prominas unidade 1

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AT 1
AEE PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA 
E MOBILIDADE REDUZIDA
2 32
S
U
M
Á
R
IO
3 UNIDADE 1 - Introdução
4 UNIDADE 2 - Deficiência física
5 2.1 O sistema nervoso, a função dos hemisférios e a plasticidade neural
12	 2.2	Conceito	e	definições
14	 2.3	Classificação
15 2.4 Causas e consequências
24 UNIDADE 3 - Atendimento educacional especializado
25	 3.1	Conceito	e	definição
27 3.2 As salas de recursos
29	 3.3	A	sala	de	recurso	para	deficiência	física
31	 3.4	Atribuições	do	professor	no	AEE
32	 3.5	A	importância	da	revisão	do	PPP	e	do	currículo	escolar
33 UNIDADE 4 - Avaliação de alunos com deficiência motora
37 UNIDADE 5 - Técnicas e estratégias da pnl 
43 UNIDADE 6 - Orientação e mobilidade / autonomia e independência
43 6.1 Orientação
44 6.2 Recursos de adequação postural e mobilidade
49 REFERÊNCIAS
2 33
UNIDADE 1 - Introdução
Maria Teresa Egler Mantoan ao prefa-
ciar a obra “Manual de Acessibilidade es-
pacial para escolas” (BRASIL/MEC, 2009) 
nos lembra que a escola como ambiente 
educativo inclusivo requer condições que 
garantam o acesso e a participação autô-
noma de todos os alunos às suas depen-
dências e atividades de formação e asse-
gurar tais condições é um dos motes dos 
educadores e demais profissionais que 
atuam nessas escolas.
De imediato e permeando a vida pro-
fissional, devemos ter em mente o acolhi-
mento às diferenças, sem restrições, limi-
tações e discriminações.
Quando pensamos em inclusão, temos 
que pensar em diversidade e considerar 
que todos os alunos possuem caracterís-
ticas próprias e necessidades diversifi-
cadas, sejam eles deficientes ou não. No 
entanto, em se tratando de alunos defi-
cientes, tais características e necessida-
des tornam-se acentuadas.
Os alunos com deficiência física, por 
exemplo, precisam ser incentivados e 
estimulados a adquirir a consciência do 
próprio corpo e, tanto a escola quanto a 
família, apresentam papel fundamental 
nesse aspecto. A prática de esportes é 
uma alternativa para favorecer o desen-
volvimento dessa consciência, bem como 
de outras competências. Contudo, quan-
do o aluno possui deficiência física, é ne-
cessária uma série de adaptações para 
que, tanto a prática de esportes, quanto 
a realização de outras atividades, sejam 
viabilizadas.
Pois bem, as breves palavras acima 
mostram a que veio a apostila intitulada 
“Atendimento Educacional Especializado 
para deficiência física e mobilidade”, ou 
seja, trabalharemos esse tipo de defici-
ência o que passa por conhecermos a de-
finição, entendermos um pouco do papel 
do sistema nervoso central e a plasticida-
de neural, as causas e consequências da 
deficiência física, como acontece o AEE 
– Atendimento Educacional Especializa-
do – especificamente, a avaliação des-
ses alunos, as adaptações necessárias e 
orientação, e mobilidade para que con-
quiste autonomia e independência.
Ressaltamos em primeiro lugar que em-
bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas 
e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos 
de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas 
não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma 
compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clás-
sicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o cará-
ter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de 
referências básicas, encontram-se ou-
tras que foram ora utilizadas, ora somen-
te consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por 
ventura venham a surgir ao longo dos es-
tudos.
4 5
UNIDADE 2 - Deficiência física
4
Segundo Almeida e Coffani (2010), a 
história do corpo deficiente permite com-
preender que o homem na pré-história de-
pendia quase que exclusivamente do mo-
vimento corporal para sua sobrevivência. 
As pessoas com algum tipo de deficiência, 
os idosos e os doentes eram incapazes 
de se sustentar sozinhos e dependiam da 
ação da tribo. Em alguns casos, eles eram 
abandonados em lugares longínquos e 
perigosos. A morte era uma certeza.
Sant’anna (2006) comenta em seus es-
tudos que na antiguidade grega, instalou-
-se o culto aos corpos. A beleza física era 
sinal de força, inteligência e obra divina. 
Assim, os gregos viam os deficientes físi-
cos como uma aberração, algo que deveria 
ser desprezado e que não poderia estar 
entre eles.
Para Silva, Seabra e Araújo (2008), na 
Idade Média, guiados por crenças dogmá-
ticas de que o homem deveria ser como 
a “imagem e semelhança de Deus”, os fa-
miliares eram responsáveis por esconder 
seus filhos defeituosos para eles não so-
frerem discriminação de outras pessoas 
ditas “normais”, pois eram vistos como 
seres possuidores de demônios, e a defi-
ciência, como algo sobrenatural. A partir 
da Segunda Guerra Mundial e, em espe-
cial, com o pleno desenvolvimento das ci-
ências, esse quadro sofreu modificações: 
viu-se que a deficiência não era causada 
por algum mau espírito e que estava rela-
cionada à saúde.
Percebe-se que a forma como a socie-
dade vê os deficientes físicos vem mudan-
do ao longo do tempo. Na década de 1960 
e início de 1970, surge, na Dinamarca, a fi-
losofia da integração e normalização, que 
tem como foco levar o indivíduo a ter uma 
vida “normal” e a integração do aluno no 
ensino regular (ALMEIDA; COFFANI, 2010).
Inúmeros estudos afirmam que a edu-
cação física é parte integrante da forma-
ção integral do ser humano; no contexto 
escolar, especificamente, a educação do 
corpo pelo movimento pode abranger a 
pessoa como um todo. A partir da inclusão 
das pessoas com deficiência física (não 
exclusivamente estas, mas as demais de-
ficiências) no ensino regular, é pertinente 
também a sua inclusão na disciplina de 
educação física escolar, pois é importante 
que o aluno com deficiência física parti-
cipe e vivencie as práticas corporais que 
podem trazer mais autoconfiança e inde-
pendência, além de favorecer ao estabe-
lecimento das inter-relações sociais.
O movimento corporal permite que o ser 
humano se comunique, estabeleça ações 
com a sociedade e trocas de experiências. 
Por meio do corpo em movimento, poten-
cializa-se a expressão da linguagem, prin-
cipalmente a cultural, que envolve a dan-
ça, os esportes, entre outros (ALMEIDA; 
COFFANI, 2010).
Nesse contexto, vale citar que a edu-
cação física escolar pode possibilitar a 
construção de valores éticos, como o res-
peito mútuo e a valorização das diferen-
ças, e permite ao aluno desenvolver e de-
monstrar suas capacidades psicomotoras 
e suas dificuldades, para que possam ser 
trabalhadas juntamente aos demais alu-
nos, estabelecendo, assim, um convívio 
4 55
social baseado na cooperação (BRASIL, 
2000).
2.1 O sistema nervoso, a 
função dos hemisférios e a 
plasticidade neural
O papel primário do Sistema Nervoso 
(SN) é coordenar e controlar a maior par-
te das funções de nosso corpo. Para fazer 
isso, o Sistema Nervoso recebe milhares 
de informações dos diferentes órgãos 
sensoriais e, a seguir, integra todas elas, 
para depois determinar a resposta a ser 
executada pelo corpo. Essa resposta será 
expressa pelo comportamento motor, ati-
vidade mental, fala, sono, busca por ali-
mento, regulação do equilíbrio interno do 
corpo, entre outros.
De acordo com a estrutura do sistema 
nervoso, temos partes situadas dentro do 
cérebro, da coluna vertebral e outras dis-
tribuídas por todo corpo. As primeiras re-
cebem o nome coletivo de sistema nervo-
so central (SNC), e as últimas, de sistema 
nervoso periférico (SNP).
É no sistema nervoso central que está 
a grande maioria das células, seus prolon-
gamentos e os contatos quefazem entre 
si. No sistema nervoso periférico, estão 
relativamente poucas células, mas há um 
grande número de prolongamentos cha-
mados fibras nervosas, agrupadas em fi-
letes alongados chamados nervos.
O caminho de evolução do SNC percor-
rido pelo seres humanos se deu em dire-
ção à crescente intercomunicação entre 
neurônios, levando ao desenvolvimento 
de novas estruturas neuronais, que nos 
possibilitam uma mais rica percepção 
consciente do mundo em que vivemos e 
uma mais efetiva adaptação a diferentes 
ambientes. O processo evolutivo levou 
(até pela complexidade de suas dimen-
sões e potencialidades) à separação de 
funções entre os nossos hemisférios cor-
ticais, criando-nos, de um lado, um “cére-
bro” cognitivo, racional e analítico e, de 
outro, um “cérebro” intuitivo, afetivo e 
emocional.
Da existência destes dois modos opera-
cionais surge-nos, se soubermos integrá-
-los harmoniosamente, a potencialidade 
de um processo de consciência bastante 
ampliado e de uma vida mais plena, criati-
va e amorosa.
É preciso também notar que o proces-
so de interação entre os neurônios não 
é fixo, mesmo após o nosso desenvolvi-
mento e maturação iniciais. Ao contrário, 
dada a plasticidade entre as conexões si-
nápticas e à ação variável de substâncias 
transmissoras e moduladoras, o cérebro 
deve ser entendido como um conjunto de 
sistemas funcionais altamente dinâmicos 
com amplas potencialidades de reajuste e 
até de recuperação.
Finalmente é preciso considerar que o 
homem não é um organismo acabado. Seu 
cérebro continua em constante evolução 
biológica adequando-se sempre a novas 
circunstâncias, e em busca do equilíbrio 
(SCHMIDEK; CANTOS, 2008).
Aos nossos propósitos, é preciso saber 
as funções essenciais do sistema nervoso: 
ajustar o organismo ao ambiente; perce-
ber e identificar as condições ambientais 
externas, bem como as condições reinan-
tes dentro do próprio corpo; elaborar res-
postas que adaptem a essas condições; 
função sensorial, integrativa e motora.
6 7
Experiências sensoriais podem provo-
car uma reação imediata no corpo ou po-
dem ser armazenadas como memória no 
encéfalo por minutos, semanas ou anos, 
até que sejam utilizadas num futuro con-
trole de atividades motoras ou em proces-
sos intelectuais.
A cada momento somos bombardeados 
por milhares de informações, no entanto, 
armazenamos e utilizamos aquelas que, 
de alguma forma, sejam significativas 
para nós e descartamos outras não rele-
vantes.
Aprendemos aquilo que vivenciamos e 
a oportunidade de relações e correlações, 
exercícios, observações, autoavaliação e 
aperfeiçoamento na execução das tare-
fas fará diferença na qualidade e quanti-
dade de coisas que poderemos aprender 
no curso de nossas vidas.
Piaget afirma que a inteligência se 
constrói mediante a troca entre o orga-
nismo e o meio, mecanismo pelo qual se 
dá a formação das estruturas cognitivas. 
O organismo com sua bagagem hereditá-
ria, em contato com o meio, perturba-se, 
desequilibra-se e, para superar esse de-
sequilíbrio e se adaptar, constrói novos 
esquemas (BRASIL, 2003, p. 19).
Dessa maneira, as ações da criança 
sobre o meio: fazer coisas, brincar e re-
solver problemas podem produzir formas 
de conhecer e pensar mais complexas, 
combinando e criando novos esquemas, 
possibilitando novas formas de fazer, 
compreender e interpretar o mundo que 
a cerca.
O aprendizado tem início muito preco-
ce!
Durante a primeira etapa do desenvol-
vimento infantil, a criança especializa e 
aumenta seu repertório de relações e ex-
pressões através dos movimentos e das 
sensações que estes lhe proporcionam; 
das ações que executa sobre o meio; da 
reação do meio, novamente percebida por 
ela. Sensações experimentadas, significa-
das afetiva e intelectualmente, armaze-
nadas e utilizadas, reutilizadas e percebi-
das em novas relações e, assim por diante, 
vão formando um banco de dados que no 
futuro será retomado em processamen-
tos cada vez mais complexos e abstratos.
Camargo (1994, p. 20) citando Piaget 
diz que é a criança cientista, interessada 
em relações de causalidade, empírica ain-
da, mas sempre em busca de novos resul-
tados por tentativa e erro.
