American Association on Intellectual and Development
Disability – AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o
campo de estudos sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de
classificação internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV.
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de
Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições
diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada pela

Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e encontra-se
na sua décima edição.
O DSM-IV,abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais -
Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim
como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo
ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista.
Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of
Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita
como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability
(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de
vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap
(desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da
deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).
Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF
(International Classification of Functioning, Disability and Health).
A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora
os componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de
uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no
diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três
dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que

(...) Os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo
paradigma para pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não
são apenas uma consequência das condições de saúde/doença, mas são
determinadas também pelo contexto do meio ambiente físico e social, pelas
diferentes percepções culturais e atitudes em relação à deficiência, pela
disponibilidade de serviços e de legislação (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p.
189-190).

Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão
adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada
antes dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no
que tange ao funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às
habilidades práticas, sociais e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência
para a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros
importantes documentos, não apenas internacionais como também nacionais.
A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ).
Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do
desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ
pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para
aplicação em diversos aspectos relacionados à saúde.
Atualmente, a classificação da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos, do
que nos índices numéricos de QI.
O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e
classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem
descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS,
2002).
Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da
Dl, uma vez que anteriormente se utilizava apenas o Q.I do indivíduo como
referência que os classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON
et al. 1997 apud SOUSA, 2010).
Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiente
mental:
1)AAIDD

Definição: Deficiência caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo - habilidades práticas,
sociais e conceituais - originando-se antes dos dezoito anos de idade.
Tipos de Apoio:
 Intermitente (Episódico) – O apoio se efetua apenas quando necessário.
Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja,
nem sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em
determinados ciclos da vida.
 Limitado (Consistente) – Apoios intensivos caracterizados por duração
contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o
treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios
transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta.
 Extensivo (Contínuo) – Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade,
normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na
vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação
temporal para o apoio, normalmente se dá em longo prazo.
 Permanente (Constante) – É o apoio constante e intenso, necessário em
diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e
maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

2)CID-10
Definição: F70-F79 - Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que
determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de
linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode
acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo
independentemente.
As categorias são:

F70 – Retardo Mental Leve
F71 – Retardo Mental Moderado
F72 – Retardo Mental Grave
F73 – Retardo Mental Profundo
F78 – Outro Retardo Mental
F79 – Retardo Mental não Especificado.

3)DSM-IV
Definição: A característica essencial do Retardo Mental é um
funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A),
acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida
doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários,
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança
(Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C).
Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido
como um QI de cerca de 70 ou menos.
Inversamente, o Retardo Mental não deve ser diagnosticado em um
indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos
no funcionamento adaptativo.
Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:
 F70.9 - 317 Retardo Mental Leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70)
 F71.9 - 318.0 Retardo Mental Moderado (QI de 35-40 a 50-55)
 F72.9 - 318.1 Retardo Mental Severo (QI de 20-25 a 35-40)
 F73.9 - 318.2 Retardo Mental Profundo (QI abaixo de 20 ou 25)
 F79.9 - 319 Retardo Mental, Gravidade Inespecificada– quando existe forte
suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser
testada por instrumentos padronizados.

4)CIF
Definição: Deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do
corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et al,
2000).
Classificação:
 0 – Sem deficiência;
 1-Deficiência leve;
 2-Deficiência moderada;
 3-Deficiência grave;
 4-Deficiência completa;
 8- Sem especificação;
 9-Sem aplicação

UNIDADE 11 - ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

Acreditamos que tenha sido percebido que a deficiência mental é uma
questão complexa, cujas causas são múltiplas e diversas: umas estão ligadas à
própria estrutura do sujeito; outras, a questões lesionais. O fato de elas se intricarem
e agirem umas sobre as outras não ajuda em nada a compreensão do fenômeno,
pois o resultado disso é que cada um projeta seus fantasmas e inventa remédios.
A deficiência mental é uma condição complexa. Seu diagnóstico envolve a
compreensão da ação combinada de quatro grupos de fatores etiológicos-
biomédicos, comportamentais, sociais e educacionais. A ênfase em elementos
dessas dimensões depende do enfoque e da fundamentação teórica que orientam a
concepção dos estudiosos (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 2).
Jerusalinsk (1999, p. 110) compara o que acontecia na antiguidade grega
quando as crianças deficientes eram lançadas desde as alturas do monte Taigeto,
ao que acontece em nossa civilização, ou seja, elas são igualmente lançadas a um
vazio de significância desde as alturas da Ciência.
Para sair desse caos, para existir de fato e de direito, para deixar de ser
esse “outro”, o deficiente mental tem de compreender o significado de si mesmo e o
sentido de sua vida, ou seja, encontrar a ordem do mundo e o caminho de seu
próprio desejo. O “Outro” aqui, segundo a teoria psicanalítica, seria o pai, a mãe ou
qualquer ser humano que mantém um vínculo afetivo próximo com a criança. Para
Silva (2006), é possível pensar esse “Outro” como figuras reais e concretas, mas
também como imagens internas do psiquismo da criança.
Compreender é, pois, uma operação que toca no mais essencial da
constituição do ser, é parte integrante da pulsão de vida da qual falava Freud (1976).
Por essa razão, pode-se tornar uma paixão, a paixão de saber. Ao contrário,
pode existir a paixão à ignorância, que diz respeito à pulsão de morte. O sentido da
deficiência mental é do interesse da Psicologia, da Psicanálise, da Pedagogia, da

