PORTFÓLIO EDUCAÇÃO INCLUSIVA Oficial

Prévia do material em texto

��
CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL – UNINTER
SALES, Roberto da Silva. RU 1811212.
GIMAQUE, Giselda Castro. RU 1995886.
PORTFÓLIO
UTA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
MÓDULO A FASE I 
Santarém/PA
2018
RESUMO
Educação Inclusiva é um processo em que se busca ampliar à participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. O paradigma de inclusão, na escola, apresenta-se no projeto pedagógico que norteará sua ação, explicitará sua política educacional, seu compromisso com a formação dos alunos, assim como as ações que favoreçam a inclusão social. Vale ressaltar, que as pessoas com Deficiência Intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender idéias abstratas, estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas. Portanto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Deficiência Intelectual. Atendimento Educacional Especializado
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo objetiva investigar a não inclusão – exclusão – dos alunos com Deficiência Intelectual (DI) no ensino regular na Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Gama Malcher, na cidade de Monte Alegre, no oeste paraense, onde será realizada uma pesquisa, a fim de apurar dados sobre o percentual dos referidos alunos presentes nessa escola e a opinião dos pais com relação a esse processo inclusivo. A proposta de elaboração desta pesquisa deve-se a uma inquietação muito evidente ao nos deparar com uma realidade onde a inclusão de alunos com DI, ao contrário dos alunos que apresentam outras deficiências ainda não está acontecendo a contento.
A metodologia utilizada será pautada na observação participante, de cunho fortemente antropológico, com a aplicação de um questionário, onde os entrevistados serão os pais desses alunos portadores de necessidades cognitivas. O desenvolvimento do referido artigo traz um discurso sobre políticas públicas de educação inclusiva, tão logo, trata-se do Atendimento Educacional Especial (AEE), e como ele vem sendo abordado; assim como, no decorrer da elaboração deste artigo sentiu-se a necessidade de falar sobre o projeto pedagógico de inclusão e para finalizar apresenta-se a discussão sobre políticas de inclusão de alunos com deficiências intelectuais.
2. POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Parafraseando a historiadora Michelle Perrot, em sua obra clássica, “Os excluídos da história”, onde, segundo ela, estavam excluídos da história francesa os trabalhadores (operários), as mulheres e os prisioneiros, formulamos a sentença: Os excluídos da educação, para nos referirmos aos surdos, cegos e deficientes intelectuais, como tradicionalmente excluídos da educação formal brasileira.
Por algum tempo na educação brasileira, desde a reforma da educação promovida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971, criou-se “escolas especiais” para deficientes dos mais variados tipos (CARVALHO et al., 2015). No entanto, essa atitude, na realidade, criou uma grande segregação educacional e social, pois, colocou todos os educando, que necessitavam de atendimento especializado, à parte. Assim, não se fez uma inclusão, mas, uma “inclusão excludente”. Inclusão, na medida em que oportunizara a essas pessoas acesso à escola, mas excludente, porque as colocava à margem da sociedade.
A educação inclusiva já estava preconizada desde a lei educacional de 1971, no entanto, foi somente a partir de 1999, com a Convenção da Guatemala que se reconheceu que o que vinha sendo praticado não era uma inclusão, mas, como já dissemos, uma “inclusão excludente”. Esse posicionamento tornado explicito nessa Convenção foi ratificado pela portaria 555/2007, Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (CARVALHO et al., 2015). Assim, passamos a abordar especificamente a Educação Inclusiva.
A Portaria Ministerial Nº 555/2007 declara que:
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Entretanto, a realidade encontrada nas escolas ainda é muito distante do que trata a Portaria em questão, pois o retrato que temos e que podemos citar com firmeza é de um alunado segregado dos demais discentes do ensino regular, sem acessibilidade, sem disponibilização de recursos didáticos, entre outros. Um triste fato que afirma veementemente a discriminação e consequentemente a exclusão dos mesmos.
Contudo, as escolas de ensino regular não estão dando conta de atender o número de alunos com necessidades especiais e menos ainda os alunos que desejam matricular-se, pois geralmente o que se tem é a ausência de profissionais capacitados para trabalhar exclusivamente com esses alunos, quando existe esse profissional, o mesmo tem que se dividir entre classe comum e AEE. No Art. 8º da Resolução CNE/CEB 4/2009 consta que:
Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE. Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior
O quantitativo de alunos matriculados em escolas de ensino regular ainda é baixo em comparação com o número de pessoas que desejam ingressar na educação inclusiva, pois muitos pais encontram dificuldades em matricular seus filhos por que a escola na maioria das vezes não tem estrutura física e pedagógica para educar e cuidar desses alunos.
Segundo Pang (2008), envolver os pais na escolaridade dos filhos com deficiência pode ser muito positivo, pois ao conhecer os recursos e as necessidades das famílias, esses professores poderão auxiliar os familiares na redução do estresse sofrido e no desafio diário da escolarização, para estabelecer uma interação colaborativa que auxilie no processo de inclusão escolar.
No Art. 9º da Resolução CNE/CEB 4/2009, percebe-se que:
A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
No que se refere à formação dos professores para a inclusão. A transformação de paradigma na Educação exige professores preparados para a nova prática, de modo que possam atender também às necessidades do ensino inclusivo. O saber está sendo construído à medida que as experiências vão se acumulando e as práticas anteriores vão sendo transformadas. Por isso, a formação continuada tem um papel fundamental na prática profissional.