Desta forma, podemos dizer que à 
medida que a criança evolui no controle 
de sua postura e especializa seus movi-
mentos, sendo cada vez mais capaz de 
deslocar-se e aumentar sua exploração 
do meio, está lançando as bases de seu 
aprendizado, seu corpo está sendo mar-
cado por infinitas e novas sensações.
Desde o nascimento, o cérebro infan-
til está em constante evolução através 
de sua inter-relação com o meio. A crian-
ça percebe o mundo pelos sentidos, age 
sobre ele, e esta interação se modifica 
durante a evolução, entendendo melhor, 
pensando de modo mais complexo, com-
portando-se de maneira mais adequada, 
com maior precisão práxica, à medida que 
domina seu corpo (LEFÈVRE s.d. apud CA-
MARGO, 1994).
Neste sentido, a criança com deficiên-
cia física não pode estar em um mundo à 
6 7
parte para desenvolver habilidades moto-
ras. É preciso que ela receba os benefícios 
tecnológicos e de reabilitação em cons-
tante interação com o ambiente ao qual 
ela pertence. É muito mais significativo à 
criança desenvolver habilidades de fala se 
ela tem com quem se comunicar. Da mes-
ma forma, é mais significativo desenvol-
ver habilidade de andar se para ela está 
garantido o seu direito de ir e vir.
O ambiente escolar é para qualquer 
criança o espaço por natureza de intera-
ção de uns com os outros. É nesse espaço 
que nos vemos motivados a estabelecer 
comunicação, a sentir a necessidade de se 
locomover, entre outras habilidades que 
nos fazem pertencer ao gênero humano. 
O aprendizado de habilidades ganha muito 
mais sentido quando a criança está imersa 
em um ambiente compartilhado que per-
mite o convívio e a participação. A inclusão 
escolar é a oportunidade para que de fato 
a criança com deficiência física não esteja 
à parte, realizando atividades meramente 
condicionadas e sem sentido.
Mesmo sem entrarmos em detalhes 
sobre o SN, vale saber, de acordo com 
o quadro resumo abaixo, as funções 
dos componentes desse sistema:
Pensamento 
Movimento voluntário 
Linguagem 
Julgamento 
Percepção 
Movimento 
Equilíbrio 
Postura 
Tônus muscular 
Respiração 
Ritmo dos batimentos cardíacos 
Pressão arterial 
Visão 
Audição 
Movimento dos olhos 
Movimento do corpo 
Córtex Cerebral
Cerebelo
Tronco encefálico
Mesencéfalo
8 9
Apesar do nosso cérebro ser divido 
em dois hemisférios, não existe relação 
de dominância entre eles, pelo contrário, 
eles trabalham em conjunto, utilizando-se 
dos milhões de fibras nervosas que cons-
tituem as comissuras cerebrais e se encar-
regam de pô-los em constante interação. 
O conceito de especialização hemisférica 
se confunde com o de lateralidade (algu-
mas funções são representadas em ape-
nas um dos lados, outras nos dois) e de 
assimetria (um hemisfério não é igual ao 
outro).
Segundo Lent (2002), o hemisfério es-
querdo controla a fala em mais de 95% 
dos seres humanos, mais isso não quer di-
zer que o direito não trabalhe, ao contrá-
rio, é a prosódia do hemisfério direito que 
confere à fala nuances afetivas essenciais 
para a comunicação interpessoal. O he-
misfério esquerdo é também responsável 
pela realização mental de cálculos mate-
máticos, pelo comando da escrita e pela 
compreensão dela através da leitura. Já o 
hemisfério direito é melhor na percepção 
de sons musicais e no reconhecimento de 
faces, especialmente quando se trata de 
aspectos gerais. O hemisfério esquerdo 
participa também do reconhecimento de 
faces, mas sua especialidade é descobrir 
precisamente quem é o dono de cada face.
Da mesma forma, o hemisfério direito é 
especialmentecapaz de identificar cate-
gorias gerais de objetos e seres vivos, mas 
é o esquerdo que detecta as categorias 
específicas. O hemisfério direito é melhor 
na detecção de relações espaciais, parti-
cularmente as relações métricas, quanti-
ficáveis, aquelas que são úteis para o nos-
so deslocamento no mundo. O hemisfério 
esquerdo não deixa de participar dessa 
função, mas é melhor no reconhecimento 
de relações espaciais categoriais qualita-
tivas. Finalmente, o hemisfério esquerdo 
produz movimentos mais precisos da mão 
e da perna direitas do que o hemisfério di-
reito é capaz de fazer com a mão e a perna 
esquerda (na maioria das pessoas).
O conceito de dominância hemisférica 
surgiu para explicar a relação entre a ati-
vidade dos dois hemisférios, no sentido 
de que determinadas funções linguísticas 
exercidas predominantemente pelo he-
misfério esquerdo exerceriam uma domi-
nância sobre as funções do hemisfério di-
reito. Entretanto, estudos mais recentes 
mostraram que os dois hemisférios não 
Integração sensorial 
Integração motora 
Comportamento emocional 
Memória 
Aprendizado 
Emoções 
Vida vegetativa (digestão, circulação, ex-
creção etc.).
Tálamo
Sistema límbico
8 9
interagem através do domínio de um so-
bre o outro, mas sim através da especiali-
zação de certas funções, ou seja, um dos 
hemisférios é encarregado por um grupo 
de funções, enquanto o segundo encar-
rega-se de outras. O que é importante 
ressaltar é que ambos trabalham em con-
junto. Esse novo conceito é chamado de 
especialização hemisférica. 
Resumindo, estudos revelaram que o 
hemisfério direito percebe e comanda 
funções globais, categoriais, enquanto o 
esquerdo se encarrega das funções mais 
específicas relacionadas com a linguagem.
Hemisfério esquerdo Hemisfério direito
 
10 11
 A plasticidade neural
A plasticidade neural refere-se à ca-
pacidade que o SNC possui em modificar 
algumas das suas propriedades morfoló-
gicas e funcionais em resposta às altera-
ções do ambiente. Na presença de lesões, 
o SNC utiliza-se desta capacidade na ten-
tativa de recuperar funções perdidas e/
ou, principalmente, fortalecer funções si-
milares relacionadas às originais (OLIVEI-
RA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000).
A plasticidade do SNC ocorre, classica-
mente, em três estágios: desenvolvimen-
to, aprendizagem e após processos lesio-
nais.
Desenvolvimento – na embriogênese, 
tem-se a diferenciação celular, em que 
células indiferenciadas, por expressão 
genética, passam a ser neurônios. Após 
a proliferação, migram para os locais ade-
quados e fazem conexões entre si (AN-
NUNCIATO; SILVA, 1995).
Os neurônios dispõem de uma capa-
cidade intrínseca sobre sua posição em 
relação a outros neurônios, e seus axô-
nios alcançam seus destinos graças aos 
marcadores de natureza molecular e à 
quimiotaxia. A secreção de substâncias 
neurotróficas, neste caso, os fatores de 
crescimento ajudam o axônio na busca de 
seu alvo (LINDEN, 1993). A maturação do 
SNC inicia-se no período embrionário e só 
termina na vida extrauterina.
Portanto, sofre influências dos fatores 
genéticos, do microambiente fetal e, tam-
bém, do ambiente externo, sendo este 
último de grande relevância para seu ade-
quado desenvolvimento.
O processo da aprendizagem pode 
ocorrer a qualquer momento da vida de 
um indivíduo, seja criança, adulto ou idoso, 
propiciando o aprendizado de algo novo e 
modificando o comportamento de acordo 
com o que foi aprendido. A aprendizagem 
requer a aquisição de conhecimentos, a 
capacidade de guardar e integrar esta 
aquisição (MANSUR; RADONOVIC, 1998) 
para posteriormente ser recrutada quan-
do necessário.
A reabilitação física, entre outros fato-
res, tem por objetivo favorecer o apren-
dizado ou reaprendizado motor, que é 
um processo neurobiológico pelo qual os 
organismos modificam temporária ou de-
finitivamente suas respostas motoras, 
melhorando seu desempenho, como re-
sultado da prática (PIEMONTE; SÁ, 1998).
Durante o processo de aprendizagem, 
há modificações nas estruturas e funcio-
namento das células neurais e de suas co-
nexões, ou seja, o aprendizado promove 
modificações plásticas, como crescimen-
to de novas terminações e botões sinápti-
cos, crescimento de espículas dendríticas, 
aumento das áreas sinápticas funcionais 
(KLEIM; BALLARD; GRRENOUGH; 1997 
apud OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 
2000), estreitamento da fenda sináptica, 
mudanças de conformação de proteínas 
receptoras, incremento de neurotrans-
missores.
A prática ou a experiência promovem, 
também, modificações na representação 
do mapa cortical (ARNSTEIN, 1997 apud 
OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000).
Pascual-Leone et al (1995 apud OLI-
VEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000) de-
monstraram que a aquisição de uma nova 
habilidade motora, por exemplo, tocar 
10 11
piano, reorganizava o mapa cortical, au-
mentando a área relacionada aos múscu-
los flexores e extensores dos dedos. Em 
um estudo com leitores de Braille, verifi-
caram que o dedo indicador utilizado para 
a leitura tem maior representação cortical 
que o dedo contralateral.
Jueptner et al (1997) e Grafton et al 
(1998 apud OLIVEIRA; SALINA; ANNUN-
CIATO, 2000), por sua vez, encarregaram-
-se de mapear as áreas do SNC que são 
ativadas durante o processo de aprendi-
zagem motora, em que eram realizados 
movimentos com as mãos, e verificaram 
que várias regiões agem em conjunto, 
como o córtex motor primário, o córtex 
pré-motor, a área motora suplementar, 
a área somatossensorial, os núcleos da 
base, entre outras.
Após processos lesionais – a lesão pro-
move no SNC vários eventos que ocorrem, 
simultaneamente, no local da lesão e dis-
tante dele. Em um primeiro momento, as 
células traumatizadas liberam seus ami-
noácidos e seus neurotransmissores, os 
quais, em alta concentração, tornam os 
neurônios mais excitados e mais vulne-
ráveis à lesão. Neurônios muito excitados 
podem liberar o neurotransmissor gluta-
mato, o qual alterará o equilíbrio do íon 
cálcio e induzirá seu influxo para o interior 
das células nervosas, ativando várias en-
zimas que são tóxicas e levam os neurô-
nios à morte. Esse processo é chamado 
de excitotoxicidade (SILVA, 1995). Ocorre, 
também, a ruptura de vasos sanguíneos e/
ou isquemia cerebral, diminuindo os níveis 
de oxigênio e glicose, que são essenciais 
para a sobrevivência de todas as células 
(OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000)
A falta de glicose gera insuficiência da 
célula nervosa em manter seu gradiente 
transmembrânico, permitindo a entrada 
de mais cálcio para dentro da célula, ocor-
rendo um efeito cascata (RAFFINI, 1999).
De acordo com o grau do dano cerebral, 
o estímulo nocivo pode levar as células 
nervosas à necrose, havendo ruptura da 
membrana celular, fazendo com que as 
células liberem seu material intracitoplas-
mático e, então, lesem o tecido vizinho; 
ou pode ativar um processo genético de-
nominado apoptose, em que a célula ner-
vosa mantém sua membrana plasmática, 
portanto, não liberando seu material in-
tracelular, não havendo liberação de subs-
tâncias com atividade próinflamatória e, 
assim, não agredindo outras células (LIN-
DEN, 1996; VEGA; ROMANO SILVA, 1999).
A apoptose é desencadeada na presen-
ça de certos estímulos nocivos, principal-
mente pela toxicidade do glutamato, por 
estresse oxidativo e alteração na home-
ostase do cálcio.
A lesão promove, então, três situa-
ções distintas: 
(a) uma em que o corpo celular do neurô-
nio foi atingido e ocorre a morte do neurô-
nio, sendo, neste caso, o processo irrever-
sível; (b) o corpo celular está íntegro e seu 
axônio está lesado; ou, (c) o neurônio se 
encontra em um estágio de excitação di-
minuído (SILVA, 1995).
São vários os mecanismos de repa-
ração e reorganização do SNC que co-
meçam a surgirimediatamente após 
a lesão e podem perdurar por meses 
e até anos (SILVA, 2000). São eles:
 recuperação da eficácia sináptica;
12 13
 potencialização sináptica; 
 supersensibilidade de denervação;
 recrutamento de sinapses silentes;
 brotamentos (ANNUNCIATO, 1994; 
OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000).