Psiquiatria e da Neurologia. Entretanto, as diversas contribuições das várias áreas
de conhecimento têm em comum um ponto: que este indivíduo, o deficiente mental,
traz uma interdição em relação ao saber. Segundo Santana (1995, p. 13), a
conceituação da deficiência mental vem sustentada por uma avaliação médica. A
deficiência como termo de origem médica, e por esse motivo dita orgânica, não
encontrou amparo dentro da psicanálise.
Freud (1976) deu sua contribuição na pesquisa do deficiente mental,
determinando um lugar para ele, a partir dos estudos sobre a sexualidade infantil.
Delimitou esse saber propondo uma clínica onde, mesmo com as dificuldades
vinculadas ao corpo, ocorre uma possibilidade via escuta. O pensamento freudiano
não se situou face à deficiência, mas em face de um ser de palavras, detendo uma
verdade que lhe é escondida, subtraída, ou que não lhe pertence mais (CORDIÈ,
1996, p. 129 apud SILVA, 2006, p. 63). As discussões acerca das contribuições de
Freud e Lacan iriam longe, mas torna-se necessário um recorte e uma síntese para
focar a abordagem em tela.
De acordo com a abordagem psicanalítica e tomando emprestadas as
contribuições de Mannoni (1981, p. 33), sabe-se que o deficiente mental traz sempre
um discurso coletivo, o qual é proveniente de suas relações com a família, com a
escola e com a sociedade. Para esse ser, é muito difícil falar, pois ele é falado. De
acordo com a autora, ele cria uma situação dual, tornando-se objeto de um dos pais.
Forma-se, em certos momentos, entre o deficiente mental e sua mãe, um só corpo,
confundindo-se o desejo de um com o desejo do outro, impedindo-o, até certo ponto,
de construir um conhecimento oriundo do outro.
Seguindo o pensamento dessa autora, a mensagem do pai, ou seja, a
função paterna nunca chega até o deficiente mental. Ele está fadado a permanecer
numa certa relação fantasmática com a mãe que, pela ausência mesma do
significante paterno, deixa o deficiente reduzido ao estado de objeto, sem esperança
alguma de aceder ao nível de sujeito. Pelo contrário, a impossibilidade para o
deficiente mental de estabelecer uma identificação significante deixa-o sem defesa
contra as situações de dependência dual. Ele não tem a possibilidade de se
interrogar sobre a sua falta de ser, porque essa falta, tomada em nível da realidade

pelos que o rodeiam, vai levá-lo a não sofrer e a preencher um vazio, o seu vazio
intelectual, escolar, sem que nunca se coloque a questão de saber se esse vazio
real não se duplica na mãe, pela sua própria falta de ser, cujo acesso se acha
raramente barrado para a criança pelo significante paterno (MANNONI, 1981, p. 40).
Observa-se, então, que a leitura que a psicanálise faz sobre a deficiência
mental relaciona-se com um ser sem o saber intelectual, numa relação de evidência
de nada compreender, mas é sustentada por um saber, denominado de saber
inconsciente. Esse esclarecimento da dimensão inconsciente é contrário à crença
em uma debilidade inscrita nos gens de um determinismo biológico, mas é indicativo
do uso que o inconsciente faz dessa inscrição genética.
Uma vez que sabemos que além de ser imperativo ressignificarmos o lugar
do deficiente mental, devemos ressaltar que existe um lugar do pseudodeficiente, e
não somente da deficiência inscrita no corpo físico (SILVA, 2006, p. 68).
O mesmo autor pondera que a leitura que a psicanálise faz da deficiência
também oportuniza aos docentes a explicação de que a educação também é falha,
como nós seres humanos; que se continuarmos a entender as práticas educativas
como únicas para todos os alunos, sejam estes deficientes ou não, situações de
deficiências e déficits sempre irão aparecer, seja nos alunos, nos professores, nos
métodos ou nas práticas educativas.
O estudo por parte dos docentes sobre a teoria psicanalítica também é
imprescindível, dado que é a partir de alguns conceitos advindos dessa teoria que
será permitido que os docentes ressignifiquem seus valores e posicionamentos
frente aos deficientes, entendendo que as deficiências não são somente orgânicas,
mas estruturais também. Ai eles, os docentes,com toda sua formação e práticas
educativas e a família, são implicados.
Quanto a abordagem da epistemologia genética, esta trouxe uma nova
possibilidade de práticas educativas mais eficazes aos docentes, pois permite um
conhecimento científico de como se desenvolvem as estruturas cognitivas dos seres
humanos e dos deficientes mentais e as possíveis intervenções com os mesmos.

Com a ampliação de matrículas na educação básica, aumentou o número
de pessoas com deficiência em busca de escolaridade, o que gerou a criação de
classes e escolas especializadas.
Nesse contexto, surge também a concepção interacionista de inteligência.
Essa concepção prevê que as habilidades mentais sensoriais e motoras do sujeito
resultam da quantidade e da qualidade das trocas efetuadas entre sujeitos e o meio-
ambiente. A respectiva concepção está representada na abordagem da
Epistemologia genética de Jean Piaget e o Sócio-Interacionismo de Lev Vygotsky.
A abordagem Piagetiana estabelece uma relação de interdependência entre
o sujeito e o meio, buscando superar a antiga dicotomia entre objetivismo e
subjetivismo. A teoria comportamentalista preconiza que cada estímulo emite uma
resposta, entretanto, Piaget (1983) diz que para que isso ocorra é necessário que o
sujeito e seu organismo sejam capazes de fornecer tal resposta.
Na perspectiva Piagetiana o sujeito não é uma tabula rasa, nem traz consigo
o conhecimento inato, mas é um ser que interage com o meio para construir o
conhecimento. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo
inicia ao nascimento e termina na fase adulta.
A teoria Piagetiana denominada Epistemologia Genética envolve
basicamente dois processos: assimilação e acomodação. A assimilação é a
incorporação de um novo conceito ou experiência em um conjunto de esquemas já
existentes, através da própria atividade do sujeito. E a Acomodação é o processo
pelo qual as crianças modificam suas ações, a fim de manejarem novos objetos ou
experiências. Os processos de assimilação e acomodação são complementares e se
mostram presentes toda a vida do sujeito, permitindo a adaptação intelectual
(ALLEBRANDT-PADILHA, 2004).
Em linhas gerais, a adaptação consiste numa equilibração contínua destas
assimilações e acomodações. É o processo de autorregulação que consiste numa
passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para outro de equilíbrio
superior. Sendo assim, o desenvolvimento mental é uma construção sucessiva.

No tocante a Educação, embora Piaget não tenha sido um educador, a sua
teoria orienta em muito as questões educacionais. Inclusive na Educação Especial, a
educadora Barbel Inhelder (1963), citada por Mantoan (1995) desenvolveu um
estudo aplicando a teoria psicogenética em portadores de Deficiência Mental.
Conforme tal estudo, em sua evolução intelectual, a criança com deficiência
passaria pelos mesmos estágios da criança normal. Porém, enquanto na criança
normal há uma aceleração progressiva do pensamento operatório, na deficiente
observa-se lentidão ou até estagnação que conduz a viscosidade no raciocínio.
Segundo Mantoan (1997), todas as contribuições inovadoras indicam novas
possibilidades na educação de pessoas com deficiência mental. Uma das
implicações é a inclusão educacional que contribui para o desenvolvimento das
estruturas lógicas concretas.