3. A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A educação de pessoas com deficiência intelectual (DI) é o novo paradigma educacional do século XXI, em vista a diversas políticas públicas de inclusão destes alunos ao ensino regular. O que é deficiência intelectual? Segundo Menegassi & Nilton (2010) se define como sendo:
O funcionamentointelectual inferior à média manifestada antes dos 18 anos apresentando limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas como comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, utilização de recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, de lazer e de trabalho.
A deficiência intelectual é o comprometimento das funções cognitivas proveniente de no mínimo dois fatores que implicam nas limitações de algumas habilidades de naturezas diversas, ocasionadas por algumas disfunções do cérebro. (HONORA; FRIZANCO, 2008). Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de auto-cuidado.
Devido a limitações destes alunos, observa-se uma segregação destes por parte da sociedade, pois como afirma Silva & Silva (2012), a história de escolarização de pessoas com deficiência no Brasil é marcada por seu afastamento do sistema regular de ensino por sua implementação em espaços segregados de educação, prioritariamente em instituições especiais de caráter privado assistencialista e em classes especiais. No entanto, estas políticas mudaram a partir da art. 4º inciso II da lei de diretrizes e bases da educação nacional quando preconiza que o Atendimento educacional especializado gratuito aos educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil,1996).
4. METODOLOGIA
Diante desta problemática da educação inclusiva para alunos com deficiência intelectual, na EMEIF Gama Malcher, na cidade de Monte Alegre, no Pará. A escola apresenta uma estrutura física de 8 salas de aulas destinadas ao ensino regular, 1 sala multifuncional com os seguintes equipamentos: 1 TV, 1 DVD e 1 retroprojetor. Há também sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) utilizada no contra turno, além da sala da administração que possui computador, impressora, copiadora. A escola possui 480 alunos aproximadamente matriculados dentro dos diversos programas como Educação Inclusiva, e ensino Regular. Deste rol de alunos, 12 apresentam deficiência intelectual, com contingente de 40 funcionários trabalhado entre o turno da manhã e tarde.
Será realizada uma pesquisa educacional etnográfica de acordo com a proposta metodológica de Marli André (1995). Segundo ela, numa pesquisa etnográfica o pesquisador faz uso de uma grande quantidade de dados descritivos: situações, pessoas, ambientes, depoimentos, diálogos, que são por eles reconstruídos em forma de palavras ou transcrições literais. A pesquisa será realizada através de questionário psicopedagógico, que está em anexo, para aferir relações estabelecidas Família/Escola/Sociedade, tal como o grau de aprendizagem dos alunos. Todos os dados serão tabulados através de gráficos e tabelas conforme as normas da ABNT, como também o sigilo dos pesquisados em respeito ao seu direito constitucional.
Desta forma, a realização do diagnóstico estará próximo da realidade dos alunos com DI, observada na escola Gama Malcher. Para determinar os pontos necessários para o desenvolvimento do diagnóstico psicopedagógico.
5. RESULTADOS ESPERADOS
Com essa pesquisa espera-se compreender em que grau está ocorrendo a educação inclusiva na escola Gama Malcher. Pois, é preciso se conhecer os fatores que determinam a exclusão dos alunos com DI no ensino regular. Uma vez que, de forma contumaz, a escola culpa a família, dizendo que a mesma não aceita ainda essa mudança de paradigma, alegando que os professores não estão preparados para esses desafios. Por outro lado, os pais estão ansiosos pela inclusão de seus filhos e acreditam que ela será benéfica ao desenvolvimento dos mesmos. 
Vale ressaltar que todos são responsáveis pela inclusão, tanto o Estado, como a escola e a sociedade de um modo geral. Os cidadãos que participam da sociedade organizada têm que estar atentos para a observância do cumprimento da lei da inclusão. É preciso fazer valer os direitos adquiridos aos que necessitam de educação especial.
ANEXO
QUESTIONÁRIO
1. Entrevista com as Famílias
Há quanto tempo seu filho(a) estuda na escola Gama Malcher?
Como você avalia o desenvolvimento dele(a) durante esse período?
Quais atividades da prática cotidiana seu filho(a) consegue desenvolver sozinho?
Quais atividades da prática cotidiana seu filho(a) não consegue desenvolver sozinho?
Quais habilidades você gostaria que seu(a) filho(a) desenvolvesse na escola?
Por quais tipos de atividades seu(a) filho(a) demonstra maior interesse?
Você acha que a inclusão seria importante para o desenvolvimento de seu (a) filho (a)?
Você acha que de fato seu filho está incluso na escola Gama Malcher?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.
CARVALHO, Camila Lopes de; et. al. A educação especial nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira: uma transformação em direção à inclusão educacional. Horizontes – Revista de Educação, Dourados, MS, v.3, n.6, p. 34- 48, jul./dez. 2015.
HONORA M. & FRIZANCO M. L., Esclarecendo as deficiências: Aspectos teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. Ciranda Cultural, 2008.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Censo Demográfico 2000: Características da População e dos Domicílios: Resultados do universo. Brasil: IBGE; 2000.
MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007.
PANG, Y. H. Factors associated with the experiences of parents in the transitioning of their young children from early intervention to programs for three-year-olds. Dissertation Abstract International, Ann Arbor, v.69, n.3, p.870, 2008.
PERROT, Michelle. Os excluídos da história: operários, mulheres, prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.