2.2 Conceito e definições
Dentre as diversas definições para a 
deficiência física, podemos entendê-la 
como uma alteração no corpo que provoca 
dificuldades na movimentação das pes-
soas e as impede de participarem da vida 
de forma independente. Ou como uma 
desvantagem, resultante de um compro-
metimento ou de uma incapacidade, que 
limita ou impede o desempenho motor do 
indivíduo. Ou ainda, refere-se ao compro-
metimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema ósteo-articular, 
o sistema muscular e o sistema nervoso; 
as doenças ou lesões que afetam quais-
quer desses sistemas, isoladamente ou 
em conjunto, podem produzir quadros de 
limitações físicas de grau e gravidade va-
riáveis, segundo o(s) segmento(s) corpo-
rais afetados e o tipo de lesão ocorrida. 
Assim, a deficiência física ou motora pode 
ser considerada um distúrbio da estrutura 
anatômica ou da função, que interfere na 
movimentação e/ou locomoção do indiví-
duo.
No Decreto Federal nº 5.296/04, 
considera-se deficiência física 
a alteração completa ou parcial 
de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprome-
timento da função física. São elas: 
paraplegia, paraparesia, monople-
gia, monoparesia, tetraplegia, te-
traparesia, triplegia, triparesia, he-
miplegia, ostomia, amputação ou 
ausência de membro, paralisia ce-
rebral, nanismo, e membros com de-
formidade congênita ou adquirida, 
exceto as deformidades estéticas e 
as que produzam dificuldades para o 
desempenho de funções.
Essa definição nos leva a entender que 
a função física pode ficar comprometi-
da quando faltar algum membro (quando 
houver amputação), sua má-formação ou 
deformação (alterações que comprome-
tam o sistema muscular e esquelético).
Desde que as sociedades foram forma-
das, as pessoas foram criando conceitos e 
teorias. Às vezes, como o passar dos anos, 
muitos desses conceitos e dessas teorias 
foram ou são utilizados para discriminar, 
inferiorizar e distinguir as pessoas umas 
das outras. Por isso, no transcorrer da 
história da humanidade, as pessoas que 
não nasciam com o corpo perfeito eram 
tidas como anormais. Isto quer dizer, eram 
os deficientes. Uma pessoa é deficiente 
quando “tem perda de uma de suas fun-
ções, seja ela física, psicológica ou senso-
rial” (SCHIRMER et al 2007, p. 21). 
Então, de acordo com Gil; Santos; 
Barbato (2010, p. 259), 
deficiência física, em linhas gerais, 
diz respeito à perda ou redução da 
capacidade de movimento de qual-
quer parte do corpo em decorrência 
de lesões neurológicas, neuromus-
culares, ortopédicas ou malforma-
ções congênitas e adquiridas. 
Os autores citam alguns exemplos de 
patologias que costumam remeter a uma 
deficiência física, as quais veremos deta-
lhes mais adiante: lesão cerebral (paralisia 
12 13
cerebral, traumatismo crânio-encefálico); 
lesão medular (tetraplegias, paraplegias); 
miopatias (distrofias musculares); pato-
logias degenerativas do sistema nervoso 
central (esclerose múltipla, esclerose la-
teral amiotrófica, Mal de Parkinson); le-
sões nervosas periféricas; amputações; 
sequelas de politraumatismos; malfor-
mações congênitas; distúrbios dolorosos, 
posturais ou sequelas de patologias da 
coluna ou articulações dos membros (cifo-
ses, hérnias de disco, artropatias, reuma-
tismo); sequelas de queimaduras.
Durante muito tempo, as pessoas nas-
cidas com qualquer tipo de comprometi-
mento físico eram excluídas da sociedade, 
às vezes, de forma arbitrária. Exemplos 
claros são os casos que aconteciam na 
Antiguidade, principalmente, com os he-
breus e egípcios. Estes viam a deficiência 
com uma punição de Deus (deuses). Por 
isso, limitavam o acesso e o contado com 
pessoas que tinham deficiência. Na Grécia 
Antiga, principalmente na cidade de Es-
parta conforme Purificação; Souza; Melo 
(s/d), “as crianças que nasciam frágeis ou 
deficientes, eram lançadas ao abismo ou 
abandonados nas montanhas. Na Roma 
antiga existia lei que autorizava o pai a 
matar os filhos defeituosos, jogando-os 
nos rios”. Dessa forma, essas crianças 
eram privadas de viver, pois elas eram ex-
cluídas da sociedade.
Hoje temos consciência que todas as 
pessoas fazem parte da sociedade, por 
isso as pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais (NEE) precisam estar 
também em contato com as outras consi-
deradas “normais”.
Tunes, Tacca e Bartholo (2005) afirmam 
que é no convívio social e na experiência 
interpessoal que haverá a possibilidade 
do processo de elaboração e reelaboração 
de sentidos que organizam e integram a 
atividade psíquica dos participantes da 
relação. Diante disso, fica claro e evidente 
que a pessoa com deficiência física con-
tribui também para o desenvolvimento 
da sociedade na qual está inserida. Mas, 
para que o atendimento educacional es-
pecializado (AEE) seja satisfatório, as 
pessoas ligadas à área educacional, como 
professores, psicólogos, coordenadores 
pedagógicos, entre outros, precisam co-
nhecer/identificar qual deficiência física o 
educando possui.
Gil, Santos e Barbato (2010, p. 260) 
afirmam que é importante conhecer a pa-
tologia com a qual o aluno convive, suas 
manifestações e curso de desenvolvi-
mento, no entanto, essas alterações po-
dem implicar singularidades nos modos 
de mobilidade, alimentação, coordenação 
motora, comunicação oral ou escrita, por 
exemplo, o que pode remeter à necessi-
dade de adaptações para a realização das 
atividades escolares. Ressalta-se ainda 
que tais dificuldades podem se modificar 
ao longo do tempo conforme o curso de 
desenvolvimento da pessoa e/o da pato-
logia.
Dessa forma, nota-se a importância de 
conhecer bem cada aluno. Fazendo isso, 
os profissionais da educação evitam ti-
rar conclusões equivocadas a respeito do 
processo ensino-aprendizagem do aluno. 
Os mesmos autores informam ainda que 
às vezes, o que pode parecer uma perda 
ou piora do quadro em um determinado 
momento de vida da pessoa é o esperado 
no curso de desenvolvimento da patolo-
gia.
14 15
Pode-se dizer em linhas gerais que 
“concretizar a inclusão escolar de uma 
criança com qualquer deficiência implica 
uma mudança paradigmática, um desloca-
mento da ótica da falta para o potencial” 
(GIL; SANTOS; BARBATO, 2010. p. 261).
2.3 Classificação
Podemos classificar a deficiência 
física de várias maneiras. Quanto à 
natureza, podemos dividir as defici-
ências físicas em:
 distúrbios ortopédicos – refe-
rem-se a problemas originados nos mús-
culos, ossos e/ou articulações;
 distúrbios neurológicos – que se 
referem a deterioração ou lesão do siste-
ma nervoso.
A deficiência física também pode ser 
dividida em congênita ou adquirida; aguda 
ou crônica; permanente ou temporária; e, 
progressiva ou não progressiva.
Quanto às lesões motoras decor-
rentes de lesão do sistema nervoso, 
estas podem ser de diferentes tipos, 
como alterações de:
 ordem muscular – hipertonias, 
hipotonias, atividades reflexas, movi-
mentos descoordenados e involuntários;
 ordem nervosa, no que diz res-
peito à sensibilidade e à força muscular – 
hemiparesias, paraparesia, monoparesia 
e tetraparesia (BRASIL, 1999).
Quando se trata de alterações fun-
cionais motoras decorrentes de lesão do 
Sistema Nervoso, observaremos, princi-
palmente, a alteração do tônus muscular 
(hipertonia, hipotonia, atividades tôni-
cas reflexas, movimentos involuntários e 
incoordenados). As terminologias “para, 
mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à de-
terminação da parte do corpo envolvida,significando respectivamente, “somen-
te os membros inferiores, somente um 
membro, os quatro membros, três mem-
bros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999).
Como a deficiência física se refere ao 
comprometimento do aparelho locomo-
tor, irá compreender o sistema Osteoar-
ticular, o Sistema Muscular e o Sistema 
Nervoso.
As doenças ou lesões que afetam 
quaisquer desses sistemas, isoladamente 
ou em conjunto, podem produzir grandes 
limitações físicas de grau e gravidades va-
riáveis, segundo os segmentos corporais 
afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRA-
SIL, 2006, p. 28).
A paralisia cerebral é uma das causas 
mais frequentes que encontramos como 
deficiência física e que chega até a escola, 
portanto, faz-se necessário dar uma aten-
ção especial ao seu estudo. As crianças 
que sofrem dessa patologia são motivo 
de grande preconceito e discriminação na 
escola, principalmente porque as pessoas 
pensam que é uma deficiência mental, o 
que é um grande equívoco. Muitas dessas 
crianças têm dificuldades de se comunicar 
e expressar devido às suas limitações mo-
toras e não cognitivas e demonstram um 
comportamento alheio à realidade, por 
falta de oportunidades e de mediações 
que lhes auxiliem na expressão de toda 
sua vontade.
A principal característica da paralisia 
cerebral é o déficit motor, entretanto, 
quase sempre se pode encontrar um ou 
14 15
outro distúrbio decorrente da lesão neu-
rológica como: convulsões que podem 
levar ao déficit cognitivo, alterações ocu-
lares e visuais, distúrbios de deglutição, 
comprometimento auditivo, alterações 
nas funções corticais superiores, distúr-
bios do comportamento (BRASIL, 2007).
Importante ressaltar que esses distúr-
bios que acompanham a paralisia cerebral 
podem ser decorrentes também do meio 
em que a criança vive, suas condições de 
higiene, nutrição, tratamentos e oportu-
nidades em geral.
Como causas da paralisia cerebral que 
podem ocorrer isoladas ou associadas, 
Braga (1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza 
assim:
1. pré-natais – infecções intrauteri-
nas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia, 
herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à 
radiação ou a drogas, erros de migração 
neuronal e outras malformações cere-
brais;
2. perinatais – complicações durante 
o parto (traumatismo cerebral ou anóxia 
em trabalho de parto difícil ou demorado), 
prematuridade, nascimento com baixo 
peso, entre outros;
3. pós-natais – traumatismos crânio-
-encefálicos, infecções do sistema ner-
voso central (encefálicos e meningites), 
anóxia cerebral (devido a asfixias, afoga-
mentos, convulsões ou paradas cardíacas) 
e acidente vascular cerebral.
2.4 Causas e consequências
As causas são diversas, podendo estar 
ligadas a problemas genéticos, complica-
ções na gestação ou gravidez, doenças 
infantis e acidentes. São considerados 
fatores de risco: violência urbana, uso de 
drogas, acidentes desportivos, sedenta-
rismo, acidentes do trabalho, epidemias/
endemias, tabagismo, agentes tóxicos, 
maus hábitos alimentares e falta de sane-
amento básico.
Enfatizando as causas para deficiência 
física, temos:
 causas pré-natais – problemas du-
rante a gestação (remédios tomados pela 
mãe. Tentativas de aborto malsucedidas, 
perdas de sangue durante a gestação, cri-
ses maternas de hipertensão, problemas 
genéticos e outras);
 causas perinatais – problema res-
piratório na hora do nascimento, prema-
turidade, bebê que entra em sofrimento 
na hora do nascimento por ter passado da 
hora, cordão umbilical enrolado no pesco-
ço e outras;
 causas pós-natais – parada cardía-
ca, infecção hospitalar, meningite ou ou-
tra doença infecto-contagiosa ou quando 
o sangue do bebê não combina com o da 
mãe (se esta for Rh negativo), traumatis-
mo craniano ocasionado por uma queda 
muito forte e outras;
 no caso de jovens e adultos, a defi-
ciência física pode ocorrer após uma lesão 
medular, aneurisma, acidente vascular ce-
rebral ou outros problemas.
Uma das doenças que já foi a maior cau-
sa de deficiência física no Brasil é a para-
lisia infantil (poliomielite) que atualmente 
está erradicada, graças às campanhas de 
vacinação e à tomada de consciência dos 
pais que compreenderam a importância 
desta vacina. Há, contudo, a ocorrência da 
síndrome do pós-pólio, que deve ser ob-
16 17
servada com atenção.