UNIDADE 12 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO
ESCOLAR: PERCEPÇÃO DE PAIS, ESCOLA E O PAPEL
DOS EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSÃO

Um fator que provoca a resistência e discriminação da escola frente aos
alunos com deficiência, segundo Batista e Mantoan (2006), é o medo face à
diferença e ao desconhecido. Quanto a esse tema, o sociólogo Erving Goffman
(1982) propôs um conceito, o de “estigmatização”, para descrever esta reação
discriminatória perante o que é diferente. Também citam que Freud (1969) nos seus
estudos sobre o Estranho, também explica como os sujeitos evitam aquilo que lhes
parece estranho e diferente, sobretudo a partir de questões e problemas pessoais e
muito íntimos dos próprios sujeitos.
Estes estudos e mesmo nossa posição no mundo, no cotidiano, nos levam a
observar que a percepção que as pessoas têm de outras é baseada em interesses,
preconceitos, atitudes, esquemas sociais e cultura. Isso também ocorre em âmbito
escolar, onde se torna cada vez mais natural que professores, depois de certo
tempo, tendam a classificá-los em bons, regulares e fracos. Impressão esta,
normalmente causada pelo desempenho e pelo comportamento dos alunos,
podendo também derivar de atitudes preconcebidas do professor.
Implementar uma prática pedagógica que elimine qualquer barreira à
aprendizagem, deslocando o foco da problemática, das características do aluno, de
suas condições orgânicas, psicossociais, o que o tem responsabilizado pelo seu
fracasso na escola para outros fatores como o educador, a escola, o sistema
educacional, as influências das representações sociais e os aspectos ideológicos e
políticos que determinam tal prática. Esse é o grande desafio do educador do século
XXI.
Segundo Aquino (1997, p.93), é necessário retirar o foco diagnóstico da
figura do “aluno-problema”, deslocando o olhar para as relações conflitivas que o
circunscrevem, das quais ele é tão somente porta voz. A interação professor-aluno
possui características e reflete efeitos que surgem a partir desta interação no

ambiente escolar, onde o desempenho está sendo constantemente avaliado.
Conforme as ideias de Patto (1997, p. 287), a escola é o lugar onde a intervenção
pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor
tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais
em que a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. E o aluno não é
somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que
seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
Para Herrero (2000), os professores devem, como primeiro objetivo, desenvolver a
aceitação e o respeito pelas diferenças, pois estabelece um clima positivo dentro da
classe.
Partindo do pressuposto acima, salienta-se que o professor deve ter
consciência de suas atitudes, limitações e valores próprios, para não rotular os
alunos como bons ou ruins, capazes ou incapazes, como nas palavras de Piletti
(2004, p.83): “o comportamento do professor em relação aos alunos é de
fundamental importância para que ocorra a aprendizagem”, ou seja, se um aluno
percebe indiferença e exclusão por parte do professor, sua atenção estará voltada
para a autodefesa, enquanto deveria estar focada no conteúdo a ser aprendido.
Herrero (2000, p. 12) enfatiza o exposto,ao afirmar que é claro que não
haverá mudança na conduta e nas expectativas destes profissionais, sem uma
mudança na concepção que tenham sobre inclusão. É claro que a conduta e as
expectativas do professor determinam de forma decisiva o êxito ou o fracasso do
aluno.
Dessa forma, vê-se que a postura ideal de um professor é de manter a
neutralidade diante de seus alunos, porém é um processo um tanto difícil, pois,
como Patto (1997, p. 287) salienta, o professor “não é neutro, sem sentimentos, frio
e distante. É uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, simpatias, antipatias, amor,
ódio, medo, timidez, etc.” e não está livre de ter sentimentos. Outro fator que
contribui é nossa vivência numa sociedade competitiva que possui valores que
classificam as pessoas como boas ou fracas, capazes e incapazes.
Importante salientar que, apesar da importância da escola, Silva e Dessen
(2001) relembram a necessidade de participação da família no processo de

desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual, inserindo-a no contexto
escolar, visto que a família constitui o primeiro universo de relações sociais da
criança, podendo proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento,
especialmente as crianças com deficiência intelectual, as quais requerem atenção e
cuidados específicos. Sendo assim, o desenvolvimento do aluno com deficiência
intelectual não pode ser isolado do desenvolvimento da família (SILVA; DESSEN,
2001).
Partindo da definição do dicionário Aurélio sobre o preconceito ser “conceito
ou opinião formados antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos
fatos; ideia preconcebida”, pode-se dizer que é considerada como uma atitude já
que a pessoa não fica indiferente ao alvo e, por estar ligada a emoções e valores
resultam na formação de uma imagem positiva ou negativa de uma pessoa.
Vale observar que o aluno com deficiência intelectual será mais facilmente
aceito e incluso quando assim o for dentro da própria família e para que isso
aconteça, os pais têm que conhecê-lo em suas limitações e potencialidades.
Dessa forma, a família, apesar de não ser um dos maiores obstáculos frente
a inclusão, constitui a base da educação e das interações sociais do filho com
deficiência intelectual. Dessa forma, Picchi (2002. p. 95) verifica a necessidade de
desvendar e compreender a história da família de forma a “diminuir os preconceitos
atribuídos à família, como a de maior parcela de culpa pelas dificuldades
encontradas pelo aluno na escola”.
Omote (1986, 1987) observa, também, em sua pesquisa sobre a aparência
dos deficientes na interpretação de suas competências, como o grau de importância
que a aparência física tem no processo de interação entre aluno/aluno e
aluno/professor, pois, dependendo da aparência, o aluno pode ser julgado no nível
de competência acadêmica. Dessa forma, ser for atraente, terá um julgamento de
competência e a integração social fluirá de forma mais harmônica, ao contrário, ou
seja, ao apresentar aparência física que não seja agradável, será julgado como
possuidor de uma competência inferior aos demais, sendo, portanto, tratado de
forma diferenciada, ficando excluído das relações sociais e acadêmicas.