As mutilações e as sequelas motoras 
(sejam de causas ligadas a moléstias 
ou acidentes) podem ser subdivididas 
de acordo com os sistemas orgânicos 
de origem, que foram afetados:
 de origem encefálica – neste gru-
po incluímos a esclerose múltipla, o AVC, 
Paralisia Cerebral;
 de origem espinhal – neste gru-
po estão incluídas poliomielite, traumatis-
mos com ruptura ou compressão medular, 
má-formação, como espinha bífida, por 
degeneração, como a Síndrome de Werd-
nig-Hoffmann, etc.;
 de origem muscular – especial-
mente a distrofia muscular progressiva 
(ou miopatia) de origem ósteo-articular: 
são aqui incluídas a luxação coxo-femoral, 
artrogripose (contração permanente da 
articulação) múltipla, ausência congênita 
de membros ou partes;
 de formas distróficas como os-
teocondriosis (coxa plana), osteoge-
nesis imperfecta (doença que fragiliza o 
tecido ósseo, sendo popularmente cha-
mada de “ossos de vidro”), condodistrofia, 
amputações, entre outras.
Mais uma vez enfocando a paralisia ce-
rebral (encefalopatia crônica da infância), 
é um distúrbio não progressivo da motrici-
dade, que evidencia-se na movimentação 
e postura. Esse distúrbio é causado por 
uma lesão ou mal funcionamento do cére-
bro, o qual ocorre antes dos 3 (três) anos 
de idade. Exemplifica o grupo dos distúr-
bios neurológicos de origem encefálica da 
deficiência motora. Geralmente refere-se 
ao portador de “PC” (paralisia cerebral).
Estatisticamente, 86% das causas são 
provenientes de fatores pré e perinatais e 
14% são provenientes de fatores pós-na-
tais. A incidência diminui conforme me-
lhora o conhecimento e o desenvolvimen-
to dos serviços de saúde. Cada distúrbio é 
classificado de acordo com alguns fatores 
que são citados no diagnóstico.
Nesse contexto. podemos dizer que 
existem três tipos de classificação.
1) Classificação fisiológica (ou 
quanto ao tônus muscular):
a) rigidez – os músculos dos membros 
são tensos e se contraem fortemente 
quando se tenta movimentá-los ou alon-
gá-los, onde mesmo os reflexos exacer-
bados são inibidos. É uma forma severa de 
espasticidade;
b) espasticidade – o termo espástico 
é usado para descrever o tipo de paralisia 
cerebral onde o tônus muscular é muito 
alto (tenso). Os portadores de PC espásti-
ca têm movimentos desajeitados e rígidos 
porque seus músculos são muito tensos. 
Eles têm dificuldade ao modificar sua po-
sição ou ao tentar pegar algo com suas 
mãos. Este é o tipo mais comum de PC. 
Os autores referem que cerca de 50% a 
75% dos portadores de paralisia cerebral 
têm o tipo espástico (Bleck, 1981; Souza, 
1998). Há uma hiper-reflexia dos tendões 
profundos dos músculos dos membros 
envolvidos. Os indivíduos ficam sujeitos 
a contraturas e deformidades que se de-
senvolvem durante o crescimento;
c) atetose – caracterizada por movi-
mentos involuntários e variações do tô-
nus muscular resultante de lesões dos 
núcleos situados no interior dos hemisfé-
rios cerebrais (sistema extrapiramidal). O 
16 17
1 Enquanto “Plegia” é a ausência TOTAL de movimentos. “Pare-
sia” é a ausência PARCIAL de movimentos. Ou seja, um aluno que 
apresenta uma “PLEGIA” é muito mais comprometido (em nível de 
movimentação) do que um aluno que apresenta uma “PARESIA”. 
Ter uma lesão “HEMI” significa ter uma lesão em meio lado do cor-
po. Ter uma lesão “PARA” significa ter uma lesão abaixo da cintura.
tônus muscular flutua gerando movimen-
tos involuntários e os movimentos volun-
táriosse deformam, ficando retorcidos;
d) ataxia – caracterizada por diminui-
ção do tônus muscular, incoordenação 
dos movimentos e equilíbrio deficiente, 
devido a lesões no cerebelo ou das vias 
cerebelares. Os portadores de PC atáxica 
parecem muito instáveis e trêmulos;
e) tremor – aparece apenas na movi-
mentação involuntária. Chamado também 
de tremor intencional;
f) hipotonia – o tônus muscular é bai-
xo. Também chamada de atonia, flacidez 
ou frouxidão. Geralmente evolui para uma 
atetose;
g) mista – em alguns casos observa-se 
uma variação do tônus de acordo com o 
grupo muscular envolvido (em alguns ele 
é muito baixo e em outros muito alto). A 
combinação mais comum é a PC espática-
-atetóide. Estima-se que 25% dos porta-
dores de PC apresentem um quadro misto.
2) Classificação topográfica1 :
Com as informações da nota de rodapé, 
podemos fazer as seguintes relações: 
 um aluno que apresenta uma HEMI-
PLEGIA tem um comprometimento motor 
total em meio lado do corpo;
 um aluno que apresenta uma HEMI-
PARESIA tem um comprometimento mo-
tor parcial em meio lado do corpo;
 um aluno que apresenta uma PA-
RAPLEGIA tem um comprometimento mo-
tor total abaixo da cintura, decorrente de 
uma lesão medular; são os “paraplégicos”;
 um aluno que apresenta uma PA-
RAPARESIA tem um comprometimento 
motor parcial abaixo da cintura.
 monoplegia – ausência de movi-
mentos em apenas um membro do corpo, 
como um dos braços ou uma das pernas;
 diplegia – ausência de movimen-
tos em dois membros do corpo, como os 
dois braços ou as duas pernas;
 tetraplegia – ausência de movi-
mentos nos quatro membros do corpo, 
braços e pernas, decorrente de uma lesão 
medular;
 amputações – quando há retirada 
total ou parcial de um ou mais membros 
do corpo.
As pessoas que apresentam paraple-
gia, ou seja, um comprometimento total 
abaixo da cintura muitas vezes, podem 
frequentar uma sala regular.
São as pessoas conhecidas como 
“paraplégicos” e usuários de cadeiras 
de rodas quem chamamos de “cadei-
rantes”.
A cada ano, milhões de pessoas em todo 
o mundo sofrem lesões diretas na medula 
espinal. Frequentemente, nesses casos, 
a medula espinal é completamente lesio-
nada, deixando a vítima sem sensibilidade 
ou movimento do local da lesão para bai-
xo. As formas mais comuns são decorren-
tes de acidentes de carro, armas de fogo, 
mergulhos, quedas, entre outros.
Para se lesar uma medula espinal, basta 
18 19
um único trauma que interrompa o meca-
nismo de contato do cérebro com a parte 
do corpo. Se pelo menos o trauma pudes-
se ser reparado, as funções sensoriais e 
motaras poderiam ser recuperadas.
Para deixar mais claro esse concei-
to, usaremos a metáfora da luz elétrica. 
Quando queremos acender uma luz, um 
simples toque num interruptor faz com 
que a lâmpada acenda. Por mais que pare-
ça um toque de mágica, não é bem assim. 
Entre o interruptor e a lâmpada, temos 
um fio que passa por dentro da parede. No 
caso de ocorrer algum corte entre esse 
sistema, com certeza essa luz não será 
acesa. É o que acontece com as pessoas 
que apresentam uma lesão na medula, ou 
lesão medular. Ocorre um trauma entre a 
ligação do cérebro e a parte do corpo que 
seria movimentada pelo impulso nervoso.
O problema é que as fibras nervosas 
não se regeneram após um trauma. Esses 
obstáculos podem ser vencidos de alguma 
forma?
Estudos sugerem a possibilidade de in-
duzir o crescimento de fibras neurais após 
um trauma na medula espinal. Por exem-
plo, se a medula espinal de pintinhos ou 
de outros filhotes de animais for seccio-
nada nas primeiras duas semanas de vida, 
ela se regenera e seu funcionamento nor-
mal é recuperado.
Provavelmente, se a soma de fatores 
de crescimento que permitem essa rege-
neração da medula espinal fosse identifi-
cada e aplicada em lesões na medula espi-
nal de seres humanos adultos, talvez essa 
mesma regeneração pudesse ocorrer.
3) Classificação quanto ao grau de 
acometimento:
a) leve;
b) moderada;
c) grave (TEIXEIRA, 2010).
Algumas causas que levam à defici-
ência física
Hidrocefalia – caracterizada por re-
tenção do líquido céfalo raquidiano (LCR) 
nos ventrículos ou no espaço aracnoide-
ano. Pode ser congênita (devido à uma 
anomalia ou adquirida devido à tumores, 
por exemplo). Resulta numa macrocefalia. 
Os principais cuidados são relativos aos 
drenos, colocados cirurgicamente, para 
derivar o excesso de líquor (LCR). Mes-
mo assim, o excesso de líquor pode levar 
à compressões no encéfalo levando à le-
sões, causando deficiências motoras, sen-
soriais ou cognitivas e distúrbios compor-
tamentais. As principais implicações são: 
dificuldade de alinhamento corporal, alte-
ração na sensibilidade cinestésica, altera-
ções no equilíbrio e postura e dificuldades 
no movimento e alinhamento da cabeça. 
Esta também relaciona-se a um distúrbio 
neurológico de origem encefálica.
Acidente vascular cerebral (AVC) – 
definido como uma interrupção na circula-
ção cerebral, levando à lesão de células de 
áreas sensoriais e/ou motoras deixando 
sequelas correspondentes à área lesada. 
Sua classificação topográfica e neuroa-
natômica é igual ao da paralisia cerebral, 
sendo também um distúrbio neurológico 
de origem encefálica.
Poliomielite – é uma doença infec-
ciosa causada por um vírus que ataca o 
18 19
tecido nervoso (medula e/ou cérebro), 
geralmente as células motoras do cor-
no2 anterior da medula. Acomete princi-
palmente crianças e adolescentes. Causa 
paralisia flácida. O vírus entra pelo trato 
intestinal se difundindo pela corrente 
sanguínea, instalando-se nas células mo-
toras. Pode deixar fraqueza muscular, pa-
ralisia, chegando a deformidades esque-
léticas (atrofias). Exemplifica um distúrbio 
neurológico de origem espinhal.
A lesão é no sistema nervoso levando a 
sequelas também no sistema osteomus-
cular. Há permanência da sensibilidade e 
ausência ou diminuição dos movimentos e 
da força muscular. Este sinal é considera-
do como diferencial da lesão medular con-
gênita ou por trauma.
Lesão medular – um trauma direto 
com rompimento da medula, pode ocorrer 
por acidentes. Os mais comuns são: lesão 
por arma de fogo (tiro), acidente automo-
bilístico, mergulho em águas rasas, lesão 
por erro médico e por acidentes domésti-
cos. O comprometimento vai depender de 
muitos fatores, entre eles, o lugar da le-
são e tratamentos necessários.
Nessa situação a deficiência física é 
uma condição adquirida resultante de um 
trauma, lesão ou problemas de crescimen-
to e desenvolvimento, também constitui-
-se de um distúrbio neurológico de origem 
espinhal.
A maior incidência está entre indiví-
duos entre 15 e 28
anos de idade (40% em consequên-
cia de acidentes automobilísticos, 20% 
por quedas, 40% por disparos, acidentes 
esportivos, industriais e agrícolas). As le-
sões das vértebras cervicais é a mais co-
mum (C5 e C6) e a das vértebras torácicas 
vem em segundo lugar (T12 a L1).
Há perda de movimentos e sensibilida-
de abaixo do nível da lesão. São divididas 
em lesões completas (totais) onde há per-
da das funções (motoras e de sensibilida-
de) abaixo do nível da lesão; e incompletas 
(parciais) onde há permanência de alguma 
função muscular residual além do local da 
lesão. A sensibilidade fica alterada.
Microcefalia – é representada pela 
defasagem no crescimento do cérebro, 
devido ao fechamento precoce dos ossos 
do crânio chamado craniossinosteose. A 
calota óssea do crânio acaba impedindo 
que o cérebro cresça, trazendo consequ-
ências para a saúde e o desenvolvimento 
da criança.
Essa é a principal causa da microcefalia. 
Ela não é uma deficiência em si, mas nor-
malmente acarreta o surgimento de uma 
deficiência física, intelectual, entre ou-
tras.