Neste caso, estereótipos e preconceitos, como enfatiza Rodrigues (1999),
fazem parte de um pacote maior de normas sociais. E em decorrência disso,
estereótipos relativos à raça, aparência física, classe social, deficiência, podem
predispor o professor a tratar seus alunos de forma que as expectativas derivadas
desse estereótipo acabem de fato ocorrendo. E apesar de cada aluno ser diferente,
com suas qualidades peculiares, são avaliados pelo mesmo padrão, e são
salientadas as qualidades, positivas ou negativas, com relação a essa dimensão de
comportamento.
O ambiente escolar, caracteriza-se por ser um ambiente em que os alunos
estão sendo constantemente avaliados. [...] O que o professor tem que se dar conta
é de que a situação escolar propicia constantes ameaças à autoestima dos alunos e
eles devem ser ajudados na maneira de enfrentar com êxito tais ameaças. Deve
também o professor esforçar-se por aumentar a motivação de seus alunos a atribuir
causalidade interna a seus comportamentos (RODRIGUES, 1999, p.421).
Deste modo, vê-se que o aluno ao perceber essas rotulações são
conduzidos ao desânimo, à depressão e, na situação escolar, ao abandono da
escola ou perda de entusiasmo por assuntos acadêmicos. Por isso, é papel do
professor evitar que os alunos atribuem isso aos seus fracassos escolares.
Tendo uma visão mais ampla, Patto (1997, p. 300) afirma que

esse processo não seria, talvez, tão pernicioso, se os professores
conseguissem manter uma atitude de neutralidade diante dos alunos, sem
manifestar preferências ou antipatias.

Contudo, percebe-se que manter a neutralidade é um processo difícil, pois, de
acordo com as ideias de Rodrigues (1999), quando observamos uma pessoa
realizando uma ação, tendemos a fazer deduções acerca dos motivos que possam
ter causado aquele comportamento. E o preconceito frequentemente contamina
nossas percepções.
Por isso, é necessário que o professor esteja preparado para receber o
aluno com deficiência intelectual e poder auxiliar os pais, como forma de parceria, no

desenvolvimento escolar do aluno em questão. Uma das maneiras é proporcionar
uma conversa com o aluno e sua família, explicando o que tem a oferecer e ter
retorno do que o aluno já vivenciou, definindo as contribuições que podem oferecer
para o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual.
Faz-se necessário, também, que a escola, sensibilize e oriente os pais para
que possam ser inseridos no processo educativo do aluno com deficiência
intelectual, pois, segundo Picchi (2002, p. 95), além de serem facilitadores para o
bom desenvolvimento do aluno, são os que conhecem melhor e serão, com certeza,
os primeiros beneficiados em relação a sua independência e melhoria no convívio
familiar. Assim, os pais assumirão o papel de corresponsáveis no processo de
inclusão do filho com deficiência intelectual.
Quando a escola assumir a competência de orientar e apoiar a família do
aluno, poderá almejar um trabalho conjunto, que poderá surgir através da mudança
de postura do próprio aluno e da aproximação da família.
Diante do exposto, é muito importante que o professor conheça as
implicações da percepção, bem como a existência e as consequências dos
interesses, preconceitos, atitudes, esquemas sociais e cultura que constantemente
influenciam nossas percepções e cognições. Só assim será possível um julgamento
mais objetivo e menos tendencioso dos outros sem distorções grosseiras da
realidade.
Estudos de Teles (2010) sobre a inclusão de alunos com deficiência
intelectual mostraram que para os educadores, a educação é entendida como um
esforço coletivo de construção de conhecimento dentro do espaço formal chamado
escola, e que essa construção exige a constante intervenção na zona de
desenvolvimento proximal de seus alunos, pois os professores são os mediadores
das práticaspedagógicas que podem contribuir ou não para o processo de
aprendizagem de alunos.
A mesma pesquisadora lembra que este professor também está num
constante processo de aprendizagem e que as relações estabelecidas na escola
também geram nele novas zonas de desenvolvimento proximal, seja pelas

100

interações em sala de aula com os alunos, seja pela interação com outros
professores em trocas de experiências, seja pela formação continuada. Para o
professor, o conhecimento continua sendo um construto realizado na coletividade.
Neste estudo ela percebeu nas falas das professoras que o conceito de
desenvolvimento e progressão da escolarização dos alunos pauta-se numa ideologia
dominante produzida por um sistema capitalista liberal que entende a igualdade de
oportunidades como algo que cabe ao talento individual à ascensão tanto no âmbito
educacional como social justificando a permanência das desigualdades de
oportunidade e a continuação da exploração das classes menos favorecidas e
daqueles que por algum motivo não possuem as mesmas condições de
desenvolvimento. A situação econômica e a posição social da família é apontada
como um fator causador das diferentes dificuldades dos processos de
aprendizagem.
Em parte, concordamos com Teles (2010), quando infere que o ideário da
escola obrigatória e gratuita que transformaria a sociedade dando condições para
que todos tivessem as mesmas oportunidades, diminuindo as desigualdades sociais
e a exploração da classe menos favorecida, ainda está para acontecer, pois a escola
ainda está se constituindo enquanto um espaço democrático, mas o importante é
que ela está caminhando.
É verdade que boa parte dos professores ainda se encontra num momento
de transição entre práticas de exclusão e práticas de inclusão no contexto escolar
possibilitada pela atuação pedagógica em sala de aula inclusiva e também é
verdade que por meios das políticas públicas de inclusão, dos cursos de formação
continuada e capacitações como esta ele está conseguindo alcançar novos
conhecimentos para subsidiar um novo fazer pedagógico.
A prática pedagógica se constitui enquanto processo de formação
continuada, pois possibilita ao professor confrontar suas angústias, dúvidas com
suas certezas e fazeres, levando a reflexão e construção de novas práticas (TELES,
2010).

101

Focando novamente a família, esta exerce um papel fundamental, na
medida em que propicia o crescimento e desenvolvimento dessas crianças através
de um ambiente estimulador e de interações e relações saudáveis. Segundo
Kreppner (1992 apud DESSEN; SILVA, 2000), a família exerce este papel,
principalmente, por meio de sua rede de relações sociais.
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança e “[...]
representa, talvez, a forma de relação mais complexa e de ação mais profunda
sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das relações entre
seus membros” (REY; MARTINEZ, 1989, p. 143 apud DESSEN; SILVA, 2000).
A complexa rede de relações familiares apresenta características específicas
de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em desenvolvimento.
Portanto, essa gama de interações e relações desenvolvidas no microuniverso da
família mostra que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do
desenvolvimento da família (DESSEN; LEWIS, 1998).