Mielomeningocele – é uma anormali-
dadecongênita do sistema nervoso, que 
se desenvolve nos primeiros dois meses de 
gestação e provoca problemas na forma-
ção do tubo neural. Na maioria dos casos, 
ela é ocasionada por falta de ácido fólico 
na gestação. A espinha bífida, problema 
no fechamento da coluna vertebral, é um 
dos mais graves problemas do tubo neu-
ral, podendo apresentar diversos graus 
de comprometimento, mas grande parte 
dos casos de mielomeningocele acarre-
ta deficiência física. A mielomeningocele 
acomete pele, ossos, dura-máter, medula 2 Formação de aspecto pontudo existente em diversos locais do corpo.
20 2120
espinal e raízes nervosas, que podem se 
encontrar externas ao canal vertebral.
É a segunda causa mais comum de aco-
metimento de deficiência física, sendo a 
primeira a paralisia cerebral. A incidência 
varia, em média, de um indivíduo afetado 
para cada mil nascimentos. A maioria dos 
autores considera que a mielomeningoce-
le tem etiologia desconhecida (HONORA; 
FRIZANCO, 2008).
Epilepsia – o estado de mal epiléptico 
é definido como duas ou mais convulsões 
sem um intervalo de retorno à consciên-
cia. Representa verdadeira emergência 
por causa de possíveis consequências de 
convulsões incontroladas, incluindo desi-
dratação, aspiração, coma, anóxia e lesão 
cerebral. O tratamento, além da manuten-
ção das vias aéreas, prevenção de outras 
lesões e reposição de líquido, deve incluir 
reposição eletrolítica, quando convenien-
te, antibióticos para a infecção e drogas 
anticonvulsivantes por via parenteral. 
Também não caracteriza uma deficiência 
motora, mas muitas vezes pode estar as-
sociada às patologias que lesam o cérebro.
Convulsões – são manifestações de 
disfunção cerebral transitória caracte-
rizadas por descargas neuronais hiper-
síncromas paroxísticas. Uma convulsão, 
porém, é apenas um sinal ou sintoma de 
uma doença, não caracterizando, portan-
to, uma deficiência. Elas são os distúrbios 
mais comuns do sistema nervoso e podem 
ser indicativas de uma condição relativa-
mente benigna ou de uma doença fatal. 
As convulsões se classificam em genera-
lizadas ou focais (nas quais o mecanismo 
básico é a irritação da córtex cerebral e, 
geralmente, indicam patologia estrutu-
ral).
Esclerose múltipla – é uma doença neu-
rológica de origem encefálica crônica e 
degenerativa que atinge adolescentes 
e adultos (20-40 anos). Há uma desinte-
gração (lenta) da camada de mielina que 
resulta no endurecimento ou cicatrização 
do tecido que substitui a bainha de mie-
lina. Resulta numa incapacidade motora 
e eventualmente leva à morte. Apresen-
tam sintomas como tremores, problemas 
sensoriais variados; fraqueza muscular: 
tonturas; distúrbios emocionais leves: pa-
ralisias e outras dificuldades motoras.
Doença de Werdnig-Hoffmann3 – 
forma de amiotrofia espinhal transmitida 
de modo autossômico recessivo de apa-
recimento muito precoce (muitas vezes in 
útero), caracterizada por grande hipoto-
nia muscular e paralisias flácidas. Come-
ça por atacar a musculatura proximal dos 
membros inferiores e em seguida todo o 
corpo. Existem perturbações da deglu-
tição por afecção do bulbo raquidiano e 
uma afecção dos músculos respiratórios 
intercostais. A evolução é rapidamente 
fatal. 
Espinha bífida – é um defeito congê-
nito da coluna vertebral onde um ou mais 
arcos vertebrais não se fecham comple-
tamente durante o desenvolvimento fe-
tal, constituindo-se num distúrbio neu-
rológico de origem espinhal. A natureza 
e a magnitude da lesão e da paralisia de-
pendem da severidade e da localização do 
defeito. A causa é desconhecida. Sabe-se 
que quando o tubo neural não se desen-
volve completamente, acaba fechando-se 
nos primeiros 30 dias de gravidez.
Pode ser: a) oculta – marcada por uma 
3 Formação de aspecto pontudo existente em diversos locais do 
corpo.
20 2121
“covinha”, sinal ou tufo de pelos. Pode pas-
sar desapercebida, sem o aparecimento 
de problemas neurológicos. b) menin-
gocele ou c) mielomeningocele.
Dentro dos distúrbios ortopédicos 
ou de origem muscular que podem 
levar à deficiência motora podemos 
destacar:
Amputação - definida como ausên-
cia congênita ou retirada, de um ou mais 
membros. Podemos ter congênita (amie-
lia, dismielia ou focomielia), ou adquirida 
(cirurgia, traumas, etc.). Pode ser ocasio-
nada por: problemas vasculares (trau-
mas); má formações congênitas; causas 
metabólicas e outras;
Distrofia muscular – caracterizada 
pela deterioração progressiva da muscu-
latura esquelética voluntária, levando à 
incapacitação pela dificuldade ou ausên-
cia de contração muscular. Existem diver-
sos tipos:
a) Duchenne – o tipo mais conhecido, 
mais incapacitante, severo e precoce. Os 
primeiros sintomas aparecem em torno 
dos 5 anos de idade e sua estimativa de 
vida não é de alcançar a vida adulta, devi-
do a atrofia da musculatura respiratória;
b) Becker – mais lenta que o tipo Du-
chenne, deixando maior estimativa de 
vida;
c) distal – rara, porém menos deleté-
ria;
d) cintura-membros – inicia na região 
da cintura escapular e pélvica, depois en-
volve a musculatura paraespinal. O indiví-
duo não apresenta problemas respirató-
rios, porém pode adquirir deformidades 
ortopédicas;
e) ocular – inicia pelos olhos e se espa-
lha pela face, diminuindo a mímica facial;
f) escápulo-peroneal – inicia na mus-
culatura proximal dos membros superio-
res (MMSS) e na musculatura distal pelos 
membros inferiores (MMI). Causa diversas 
deformidades ortopédicas.
Artrite – significa inflamação de uma ar-
ticulação. É uma inflamação articular que 
causa dor intensa na articulação e suas 
adjacências. Aparece em qualquer idade. 
A forma mais comum é a artrite reumatoi-
de, definida como uma doença sistêmica, 
onde o principal sintoma é o envolvimento 
dos músculos e articulações. A forma mais 
grave da doença é a artrite reumatoide 
juvenil que aparece antes dos 7 anos de 
idade, acometendo mais os indivíduos do 
sexo feminino. Sua causa é desconhecida. 
Varia na severidade. Apresenta uma infla-
mação leve, inchaço, rigidez articular e do 
tecido conjuntivo, chegando até a atrofia 
e deformidade articular. O envolvimen-
to geralmente é simétrico. Inicia-se nas 
pequenas articulações (mãos e pés) com 
uma sensibilidade extrema chegando à 
dor. Geralmente ocorrem degenerações 
articulares sendo necessário substituição 
cirúrgica de algumas articulações.
Artrogripose – é uma condição congê-
nita onde algumas articulações estão rígi-
das e deformadas. Pode ser por fraqueza 
ou ausência de um músculo ou mesmo 
parte dele. Várias articulações podem se 
tornar fixas ao nascimento. Não causa 
dor, mas limita os movimentos. A correção 
cirúrgica não é possível.
Nanismo – é o crescimento. A condro-
plasia é uma doença cromossômica autos-
22 23
sômica, causada por um gene dominante 
que tem como principal característica a 
ausência da cartilagem de crescimento 
dos membros. Nestes casos há uma des-
proporção de tronco, membros e cabeça.
Osteomielite – é uma infecção óssea, 
prevalente no ocidente, chamada de do-
ença da infância. Pode ser causada por 
“stafilococcus”, “streptococcus” ou “pneu-
mococcus”. Acomete mais frequentemen-
te a tíbia, fêmur ou úmero de um só mem-
bro. Ela pode ser aguda ou crônica. Seus 
sintomas e severidade variam com o local 
de acometimento e o tempo de acometi-
mento.
Osteogeneisi imperfecta – é causada 
por um gene mutante (herança). O osso 
se torna leve e quebradiço resultando em 
diminuição da densidade. Ao nascimen-
to podem ocorrer fraturas que depois se 
tornam recorrentes. As deformidades 
ocorrem como consequência das fraturas. 
Ocorrem muitas contusões que diminuem 
com a adolescência. Geralmente estes in-
divíduos têm baixa estatura.
Utilização da Talidomida – talidomi-
da é a denominação comum da imidado 
acido n-ftaliglutamico, substância utiliza-
da por suas propriedades tranquilizantes 
e imunossupressoras. Foi empregada por 
mulheres grávidas, principalmente entre 
os anos 1957 e 1962, no mundo todo, e 
provocou o surgimento de malformações 
em crianças que chegaram a 15.000 nas-
cidos sem braços e pernas, tendo seu uso 
proibido em 1961, por ser teratogênica 
para mulheres no início da gravidez. A 
utilização da Talidomida para tratamento 
de portadores de Hanseníase e AIDS, que 
podem ter muitos benefícios com esta 
medicação deve ser feita sob rigorosa vi-
gilância e orientação médica (HONORA; 
FRIZANCO, 2008; TEIXEIRA, 2010).
Vale guardar...
Características do portador de DF:
 movimentação não coordenada ou 
atitudes desajeitadas de todo o corpo ou 
parte dele;
 marcha não coordenada, pisa na 
ponta dos pés ou manca;
 pés tortos ou qualquer deformida-
de corporal;
 pernas em tesoura (uma estendida 
sobre a outra);
 segura o lápis com muita ou pouca 
força;
 dificuldade para realizar atividades 
que exijam coordenação motora fina;
 desequilíbrios e queda constantes;
 dor óssea, articular ou muscular.
Como Identificar uma pessoa por-
tadora de DF:
 observação quanto ao atraso no 
desenvolvimento neuropsicomotor do 
bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não 
falar no tempo esperado);
 atenção para perda ou alterações 
dos movimentos, da força muscular ou da 
sensibilidade para membros superiores 
ou membros inferiores;
 identificação de erros inatos do 
metabolismo;
 identificação de doenças infecto-
contagiosas e crônico-degenerativas;
22 23
 controle de gestação de alto-risco.
A Identificação precoce pela família 
seguida de exame clínico especializado 
favorecem a prevenção primária e secun-
dária e o agravamento do quadro de inca-
pacidade (TEIXEIRA, 2010).
24 2524
UNIDADE 3 - Atendimento educacional 
especializado
O atendimento educacional especia-
lizado é uma modalidade de ensino que 
perpassa todos os níveis, graus e etapas 
do percurso escolar e tem como objetivos, 
entre outros, identificar as necessidades 
e possibilidades do aluno com deficiência, 
elaborar planos de atendimento, visan-
do ao acesso e à participação no proces-
so de escolarização em escolas comuns, 
atender o aluno com deficiências no tur-
no oposto àquele em que ele frequenta a 
sala comum, produzir e/ou indicar mate-
riais e recursos didáticos que garantam 
a acessibilidade do aluno com deficiência 
aos conteúdos curriculares, acompanhar 
o uso desses recursos em sala de aula, ve-
rificando sua funcionalidade, sua aplicabi-
lidade e a necessidade de eventuais ajus-
tes, e orientar as famílias e professores 
quanto aos recursos utilizados pelo aluno 
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).
O atendimento educacional especiali-
zado disponibiliza programas de enrique-
cimento curricular no caso de altas habi-
lidades, o ensino de linguagens e códigos 
específicos de comunicação e sinalização, 
ajudas técnicas e recursos de tecnologia 
assistiva, dentre outros. Ao longo de todo 
processo de escolarização, esse atendi-
mento deve estar articulado com a pro-
posta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na edu-
cação infantil, onde se desenvolvem as 
bases necessárias para a construção do 
conhecimento e seu desenvolvimento 
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às 
formas diferenciadas de comunicação, a 
riqueza de estímulos nos aspectos físico, 
cognitivo, emocional, psicomotor e social 
e a convivência com as diferenças favore-
cem as relações interpessoais, o respeito 
e a valorização da criança. Nesse sentido, 
o atendimento educacional especializado 
deve estar presente em todas as etapas 
e modalidades da educação básica, e se 
destina a apoiar o desenvolvimento dos 
alunos com deficiências, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação. De oferta obrigatória 
dos sistemas de ensino, deve ser realiza-
do no turno inverso ao da classe comum, 
na própria escola ou em centro especiali-
zado que realize esse serviço educacional.