102

UNIDADE 13 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO – AEE E A AVALIAÇÃO

No contexto da inclusão escolar defende-se a matrícula preferencial de
todos os alunos na rede regular de ensino. Para tanto, assegura-se o atendimento
preferencial nas classes comuns e a oferta de serviços de atendimento educacional
especializado (AEE). Segundo a Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, que
instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Especial, o AEE pode ser
caracterizado enquanto um serviço educacional que tem como função:
 Complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
O AEE na proposta da inclusão escolar é importante para garantir o
desenvolvimento dos alunos tanto nos espaços de atendimento especializado como
nos espaços da classe comum da escola regular. Ainda com relação à organização
do AEE, segundo o art. 5º, ela é proposta da seguinte maneira:

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola, de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado da
rede pública ou de instituição privada, sem fins lucrativos, conveniada com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente (BRASIL, 2009).

A Educação Especial (para toda sorte de deficiênciaa, altas habilidades,
superdotados e alunos com transtornos globais de desenvolvimento), enquanto área
de conhecimento e provisão de serviços, adquire um papel fundamental na medida
em que possibilita que a diversidade do alunado seja contemplada com a oferta de
recursos e materiais pedagógicos que permitam que todos os alunos tenham iguais
oportunidades na escola, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento.

103

A garantia do AEE é importante na medida em que existe o reconhecimento
político das diferenças, sendo este um aspecto fundamental para garantir o acesso,
a permanência e o sucesso do aluno dentro da escola.
Por outro lado, fica a questão de como será feito a identificação deste
alunado. No campo da Educação Especial temos a considerar que o processo de
identificação é fundamental para embasar as decisões a serem tomadas, para definir
elegibilidade aos serviços educacionais, além das demandas de atendimento,
organização de recursos humanos, manejo de sala de aula, organização curricular
etc. (SALVIA; YSSELDYKE; BOLT, 2010 apud VELTRONE; MENDES, 2011).
Na política da inclusão escolar, a identificação de uma condição de
deficiência deve ser voltada para propósitos educacionais, para a identificação das
necessidades educacionais especiais. É necessário identificar para definir
elegibilidade aos serviços e apoios pedagógicos adequados (BRASIL, 2001, p. 48).
Mais do que um processo de diagnóstico clínico, é um processo de avaliação
pedagógica, que considera o desenvolvimento das relações de ensino-
aprendizagem, o nível de desenvolvimento e condições pessoais do alunado,
contexto educacional, instituição educacional, ação pedagógica e características do
ambiente e convívio familiar (BRASIL, 2006).
A avaliação pedagógica com o objetivo de identificar as necessidadeseducacionais especiais deve ser feita por aqueles que atuam diretamente com os
alunos, uma equipe a ser formada no âmbito da escola (BRASIL, 2001). No caso da
rede pública do estado de São Paulo, por exemplo, a decisão de encaminhar um
aluno aos serviços de apoio especializado passou a ser de responsabilidade da
equipe pedagógica da unidade escolar a qual o aluno está matriculado.
Esta equipe pode ser composta pelo professor da classe comum, professor
da Educação Especial, professor coordenador, assistente técnico pedagógico de
Educação Especial e do Ensino Fundamental e supervisor de ensino, e devem ser
envolvidos também os pais e os profissionais da área da saúde que prestam
atendimento ao referido aluno (SÃO PAULO, 2002).

104

Os documentos legais e oficiais reconhecem a importância da avaliação
pedagógica ser realizada pelos próprios profissionais da escola, mas, por outro lado,
também identificam que este é um processo recentemente novo e que nesta fase de
transição é preciso considerar a ajuda dos profissionais do campo da Educação
Especial na avaliação. Na medida em que a equipe da escola puder realizar sozinha
a identificação das necessidades educacionais dos seus alunos, a Educação
Especial deve contribuir como assessoramento especializado (BRASIL, 2006).
Portanto, na avaliação para a identificação das necessidades educacionais especiais
e provimento dos apoios ainda é recomendada a equipe multiprofissional, composta
de profissionais de diversos campos de conhecimento (BRASIL, 2001).
Salvia, Ysseldyke e Bolt (2010 apud VELTRONE; MENDES, 2011) também
ressaltam que os resultados de uma avaliação e seus objetivos não devem focar
somente nas características do estudante, mas sim em como estas características
interagem no ambiente no qual o sujeito se encontra. Além disso, a avaliação
pedagógica deve possibilitar que se identifiquem mudanças a serem feitas e também
avaliar os resultados das mudanças feitas para os estudantes.
A deficiência intelectual deve ser compreendida enquanto a interação entre
uma pessoa com funcionamento intelectual limitado e seu ambiente. Por estar
guiada por uma orientação funcional da condição de deficiência, existe um forte
compromisso da necessidade de classificação baseada na intensidade dos apoios
necessários. A premissa básica é a de que, com os apoios individualizados certos, a
pessoa geralmente vai melhorar a maneira como funciona na vida cotidiana.
Cirilo (2008) ressalta ainda que não é possível pensar a terminologia e
conceituação da deficiência intelectual sem situá-la no contexto social e cultural
imediato no qual se encontra. A autora discute ainda que no campo de
conhecimento e mesmo prático não é possível estabelecer uma unanimidade do que
seja a deficiência intelectual, e isto ocorre no campo da medicina, psicologia e
pedagogia. Estudos sobre a temática são sempre importantes de serem
desenvolvidos para se compreender como estas mudanças vêm sendo interpretadas
para que possamos avançar nas discussões e compreensões sobre a deficiência
intelectual.

105

Considerando a perspectiva de garantir a permanência do aluno na classe
comum, a identificação dos alunos com deficiência intelectual se faz necessária para
o encaminhamento aos serviços educacionais especializados (AEE). Além disso,
tendo em vista o número expressivo de alunos identificados na condição de
deficiência intelectual nas estatísticas oficiais (BRASIL, 2006) e as dificuldades
atreladas ao processo de como tal aluno pode ser identificado, parece importante
questionar como e por quem estes alunos estão sendo identificados.
A legislação assegura a formação de professores especializados e
capacitados (BRASIL, 2001). Aos professores especializados caberia,
especialmente, identificar as necessidades educacionais especiais e trabalhar em
colaboração com professores de sala comum para definir e implementar as
flexibilizações pedagógicas e adaptações curriculares.
É importante que a legislação assegure o profissional especializado,
principalmente quando defende a importância da Educação Especial enquanto
modalidade de Educação que deve ser trabalhada junto com a educação regular,
para proporcionar níveis máximos de aprendizagem e desenvolvimento para todos
os alunos.
A capacitação do profissional é um dos caminhos para identificação da
deficiência intelectual, portanto, que estejam envolvidos profissionais que tenham
formação adequada para atuar na avaliação e provisão do atendimento educacional
para os alunos com deficiência intelectual. Inclusive a delimitação e critérios mínimos
para a formação desta equipe deveria ser um aspecto considerado.
Os procedimentos geralmente utilizados na identificação da deficiência
intelectual são variados, indo ao encontro da própria composição das equipes.
Geralmente começa-se com a entrevista com a família, em seguida ou
concomitantemente, um diagnóstico multidisciplinar. Os testes de QI são indicados
para propósitos específicos e considerando-se o contexto imediato no qual se
encontra o sujeito, e os seus resultados devem ser utilizados para ações práticas
(NORONHA; PRIMI; ALCHIERI, 2005; BERGERON; FLOYD; SHANDS, 2008;
HAMES, 2008; POLLOWAY, 2009 apud VELTRONE; MENDES, 2011).

106

A avaliação pedagógica também pode ser utilizada, geralmente para
identificar o perfil do aluno. Na escola regular, a busca pela identificação acaba
sendo feita prioritariamente com os alunos que não acompanham as exigências
escolares, o que justifica a avaliação pedagógica (VELTRONE; MENDES, 2009).
Mesmo considerando a complexidade que envolve a deficiência intelectual e
a impossibilidade de defini-la sem considerar seu contexto cultural, social e
educacional imediato, os pesquisadores acima consideram que a composição da
equipe para a identificação destes alunos, bem como os procedimentos utilizados,
necessitam de critérios mínimos, para não cairmos no risco da transformação em um
processo aleatório e subjetivo, rotulando arbitrariamente os alunos como deficientes
intelectuais.
Enfim, na proposta da inclusão escolar, a discriminação positiva se faz
necessária para que os alunos tenham melhores oportunidades educacionais. A
identificação da deficiência intelectual é muito importante para que possamos
organizar o atendimento educacional destes alunos, oportunizando o
desenvolvimento de práticas e serviços educacionais especializados mais
adequados às suas necessidades (VELTRONE; MENDES, 2011).

107

UNIDADE 14 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO
DE DOENÇAS

As pesquisas e os noticiários nos mostram todos os dias que as atividades
físicas são importantes para uma vida saudável.
Para a maioria da população, os benefícios de uma prática desportiva
regular, são unanimemente reconhecidos,quer seja uma criança, adolescente,
adulto ou idoso. No entanto, e no que se refere à população com deficiência, a
sensibilização para as vantagens advindas da prática de atividade física, surgiu
ainda que muito recente, fruto da lenta, mas progressiva evolução que este
fenômeno tem assistido (CARVALHO; FARKAS, 2005).
A população com deficiência intelectual é muitas vezes caracterizada por ter
um estilo de vida sedentário onde a falta de atividade física, a dieta rica em gordura
e a má condição física têm sido referenciados em diversos estudos (DRAHEIM;
WILLIAMS; MCCUBBIN, 2002; EMERSON, 2005; FREY, 2004; HAMILTON et al.,
2007; TEMPLE & STANISH, 2008 apud SOUSA, 2010) como fatores influentes que
marcam o aumento do risco de desenvolvimento de várias doenças.
Os objetivos dos programas de promoção da saúde para pessoas com
deficiência, segundo alguns autores, ajudam a reduzir condições secundárias e
ajudam a manter a independência funcional proporcionando oportunidades de lazer
e prazer com fim a uma melhor qualidade de vida (CARMELI, et al. 2009; CHANIAS
et al. 1998; CLUPHF et al.; 2001 apud SOUSA, 2010).
Os indivíduos com deficiência intelectual estão em risco de mortalidade e
morbidade por doenças crônicas incluindo as doenças cardiovasculares. Vários
estudos têm mostrado altas taxas de obesidade neste tipo de população
(EMERSON; 2005; HARRIS et al., 2003; OWENS, 2003; RIMMER; WANG, 2005;
RUBIN et al., 1998; YAMAKI, 2005 apud SOUSA, 2010).
Para vários autores, existe uma relação direta entre inatividade
física e o desenvolvimento de doenças cardiovasculares. Neste sentido, a
prática de atividade física regular desempenha um papel fundamental na

108

prevenção primária e secundária das doenças cardiovasculares (MOSS, 2009;
PETERSON et al. 2008; SIT et al. 2008; STANISH; FREY; 2008 apud SOUSA,
2010).
A revisão de literatura promovida por Sousa (2010) mostra que a prática de
atividade física regular para a pessoa deficiente como meio de reabilitação e
integração, contribui para a aceitação das suas limitações:
 valoriza e divulga as suas capacidades físicas, ajudando-o a relativizar as
suas incapacidades;
 reforça a sua autoestima, dando-lhe qualidade de vida;
 possibilita condições consideradas necessárias para a alteração da sua visão
perante a vida;
 intensifica a vontade para a ação;
 disponibilidade para se aproximar dos outros, para comunicar, para conviver;
 combate eficazmente atitudes pessimistas e facilita a mediatização das suas
capacidades, refletindo sobre as suas capacidades em desfavor das
limitações (ALVES, 2000).

Segundo Auxter e Huetting (s.d apud SOUSA, 2010), a utilização de técnicas
e estratégias de ensino mais apropriadas às necessidades dos indivíduos com Dl,
conduz a uma maior participação e motivação para a prática desportiva, tais como:
11. Pesar as diferenças individuais quando se selecionam as atividades;
12. Apurar as atividades de acordo com as necessidades da pessoa com Dl;
13. Escolher atividades para conhecer o grau de interesse da pessoa;
14. Não menosprezar a capacidade desta população, pois existe uma propensão
para designar metas muito baixas para este tipo de população;
15. Selecionar atividades sensório-perceptivo-motoras para impulsionar um
desenvolvimento específico e geral dos jovens, e incrementar competências
recreacionais nos mais velhos, possibilitando a integração social;