O atendimento educacional especiali-
zado é realizado mediante a atuação de 
profissionais com conhecimentos especí-
ficos no ensino da Língua Brasileira de Si-
nais, da Língua Portuguesa na modalidade 
escrita como segunda língua, do sistema 
Braille, do Soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma, 
da comunicação alternativa, do desen-
volvimento dos processos mentais supe-
riores, dos programas de enriquecimento 
curricular, da adequação e produção de 
materiais didáticos e pedagógicos, da uti-
lização de recursos ópticos e não ópticos, 
da tecnologia assistiva e outros.
Para atuar na educação especial, o pro-
fessor deve ter como base da sua forma-
ção, inicial e continuada, conhecimentos 
gerais para o exercício da docência e co-
nhecimentos específicos da área. Essa 
formação possibilita a sua atuação no 
atendimento educacional especializado e 
deve aprofundar o caráter interativo e in-
24 2525
terdisciplinar da atuação nas salas comuns 
do ensino regular, nas salas de recursos, 
nos centros de atendimento educacional 
especializado, nos núcleos de acessibilida-
de das instituições de educação superior, 
nas classes hospitalares e nos ambientes 
domiciliares, para a oferta dos serviços e 
recursos de educação especial.
O atendimento educacional especiali-
zado destina-se normalmente aos alunos 
da escola que apresentam algum tipo de 
deficiência, mas pode estender-se tam-
bém aos alunos de escolas próximas, nas 
quais esse tipo de serviço ainda não esteja 
organizado. Pode ser realizado individual-
mente ou em pequenos grupos, em horá-
rio diferente daquele em que frequentam 
a classe comum.
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro 
de 2008, além da sua disposição sobre o 
apoio técnico e financeiro aos sistemas de 
ensino dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios, ele tem como finalidade 
a ampliação da oferta do Atendimento 
Educacional Especializado aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou super-
dotação, matriculados na rede pública de 
ensino regular.
De acordo com o disposto neste docu-
mento, considera-se Atendimento Edu-
cacional Especializado – AEE – o conjunto 
de atividades, recursos de acessibilidade 
e pedagógicos organizados institucional-
mente, prestado de forma complementar 
ou suplementar à formação do ensino re-
gular.
Neste sentido, são objetivos do 
atendimento educacional especializa-
do:
I – prover condições de acesso, partici-
pação e aprendizagem no ensino regular 
aos alunos referidos no artigo 1°;
II – garantir a transversalidade das 
ações da educação especial no ensino re-
gular;
III – fomentar o desenvolvimento de 
recursos didáticos e pedagógicos que eli-
minem as barreiras no processo de ensino 
e aprendizagem; e,
IV – assegurar condições para a conti-
nuidade de estudos e nos demais níveis 
de ensino.
3.1 Conceito e definição
O Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE), segundo Mantoan (2004), 
refere-se ao serviço de apoio para melhor 
atender às especificidades dos alunos 
com deficiência, complementando a edu-
cação escolar e devendo estar disponível 
em todos os níveis de ensino.
A autora diz que a Constituição admite 
ainda que o atendimento educacional es-
pecializado deve ser, preferencialmente, 
oferecido na rede regular de ensino, no 
entanto, também pode ser oferecido fora 
da rede regular, já que é um complemento 
e não um substitutivo do ensino ministra-
do na escola comum para todos os alunos.
Ele deve ser oferecido em horários dis-
tintos das aulas das escolas comuns, com 
outros objetivos, metas e procedimentos 
educacionais. Suas ações são definidas 
conforme o tipo de deficiência que se pro-
põe a atender.O AEE, é de acordo com o 
MEC e a Secretaria de Educação Espe-
cial, um serviço da Educação Especial que 
identifica, elabora e organiza recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade, que elimi-
26 27
nem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando as suas necessi-
dades específicas.
Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que: 
[...] o simples fato de referir a pes-
soas com deficiência e seu direito à 
educação faz com que surja, de ime-
diato, a noção de que é uma diferen-
ciação mais que válida, necessária 
de tão acostumados que todos estão 
a identificar tais pessoas como titu-
lares de um ensino especial. [...] este 
verdadeiro desafio, que coloca em 
xeque o costume de associar pesso-
as com deficiência a um ensino dife-
rente apartado, porque as soluções 
que podem surgir disso, além de ga-
rantir as pessoas com deficiência o 
seu direito de igualdade, talvez seja 
uma contribuição para melhoria da 
qualidade de ensino em geral.
Pode-se então compreender que de 
fato o AEE está garantido na legislação, 
contudo não há práticas de ensino espe-
cíficas para inclusão, a não ser recursos 
que podem auxiliar os processos de ensi-
no e de aprendizagem. O professor, de um 
modo geral, deve considerar as possibili-
dades de desenvolvimento de cada aluno 
e explorar sua capacidade de aprender. 
Os alunos com deficiências e condutas 
típicas, devido às suas particularidades, 
podem necessitar de estratégias, ações 
e recursos diferenciados para que o seu 
direito à educação seja assegurado. O 
conjunto desses serviços também é ofe-
recido pelo Atendimento Educacional Es-
pecializado, que devem ser organizados 
institucionalmente em escolas públicas, 
mas podendo também atender alunos de 
escolas particulares, atendendo alunos 
da educação infantil, ensino fundamen-
tal e ensino médio, para apoiar e comple-
mentar os serviços educacionais comuns 
de forma a favorecer o desenvolvimento 
desses alunos (BRASIL, 2007).
Assim, o AEE complementa ou suple-
menta a formação do aluno com vistas à 
sua autonomia e independência na escola 
e fora dela. E sob o ponto de vista da lega-
lidade, um dos pontos de discussão é ga-
rantir a aplicação da igualdade de acesso 
à educação formal, assim entramos num 
dilema que é saber [...] em qual hipótese 
“tratar igualmente o igual e desigualmen-
te o desigual”, fórmula proposta ainda na 
Antiguidade, por Aristóteles. A utilização 
da fórmula aristotélica, pura e simples-
mente, já demonstrou que, em certos 
casos, pode até configurar uma conduta 
discriminatória. Esta fórmula, em razão 
de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas 
vem sendo constantemente aprimorada. 
A doutrina e jurisprudência existentes 
oferecem como solução o imperativo de 
tratamento igual para todos, admitindo-
-se os tratamentos diferenciados apenas 
como exceção e desde que eles tenham 
um fundamento razoável para sua adoção 
(FÁVERO, 2007, p.13).
Portanto, o AEE é um recurso educa-
cional que propõe estratégias de apoio e 
complementação colocados à disposição 
dos alunos com deficiências e condutas 
típicas, proporcionando diferentes alter-
nativas de atendimento, de acordo com as 
necessidades educacionais especiais de 
cada aluno, podendo assim de fato garan-
tir o direito à educação plena e de qualida-
de (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
O Atendimento Educacional Especia-
lizado na forma de apoio representa os 
26 27
atendimentos que favorecem o acesso ao 
currículo, podendo ser oferecidos dentro, 
como apoio ao professor relacionado a es-
tratégias em sala de aula, ou fora da sala 
de aula no contraturno da escolarização, 
no caso para atendimento do aluno.
Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE 
na forma de complementação represen-
ta um trabalho pedagógico complemen-
tar necessário ao desenvolvimento de 
competências e habilidades próprias nos 
diferentes níveis de ensino, deve ser rea-
lizado no contraturno da escolarização do 
aluno e se efetiva por meio dos seguintes 
serviços: salas de recursos; oficinas peda-
gógicas de formação e capacitação profis-
sional.
Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o 
de oferecer o que não é próprio dos currí-
culos da base nacional comum, possuindo 
outros objetivos, metas e procedimen-
tos educacionais. Segundo Silva; Maciel 
(2005, p. 5),
suas ações são definidas confor-
me o tipo de deficiência ou condutas 
típicas que se propõe a atender, bem 
como deve contemplar as necessida-
des educacionais especiais de cada 
aluno, as quais devem estar funda-
mentadas na avaliação pedagógica.
De todo modo, o Atendimento Educa-
cional Especializado não deve ser con-
fundido com o reforço escolar nem como 
atendimento clínico, ou como substituto 
dos serviços educacionais comuns.
Ressalta-se que a escolarização dos 
alunos com deficiências e condutas típi-
cas deve ser um compromisso da escola 
e compete à classe comum, que deve res-
ponder às necessidades dos educandos 
com práticas que respeitem as diferenças 
(SILVA; MACIEL, 2005).
No que se refere à formação do profis-
sional para atuar na sala de recursos, o 
professor da sala de recursos deverá ter 
curso de graduação, pós-graduação e/ou 
formação continuada que o habilite para 
atuar em áreas da educação especial para 
o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais dos alunos. Essa formação 
é específica para cada deficiência ou con-
dutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
Portanto, o AEE se valida, de acordo 
com Fávero (2007), por ser um tratamen-
to diferenciado, que tem sede constitu-
cional, e que não exclui as pessoas com 
deficiência dos demais princípios e garan-
tias relativos à educação. Assim, o Aten-
dimento Educacional Especializado será 
válido somente se de fato levar o direito 
à educação.
3.2 As salas de recursos
Lócus privilegiado do atendimento edu-
cacional especializado, a sala de recursos 
multifuncionais torna palpáveis e concre-
tos, em nível de escola, os objetivos da po-
lítica nacional de educação especial, seja 
pelo conjunto de meios e recursos que 
nela são colocados à disposição do aluno 
com deficiências, seja, sobretudo, pelo 
fato de que é na escola comum que a sala 
de recursos multifuncionais deve funcio-
nar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).
As salas de recursos são espaços da 
escola onde se realiza o atendimento 
educacional especializado de alunos com 
necessidades educacionais especiais, ma-
triculados na escola comum. O atendimen-
to em salas de recursos constitui um ser-
viço educacional de natureza pedagógica, 
28 29
feito por professor especializado, num 
espaço dotado de materiais, equipamen-
tos e recursos pedagógicos adequados 
às necessidades educacionais dos alunos 
da escola que apresentam dificuldades 
acentuadas em relação à aprendizagem, 
vinculadas a algum tipo de deficiência ou 
não.
A sala de recursos multifuncionais é, 
portanto, um espaço da escola comum 
provido de materiais didáticos, pedagó-
gicos e de tecnologia assistiva, onde tra-
balham profissionais com formação espe-
cífica para o atendimento dos alunos com 
dificuldades educacionais especiais em 
razão de algum tipo de deficiência (audi-
tiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de 
transtornos globais de desenvolvimento 
ou de altas habilidades/superdotação.
Chama-se sala de recursos multifuncio-
nais, precisamente, porque nela se con-
centram materiais didáticos, equipamen-
tos e profissionais aptos a atender, de 
forma flexível, aos diversos tipos de ne-
cessidades educacionais especiais (SAR-
TORETTO; SARTORETTO, 2010).
A sala de recursos é parte do Atendi-
mento Educacional Especializado que pro-
põe a complementação do atendimento 
educacional comum. As atividades nesta 
sala devem ocorrer em horário diferente 
ao turno do ensino regular, para alunos 
com quadros de deficiências (auditiva, 
visual, física,mental ou múltipla) ou de 
condutas típicas (síndromes e quadros 
psicológicos complexos, neurológicos ou 
psiquiátricos persistentes) matriculados 
em escolas comuns, em qualquer dos ní-
veis de ensino, considerando-se que na 
sala deve haver equipamentos e recursos 
pedagógicos adequados às necessidades 
especiais. O agrupamento dos alunos de-
verá ocorrer por necessidades especiais 
semelhantes e mesma faixa etária.
De acordo com Fávero (2007, p.17), elas 
garantem “[...] o direito a educação, direito 
humano”, fundamental para o desenvolvi-
mento social do aluno com necessidades 
educacionais especiais. Deste modo, os 
alunos com necessidades educacionais 
especiais têm assegurado na Constituição 
Federal de 1988, o direito à educação (es-
colarização) realizada em classes comuns 
e ao atendimento educacional especia-
lizado complementar ou suplementar à 
escolarização, que deve ser realizado pre-
ferencialmente em salas de recursos na 
escola onde estejam matriculados, em ou-
tra escola, ou em centros de atendimento 
educacional especializado.