109

16. Organizar o envolvimento no qual a atividade está incluída, tornando-a num
desafio para o indivíduo favorecendo sempre o êxito;
17. Analisar as tarefas abrangidas na atividade para ter a certeza de que as
componentes fundamentais à evolução no domínio da atividade são
executadas com sucesso;
18. Criar um envolvimento de jogo seguro;
19. Ser tolerante com os curtos e demorados ganhos, e mais ainda com as
pessoas;
20. Proporcionar um vasto leque de atividades que tenham significado social e
recreacional para a vida adulta.
Para Fonseca (2002), a caracterização psicomotora do deficiente intelectual
reduz-se a seis aspectos importantes:
1. Os elementos de desempenho são menos precisos e mais lentos, donde
decorrem problemas de expressão e de processamento, que ao nível da
psicomotricidade se expressam por dismetrias, dissincronias e dispraxias;
2. Na Dl, em geral, aparecem dificuldades para utilizar as componentes de
execução e de performance, devido à disfunção na formulação de estratégias e no
entendimento dos atributos necessários à solução dos novos e diferentes
problemas;
3. Os déficits no desempenho cognitivo dependem da adaptabilidade dos
contextos, bem como às características dos indivíduos com Dl;
4. O indivíduo com Dl parece manifestar dificuldades em tarefas não
familiares que exijam o recurso às metacomponentes, devido a dificuldades de
planificação e execução da decisão, frequentemente caracterizada por falta de
flexibilidade. Tal ausência de plasticidade revela uma certa inércia psicomotora para
produzir respostas a novos problemas e novas situações, daí que a decisão
psicomotora seja restritiva na maioria dos casos;
5. As metacomponentes de inteligência, como a identificação, seleção e a
organização de dados do problema, a estratégia unificada e sistemática de

110

resolução e representação mental da informação, a focagem de atenção, o
processamento de recursos de memória, monitorização da solução, a integração dos
feedbacks da performance, entre outros, são estimulados inadequadamente, daí a
diminuição da interconexão entre as componentes do ato mental;
6. Na Dl as componentes do processamento de informação e os fatores
psicomotores parecem estar menos livres e menos alcançáveis, daí o surgimento da
noção de disfunção na percepção de relações e disfunção sistêmica nos fatores
psicomotores de tonicidade, de equilíbrio, de lateralidade, entre outros.
Enfim, sabendo que existe uma relação entre os benefícios dos exercícios
físicos sobre os fatores de risco de doenças cardiovasculares (obesidade,
hipertensão arterial, hipercolesterolemia e hipertrigliceridemia) e sabendo que os
indivíduos com Dl se caracterizam por ter baixos níveis de condição física e pouca
participação em atividades desportivas, é importante e fundamental que se criem
condições para que estes possam desenvolver a sua condição física e melhorar o
seu estado de saúde (SOUSA, 2010).

111

UNIDADE 15 - A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A
INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO
MERCADO DE TRABALHO

9.1 Terminalidade específica

No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão
associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas
intensos e contínuos, bem como de adaptaçõescurriculares significativas, não deve
significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou
em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto,
devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica, certificação e
encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as
possibilidades de inclusão social e produtiva dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que
com os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados de
escolarização previstos no Artigo 32,1 da LDBEN: “o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo” - e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos Artigos
24, 26 e 32 da LDBEN - as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de
conclusão de escolaridade, denominada terminalidade específica.
Então, por definição, Terminalidade específica é uma certificação de
conclusão de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com
histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências
atingidas pelos educandos com grave deficiência mental ou múltipla. É o caso dos
alunos cujas necessidades educacionais especiais não lhes possibilitaram alcançar
o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental,
respeitada a legislação existente, e de acordo como regimento e o projeto
pedagógico da escola.
O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas
alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de

112

jovens e adultos e de educação profissional, bem como a inserção no mundo do
trabalho, seja ele competitivo ou protegido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-limite
para a conclusão do ensino fundamental (BRASIL, 2001).

9.2 Inserção de pessoas com deficiência intelectual no mercado de trabalho

Sabemos que a DI deve ser considerada quando as limitações do indivíduo
afetam as habilidades para responder às demandas do ambiente físico e social, mas
essa visão ou dimensão não deve bastar, ou seja, devemos considerar os fatores
psicológicos, emocionais, ambientais, físicos, etiológicos e de saúde fundamentais
para o diagnóstico da deficiência intelectual e para que este seja considerado
limitação.
Desse modo, considerando todos os fatores, as pessoas com deficiência
podem ser capacitadas e integradas ao mercado de trabalho a partir de um
treinamento especializado, que respeite suas limitações físicas, visuais, auditivas ou
mentais (CARREIRA, 1992). O mesmo pode ser considerado para Pessoas com
Deficiência Intelectual (PDI), apesar da crença de que a limitação lógico-racional os
impede de exercer atividades laborais (CARREIRA 1992).
Apesar das barreiras à sua empregabilidade, como educação e
profissionalização precárias (PASTORE, 2000; LANCILLOTTI, 2003; SASSAKI,
2003), estima-se4 que um milhão de pessoas com deficiência, 11,1% do total em
idade para trabalhar, exerçam alguma atividade remunerada, e que apenas 200 mil,
2,2% do total, são empregados com registro em carteira de trabalho (IBGE apud
ETHOS, 2003).
Estima-se que 166 mil brasileiros, 8,3% dos dois milhões declarados
portadores de deficiências, sejam PDI (IBGE apud ETHOS, 2003). Assim, aplicando

4
Os dados relativos à inclusão da pessoa com deficiência intelectual (PDI) são escassos.

113

as porcentagens de 11,1% de pessoas com deficiência em idade de trabalhar que
exercem alguma atividade remunerada e 2,2% de pessoas que trabalham
registradas na CLT, supõe-se que o número de PDI com idade para trabalhar
aproxime-se de 750 mil, das quais 82 mil atuam no mercado de trabalho e 16 mil
com carteira assinada. É importante lembrar que essas informações não são oficiais
e, sim, estimativas do cenário da força de trabalho da PDI no Brasil, a qual aparenta
ser muito reduzida, apenas 4% estão trabalhando.
A inserção da PDI no mercado de trabalho se deu historicamente por meio
do trabalho apoiado, que surge a partir da década de 50, como extensão da
Educação Especial (ARAÚJO, 2003). Hoje, no Brasil, a legislação vem sendo
desenvolvida para assegurar a todo deficiente a inserção no mercado de trabalho.
Assim, a Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, sobre os planos e benefícios da
Previdência, determina no art. 93 que:
A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher
de dois a cinco por cento dos seus cargos, com beneficiários reabilitados ou
pessoas portadoras de deficiência, habilitadas na seguinte proporção:
I. até 200 empregados 2%
II. de 201 a 500 empregados 3%
III. de 501 a 1.000 empregados 4%
IV. de 1.001 em diante 5%
A integração da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ocorre
mediante um sistema de apoio ao trabalho constituído por atividades de educação,
qualificação profissional, assistência médica, habilitação e reabilitação para o
trabalho, mecanismos legais, estímulos aos empresários, subsídios aos portadores
de deficiência, serviços de colocação, campanhas antidiscriminação e por
instituições onde é realizado o trabalho de portadores de deficiência de forma
abrigada ou, simplesmente, trabalho protegido (PASTORE, 2000).
Os serviços de colocação profissional facilitam o ajuste entre a oferta e a
procura de mão de obra no mercado de trabalho. No Brasil, os principais serviços de
colocação são realizados por entidades ligadas a órgãos governamentais, cuja

114

missão é recrutar e colocar no mercado de trabalho as pessoas deficientes; por
agências de emprego, empresas privadas especializadas na colocação de mão de
obra; e, por entidades de e para portadores de deficiência, que reabilitam, qualificam
e buscam colocar sua clientela no mercado de trabalho (PASTORE, 2000).
Percebe-se a ausência de um ator importante nesse processo de inclusão, o
administrador, mas o uso da linguagem empresarial, como produção, produtividade,
lucro, no lugar de leis, exigências e punições, pode ser válido para aproximar a
pessoa com deficiência da empresa.
Nesse contexto, torna-se importante orientar a instituição responsável pela
colocação em focar tal processo nas qualificações do indivíduo, nas limitações que o
trabalho impõe ao perfil do cargo e, consequentemente, ao seu ocupante. Além
disso, deve-se mostrar ao empresário que se trata de uma mão de obra qualificada,
zelosa, disciplinada, que gosta de trabalhar e que trará vantagens econômicas para
a empresa (PASTORE, 2000; CARREIRA, 1992).
Quanto às técnicas utilizadas para captação de pessoas com deficiência,
encontramos materiais desenvolvidos por ONGs e órgãos do governo. Para Carreira
(1992), não devem ser adotadas diferenciações na seleção de pessoas deficientes.
O autor entende que essa prática desqualificaria o perfil dos cargos e implicaria uma
atitude discriminatória. Advoga, então, que as pessoas deficientes devem concorrer
por seu mérito, em condições de igualdade, com as pessoasnão deficientes.
Pastore (2000) sugere a busca de orientação nas práticas já realizadas em
outros países e a formalização de parcerias com organizações voltadas para a
identificação de pessoas qualificadas e de vagas que elas possam preencher no
setor, ainda, em formação no Brasil. É o caso das Secretarias de Trabalho dos
Estados, instituições de e para deficientes, serviços de reabilitação públicos ou
privados, os quais estão tornando-se intermediadores de mão de obra.
Sugere-se, também, que a empresa recorra a instituições de ensino regular,
técnico ou superior, para conversar com professores e identificar candidatos
potenciais, ainda que se saiba ser pequeno o número de pessoas com deficiência
em tais instituições.

115

Em 1999, o Sistema Nacional de Emprego do Rio Grande do Sul (SINE/RS)
organizou o Manual das Ocupações Compatíveis à Condição de Pessoas
Portadoras de Deficiência, com o objetivo de disponibilizar ao setor privado relações
de cargos compatíveis com a condição, ou limitação, da pessoa com deficiência.
Segundo o manual, as PDI são aquelas que, através de treinamento específico,
podem desempenhar atividades, mas adaptam-se melhor, na maioria dos casos,
como auxiliar. (SINE/RS, 1999, p. 20). Neste sentido, relaciona sessenta e seis
ocupações compatíveis a PDI. Vale a pena conferir.
Em 2002, o Instituto ETHOS publicou o manual “O que as empresas podem
fazer pela inclusão de pessoas com deficiência”, propondo a aproximação das
empresas e entidades que fornecem consultoria para a captação de pessoas
deficientes. Essas entidades facilitam o processo na medida em que realizam o
primeiro contato com a pessoa com deficiência, avaliam o potencial e as habilidades
que podem ser desenvolvidas por essa pessoa. Enfim, tais instituições se
responsabilizam por indicar, encaminhar e substituir um profissional deficiente,
quando for o caso.
Para que o processo de inclusão seja válido e duradouro, o manual indica a
elaboração de um programa estruturado de recrutamento, seleção, contratação e
desenvolvimento de pessoas com deficiência. Embora seja uma escolha mais
complexa e custosa, tem um retorno sólido em longo prazo.
Em 2003, Nambu elaborou o Guia prático para profissionais de recursos
humanos, sendo apoiada pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à Secretaria Especial dos Direitos
Humanos (SEDH), e pela Sociedade para Reabilitação e Reintegração do
Incapacitado do Brasil (SORRI/ BRASIL). Esse manual procura esclarecer as
principais dúvidas sobre as pessoas com deficiência e sua captação (NAMBU,
2003). Apresenta informações mais estruturadas e adaptadas à linguagem dos
administradores, mas não apresenta a estrutura de um plano de captação, nem
técnicas e procedimentos específicos.
Sobre o recrutamento, o manual orienta, como nas outras fontes, a procura
de instituições públicas ou privadas responsáveis pela colocação de mão de obra no

116

mercado. Lista seis tipos: o sistema público de emprego, o Sistema Nacional de
Emprego (SINE), Organizações Não governamentais (ONGs), sites, agências de
emprego e núcleo de informações sobre deficiência do Sistema Nacional de
Informações sobre Deficiência.
Esclarece que não é uma ação discriminatória a empresa fazer anúncios de
empregos direcionados para deficientes, uma vez que o decreto nº 3.298/99 está em
vigor (NAMBU, 2003).
O manual recomenda em relação às PDI o contato com organizações pelas
quais elas tenham passado. Entende que é a melhor forma de avaliá-las, pois tais
organizações têm maiores informações acerca da pessoa, suas capacidades,
habilidades e limitações (NAMBU, 2003).
Quanto aos testes psicológicos, sugere que devam ser definidos e aplicados
com bom senso. A escolha da ferramenta deve levar em consideração as limitações
da deficiência para que o candidato não seja prejudicado. As dinâmicas devem
reunir ambos os candidatos, deficientes e não deficientes, e deve-se verificar se nas
atividades há tarefas que envolvam as limitações relacionadas a determinadas
deficiências (NAMBU, 2003).
Por fim, o manual aborda questões acerca da contratação, enfatiza a
igualdade entre os contratos de pessoas deficientes e não deficientes e, também,
atenta para a caracterização da deficiência, o que viabilizará a identificação dos
cargos ocupados por pessoas deficientes, que deve ser realizada mediante laudo
emitido pelo médico do trabalho, conforme disposto no Art. 4º do Decreto nº
3.298/99 (NAMBU, 2003).

117

REFERÊNCIAS

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