Esse direito também está assegurado 
na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no parecer 
do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/
CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na 
Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, 
de 22 de dezembro de 2005. As salas de 
recursos multifuncionais são espaços da 
escola onde se realiza o atendimento edu-
cacional especializado para alunos com 
necessidades educacionais especiais, por 
meio do desenvolvimento de estratégias 
de aprendizagem, centradas em um novo 
fazer pedagógico que favoreça a constru-
ção de conhecimentos pelos alunos, sub-
sidiando-os para que desenvolvam o cur-
rículo e participem da vida escolar (ALVES, 
2006, p.13).
A sala de recursos é um espaço que 
deve conter materiais didáticos, pedagó-
gicos, equipamentos e profissionais com 
formação para o atendimento às necessi-
dades educacionais especiais. No que se 
28 29
refere ao atendimento, é necessário que 
o profissional que nela atua considere as 
diversas áreas de conhecimento, os as-
pectos relacionados ao estágio de desen-
volvimento cognitivo dos alunos, o nível 
de escolaridade, os recursos específicos 
para sua aprendizagem e as atividades de 
complementação e suplementação curri-
cular (ALVES, 2006).
No que se refere ao atendimento da 
sala de recursos, se resume ao número 
de 15 a 20 alunos por turma, sendo que 
o atendimento pode ser coletivo (até 08 
alunos por grupo), devendo ser individu-
alizado quando o aluno demandar apoio 
intenso e diferenciado do grupo, aten-
dimento organizado em módulos de 50 
minutos até 2 horas/dia; atendimento de 
alunos de várias escolas da região (BRA-
SIL, 2007).
Podemos concluir então que não é o 
aluno que tem que se adaptar à escola, 
mas é ela que, consciente da sua função, 
coloca-se à disposição do aluno, tornan-
do assim a escola um espaço inclusivo. A 
educação especial é concebida para pos-
sibilitar que o aluno com necessidades 
educacionais especiais atinja os objetivos 
propostos para sua educação no ensino 
regular (BRASIL, 2004).
A sala de recursos deve ser vista como 
um espaço organizado com materiais di-
dáticos, pedagógicos, equipamentos e 
profissionais com formação para o aten-
dimento às necessidades educacionais 
especiais. Esse espaço pode ser utilizado 
para o atendimento das diversas necessi-
dades, assim, uma mesma sala de recur-
sos, pode ser organizada com diferentes 
equipamentos e materiais, tendo capaci-
dade para atender, conforme cronograma 
e horários diferenciados, alunos surdos, 
cegos, com baixa visão, com deficiência 
mental, com deficiência física, com defi-
ciência múltipla ou com condutas típicas, 
desde que o professor tenha formação 
compatível, além de também poder pro-
mover apoio pedagógico ao professor da 
classe comum do aluno.
Nesse serviço complementar, implica 
abordar questões pedagógicas que são 
diferentes das oferecidas no ensino re-
gular e que são necessárias para melhor 
atender às especificidades dos alunos 
com necessidades educacionais espe-
ciais, para que os mesmos sejam ativos 
tanto na sala de aula regular quanto em 
sociedade. Fica claro que a abordagem na 
sala de recursos não pode ser confundida 
com uma mera aula de reforço (repetição 
da prática educativa da sala de aula), nem 
com o atendimento clínico, tão pouco um 
espaço de socialização.
Reafirma-se o caráter pedagógico des-
se atendimento, cujo objetivo é suprir a 
necessidade do aluno, assegurando o di-
reito de acesso a recursos que possam 
potencializar suas capacidades, promover 
o seu desenvolvimento e aprendizagem 
e, consequentemente, levar o aluno à sua 
própria emancipação, garantindo, assim, 
uma plena convivência social (MINAS GE-
RAIS, 2005), possibilitando a firmação da 
proposta inclusivista, que é a de educar 
com qualidade, e promover o princípio da 
equidade.
3.3 A sala de recurso para 
deficiência física
Para as pessoas com deficiência físi-
ca “[...] faz-se necessário criar condições 
adequadas à sua locomoção, comunica-
30 31
ção, conforto e segurança [...]” (BERSCH; 
MACHADO, 2007, p. 27).
O AEE para pessoas com deficiência 
física busca promover essas premissas, 
sendo por adaptações estruturais dos 
espaços físicos, e também ações como a 
adoção de recursos de comunicação alter-
nativa/aumentativa, principalmente para 
alunos com paralisia cerebral e que apre-
sentam dificuldades funcionais de fala e 
escrita.
A comunicação alternativa/aumenta-
tiva contempla os recursos e estratégias 
que complementam ou trazem alternati-
vas para a fala de difícil compreensão ou 
inexistente (pranchas de comunicação e 
vocalizadores portáteis). Prevê ainda es-
tratégias e recursos de baixa ou alta tec-
nologia que promovem acesso ao conteú-
do pedagógico (livros digitais, softwares 
para leitura, livros com caracteres amplia-
dos) e facilitadores de escrita, no caso de 
deficiência física, com engrossadores de 
lápis, órteses para digitação, computado-
res com programas específicos e perifé-
ricos (mouse, teclado, acionadores espe-
ciais).
São exemplos de material adapta-
do:
1) Tesoura adaptada com arame 
revestido
2) Tesoura em suporte fixo 
3) Aranha mola 
4) Órtese
 
 
5) Ponteira de cabeça
30 31
Assim, de acordo com Alves (2006), o 
atendimento para alunos com deficiência 
física, deve levar em conta a necessidade 
dos professores conhecer a diversidade 
e a complexidade dos diferentes tipos de 
deficiência física para definir estratégias 
de ensino que desenvolvam o potencial 
dos alunos (daí justificamos porque expli-
camos em detalhes os tipos de deficiência 
e suas características).
A autora ainda diz que 
de acordo com a limitação física apre-
sentada, é necessário utilizar recursos 
didáticos e equipamentos especiais para 
a sua educação, buscando viabilizar a par-
ticipação do aluno nas situações práticas 
vivenciadas no cotidiano escolar (ALVES, 
2006, p.29).
Proporcionando assim sua autonomia, 
por consequência, podendo oferecer me-
lhor qualidade de desenvolvimento, inte-
ragindo com o meio social para ter uma 
melhor qualidade de vida.
3.4 Atribuições do professor 
no AEE
É necessário que o professor que atue 
na sala de AEE, tenha passado inicialmen-
te por uma formação que o habilitou para 
o exercício da docência e também por ou-
tra formação específica na educação es-
pecial, inicial ou continuada, pois o mesmo 
terá diversas atribuições no AEE.
São atribuições do professor no 
AEE:
1. elaborar, executar e avaliar o Plano 
de AEE do aluno, contemplando a identi-
ficação das habilidades e necessidades 
educacionais específicas dos alunos; a 
definição e a organização das estraté-
gias, serviços e recursos pedagógicos e 
de acessibilidade; o tipo de atendimentoconforme as necessidades educacionais 
específicas dos alunos; e, o cronograma 
do atendimento e a carga horária, indivi-
dual ou em pequenos grupos;
2. implementar, acompanhar e avaliar 
a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade no 
AEE, na sala de aula comum e demais am-
bientes da escola;
3. produzir materiais didáticos e pe-
dagógicos acessíveis, considerando as 
necessidades educacionais específicas 
dos alunos e os desafios que este vivencia 
no ensino comum, a partir dos objetivos e 
atividades propostas no currículo;
4. estabelecer articulação com os pro-
fessores da sala de aula comum, visando a 
disponibilização dos serviços e recursos e 
o desenvolvimento de atividades para a 
participação e aprendizagem dos alunos 
nas atividades escolares;
5. orientar os professores e as famí-
lias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno de 
forma a ampliar suas habilidades, promo-
vendo sua autonomia e participação;
6. desenvolver atividades do AEE, de 
acordo com as necessidades educacionais 
específicas dos alunos, tais como o ensino 
da Língua Brasileira de Sinais-Libras; ensi-
no da Língua Portuguesa como segunda 
língua para alunos com deficiência auditi-
va ou surdez; ensino da Informática aces-
sível; ensino do sistema Braille; ensino do 
uso do soroban;
7. Ensino das técnicas para a orienta-
32 3332
ção e mobilidade; ensino da Comunicação 
Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino 
do uso dos recursos de Tecnologia Assis-
tiva – TA; atividades de vida autônoma e 
social; atividades de enriquecimento cur-
ricular para as altas habilidades/super-
dotação; e, atividades para o desenvol-
vimento das funções mentais superiores 
(SANTOS, 2011).
Assim, o professor que atua no AEE, 
desempenhará atividades complementa-
res e/ou suplementares na tentativa de 
eliminação das possíveis barreiras exis-
tentes, com o intuito único de gerar uma 
participação mais efetiva dos alunos, con-
siderando efetivamente as suas necessi-
dades específicas (LIMA; SANTOS, 2011).
3.5 A importância da revi-
são do PPP e do currículo 
escolar
Ao promover a inclusão, é preciso re-
ver o projeto político pedagógico (PPP) 
e o currículo da escola. O PPP deve con-
templar o atendimento à diversidade e o 
aparato que a equipe terá para atender e 
ensinar a todos. Já o currículo deve prever 
a flexibilização das atividades (com mais 
recursos visuais, sonoros e táteis) para 
contemplar as diversas necessidades dos 
alunos.
Na implantação da Sala de Recur-
sos Multifuncionais para a oferta de 
AEE, compete à escola:
a) contemplar, no Projeto Político Pe-
dagógico - PPP da escola, a oferta do 
atendimento educacional especializa-
do, com professor para o AEE, recursos e 
equipamentos específicos e condições de 
acessibilidade;
b) construir o PPP considerando a flexi-
bilidade da organização do AEE, realizado 
individualmente ou em pequenos grupos, 
conforme o Plano de AEE de cada aluno;
c) matricular, no AEE realizado em sala 
de recursos multifuncionais, os alunos 
público-alvo da educação especial ma-
triculados em classes comuns da própria 
escola e os alunos de outra(s) escola(s) 
de ensino regular, conforme demanda da 
rede de ensino;
d) registrar, no Censo Escolar MEC/
INEP, a matrícula de alunos público-alvo 
da educação especial nas classes comuns; 
e as matrículas no AEE realizado na sala de 
recursos multifuncionais da escola;
e) efetivar a articulação pedagógica 
entre os professores que atuam na sala 
de recursos multifuncionais e os profes-
sores das salas de aula comuns, a fim de 
promover as condições de participação e 
aprendizagem dos alunos;
f) estabelecer redes de apoio e cola-
boração com as demais escolas da rede, 
as instituições de educação superior, os 
centros de AEE e outros, para promover a 
formação dos professores, o acesso a ser-
viços e recursos de acessibilidade, a inclu-
são profissional dos alunos, a produção de 
materiais didáticos acessíveis e o desen-
volvimento de estratégias pedagógicas;
g) promover a participação dos alunos 
nas ações intersetoriais articuladas junto 
aos demais serviços públicos de saúde, 
assistência social, trabalho, direitos hu-
manos, entre outros (NOTA TÉCNICA – SE-
ESP/GAB/Nº 11/2010).
32
32 333333
UNIDADE 4 - Avaliação de alunos com 
deficiência motora
Dadas as informações até o momento, 
podemos inferir que a avaliação dos alu-
nos com dificuldade motora requer evi-
dentemente uma abordagem interdisci-
plinar, e sabemos também a rigor, que as 
escolas são instituições com poucas pos-
sibilidades de interdisciplinaridade.
Nelas se reúnem, normalmente, profes-
sores, psicopedagogos, fonoaudiólogos, 
assistentes sociais, educadores sociais, 
etc., mas, para se atender bem a um aluno 
com dificuldade motora, são necessários 
ainda outros profissionais, como médicos 
de diferentes especialidades (neurologis-
tas, reabilitadores ou ortopedistas), fi-
sioterapeutas, terapeutas ocupacionais, 
técnicos de informática, etc. Isso não sig-
nifica que, sem eles, vocês profissionais 
da educação, não podem trabalhar. To-
davia, também não é certo não disporem 
desses profissionais. Com certeza, grande 
parte deles já atende seu aluno, portanto, 
a sugestão é entrar em contato com eles 
e solicitar colaboração, afinal de contas, 
formar e trabalhar em equipe é essencial 
na atualidade.
Segundo o professor da Faculdade de 
Psicologia e Ciência da Educação de Barce-
lona, Carles Augé (2008), a primeira coisa, 
antes de organizar a resposta educativa 
a um aluno com deficiência motora, é nos 
informar. Devemos reunir dados suficien-
tes não apenas do diagnóstico, mas tam-
bém da maneira como ele se concretiza no 
aluno de nossa classe. A diversidade de 
pessoas com deficiência motora é igual ou 
maior à que pode haver entre as que não 
têm essa dificuldade. Além disso, algumas 
que compartilham o mesmo diagnóstico 
podem ter muito pouco em comum. Não 
esqueçamos que não há “doenças”, e sim 
“doentes”. Não existem “dificuldades”, 
mas sim “pessoas com dificuldade”.
Esse primeiro nível de informação é 
muito importante porque nos ajudará a 
entender e a considerar alguns aspectos 
aos quais devemos estar atentos na práti-
ca educativa habitual. Além disso, interes-
sa-nos conhecê-las porque assim podere-
mos saber se aquele fator que nos chama 
a atenção decorre ou não do próprio diag-
nóstico. Interessa-nos igualmente para 
saber qual o possível alcance e qual a 
variedade de necessidades educacionais 
postas. Em última análise, serão os pro-
fissionais da educação que organizarão a 
resposta educativa a um aluno concreto, 
com nome e sobrenome, e é recomendá-
vel saberem como se concretizou o diag-
nóstico.
Podemos encontrar a informação ge-
ral sobre os diagnósticos em livros, na in-
ternet, etc.; mas a informação particular, 
aquela que se refere ao seu aluno, tem de 
obter com os pais e profissionais que já 
trabalhavam com ele antes de vocês, seja 
por meio de entrevistas pessoais, seja por 
meio de seus informes.
Assim, depois de obterem os dados 
pessoais do aluno, aquelas informa-
ções que se coletam habitualmente, e 
de saberem que apresenta algum tipo 
de deficiência motora (diagnóstico), 
interessa-lhes reunir mais informa-
ção sobre:
34 35
a) aspectos médicos e de saúde – cui-
dados com a aparência externa é impor-
tante, pois muitas vezes o aluno se des-
loca com certa facilidade, quer seja com 
uma cadeira de rodas ou muletas, mas no 
fundo podem existir problemas que ele 
não relata ou não reclama. Portanto, é 
necessário conversar com seu terapeuta 
ou médico para entender as reações que 
pode ter. Por exemplo, é preciso saber que 
espasmos motores ocorrem no caso de 
crianças com paralisia cerebral, como con-
tê-los e oque fazer para preveni-los; en-
tender para que serve a válvula de desvio 
de líquido cefalorraquiano da criança com 
espinha bífida, que manifestações podem 
aparecer se for obstruída, ou então que 
posturas são mais aconselháveis e quais 
devem ser evitadas.
É preciso pensar em como essas mani-
festações podem interferir nas diferen-
tes áreas curriculares, como, por exemplo, 
que grau de participação o aluno poderá 
ter em áreas como a educação física, como 
podemos apresentar as tarefas escolares, 
que requisitos motores implicam, etc. É 
necessário saber que remédios o aluno 
toma e que efeitos secundários podem 
ter (sobretudo no âmbito educacional). 
Devemos comunicar ao médico nossas 
observações no que se refere ao estado 
de ânimo, ao nível de alerta e de conduta 
que nosso aluno apresente. Às vezes, há 
falhas por excesso e outras por falta. Po-
demos nos converter em uma ferramen-
ta poderosa para que o médico regule as 
doses. Se comentarmos sobre o nível de 
alerta do aluno, o médico poderá even-
tualmente decidir mudar o horário de ad-
ministração ou constatar irregularidades 
nas orientações de dosificação.
Provavelmente, teremos de falar so-
bre uma possível intervenção cirúrgica do 
aluno de seus objetivos, de quanto tempo 
ficará afastado da escola, etc. Situações 
como essas devem nos conduzir a tomar 
uma série de medidas em torno de como 
garantir ao aluno a oportunidade de recu-
perar a “matéria perdida”, a que aspectos 
devemos ficar atentos durante a recupe-
ração, e podemos avaliar as expectativas 
que a família deposita nessa operação.
Como se vê, essas primeiras informa-
ções exigem um esforço de nossa parte 
para saber mais sobre o diagnóstico em 
geral e sobre nosso aluno em particular. 
Nem tudo o que contém um diagnóstico se 
manifesta em aluno específico, nem tudo 
o que manifesta em um aluno em particu-
lar se deve ao diagnóstico. É importante 
reunir toda a informação possível, orde-
ná-la, estudá-la e refletir sobre como es-
sas manifestações afetam o trabalho na 
sala de aula e como podemos reagir diante 
delas. É fundamental recorrer aos profis-
sionais adequados para obtermos os da-
dos pertinentes, assim como à família.
b) controle postural, deslocamento e 
manipulação – as pessoas sem deficiên-
cias se sentam em diferentes assentos 
em função da atividade que pretendem 
desempenhar: no sofá, para ler; em uma 
cadeira mais dura, para estudar; em um 
banquinho, para desenhar; em uma cadei-
ra macia, na hora da refeição, etc. No en-
tanto, com frequência, obrigamos os ca-
deirantes a realizar todas essas funções 
(e muitas outras) na mesma cadeira. 
Se para nós está clara a necessidade de 
mudarmos de assento para realizarmos 
diferentes funções, e que a postura condi-
ciona a efetividade, a precisão, a velocida-
34 35
de de nossos atos, por que não aplicamos 
isso às pessoas com deficiência motora? 
A posição em que alguém está sentado 
é muito importante pelo que condiciona, 
como dissemos. Teríamos de pedir a um 
médico reabilitador, a um fisioterapeuta 
ou a um terapeuta ocupacional que nos 
indicasse qual a melhor postura para nos-
so aluno na hora de ler, escrever, trabalhar 
com o computador, recortar ou desempe-
nhar atividades de modelagem. Enfim, 
são grandes as implicações no mobiliário 
disponível para o aluno. É preciso que o 
profissional especializado avalie sua ade-
quação, principalmente para evitar a pre-
sença de lesões ósseo-articulares ou de 
contraturas musculares que necessitarão 
de tratamento (inclusive hospitalizações) 
ou causarão dor.
c) comunicação – trata-se de um dos 
pilares mais relevantes do desenvolvi-
mento, para não dizer o mais importante. 
Muitas pessoas com deficiência motora – 
apresentam dificuldades nessa área, por 
exemplo, as que têm paralisia cerebral, os 
indivíduos com doenças neuro-degenera-
tivas em fases avançadas, etc.; algumas 
porque a fala aparece tarde, outras por-
que falam com um grau de inteligibilidade 
que as impede de serem entendidas por 
grande parte do círculo de pessoas que 
lhe são próximas; em outros casos, por-
que a fala não aparece e, em outros, por-
que se perde inteligibilidade.
Como profissionais da educação, temos 
de ser muito sensíveis às necessidades de 
comunicação, porque esta medeia todas 
as aprendizagens escolares. A comunica-
ção é um direito. Diante dos problemas, 
precisamos da ajuda de um fonoaudiólo-
go, tanto mais quanto maior seja a gravi-
dade dos problemas.
O leque de possibilidades escolares, 
também aqui, é muito amplo e, em alguns 
casos, é preciso “vestir” todas as ativida-
des escolares (e familiares) de comunica-
ção, enquanto em outros se dá prioridade 
aos aspectos de conteúdo em detrimento 
dos mais formais. Todos precisamos nos 
comunicar vinte e quatro horas por dia. No 
caso de meninos e meninas que não con-
seguem se comunicar, temos de ampliar 
os objetivos educacionais com atividades 
que proporcionem oportunidades e meios 
reais de comunicação.
A implantação de sistemas que ampliem 
a comunicação por parte de um fonoaudi-
ólogo experiente deve ser acompanhada 
de um grande trabalho de funcionalidade 
da comunicação na vida diária (escolar, fa-
miliar, nos momentos de lazer). Não pode-
mos pretender que algumas ferramentas 
de comunicação “funcionem” no âmbito 
educacional se não existirem na vida co-
tidiana do aluno; se não servirem para 
comunicar necessidades, desejos; para 
explicar, comentar ou recusar. Do mesmo 
modo, no caso dos alunos com graves ne-
cessidades educacionais que costumam 
ser escolarizados em instituições de edu-
cação especial, o principal objetivo visado 
com o estabelecimento de sistemas am-
pliados de comunicação é possibilitar sua 
comunicação, não elaborar um inventário 
de conteúdos escolares, nem uma forma 
de participar apenas de situações escola-
res.
d) aspectos cognitivos e de aprendiza-
gem – as informações necessárias sobre o 
que, como e quando ensinar diferenciam-
-se conforme o nível de escolarização em 
que o aluno se encontre. Podemos obter 
36 3736
dados dessa área com os profissionais 
que tenham atendido o aluno em anos an-
teriores, por exemplo, professores, psicó-
logos das diversas equipes de orientação 
ou diferentes profissionais das equipes 
de saúde.
Sabemos que em qualquer ato edu-
cativo há uma série de elementos a se 
considerar para que ele se realize:
 a história das aprendizagens;
 a motivação;
 os conhecimentos prévios;
 a importância de propor as aprendi-
zagens na faixa que estimula o aprendiza-
do pelo desequilíbrio das anteriores;
 a própria vivência do aluno como 
pessoa capaz de superar os desafios ou 
como alguém que acumula fracassos;
 o acerto dos professores em pro-
porcionar auxílio ao aluno para que este 
aprenda;
 a metodologia, os materiais, etc.
Segundo Augé (2008), essa lista pode-
ria ser muito mais extensa.
É preciso coletar informação sobre a 
pessoa como aluno para dar continuida-
de àquilo que funcionou melhor e rever os 
aspectos onde não se obteve o resultado 
esperado.
É preciso conhecer diferentes meto-
dologias de ensino, materiais, nível de co-
nhecimento adquirido, etc., assim como 
as adaptações utilizadas para desempe-
nhar as diversas tarefas escolares, como 
o computador e as adaptações à escrita, 
ou diferentes atividades da vida diária.
e) funcionalidade na vida diária – para 
favorecer o desenvolvimento mais autô-
nomo possível de um aluno, é preciso sa-
ber como ele realiza as várias atividades 
da vida diária. Os objetivos da educação 
infantil e das séries iniciais do ensino fun-
damental consideram bastante o trabalho 
da autonomia pessoal. Mais tarde, esta 
é deixada de lado, na medida em que se 
pensa já adquirida.
Todavia, em muitos casos de que trata-
mos, deveria continuar complementandoo currículo do aluno.
No caso de pessoas com deficiência 
motora, temos de conhecer outras formas 
de realizar as mesmas funções realizadas 
por pessoas que não têm deficiências. Em 
alguns casos, teremos de perguntar à fa-
mília, aos médicos, aos fisioterapeutas ou 
aos terapeutas ocupacionais como ajudar 
o aluno a se vestir e se despir, auxiliar 
quem utiliza uma adaptação ortopédica 
a cuidar dela, ajudar no controle de es-
fíncteres, promover a independência nos 
diferentes hábitos de autonomia, como à 
mesa, na higiene, etc. A informação que 
obtivermos será muito útil para aplicação 
na sala de aula e na vida escolar em geral 
(AUGÉ, 2008).
36 3737
UNIDADE 5 - Técnicas e estratégias da 
pnl 
Em relação aos recursos físicos dos 
prédios escolares, são necessárias al-
gumas adaptações para atender com 
qualidade à deficiência Física:
 colocação de rampas;
 colocação de corrimões próximos a 
bebedouros, aos assentos dos banheiros 
e à lousa;
 colocação de portas mais alargadas 
que possibilitem a passagem de cadeiras 
de rodas;
 banheiros adaptados;
 substituição de maçanetas redon-
das por maçanetas com sistemas de ala-
vancas;
 remoção de carteiras, de forma a 
possibilitar a passagem de cadeira de ro-
das ou a facilitar a locomoção de alunos 
com muletas;
 modificação no mobiliário, de for-
ma a promover maior conforto a crianças 
que usam tipoia, órteses e próteses;
 colocação de tapetes antiderra-
pantes nas áreas escorregadias;
 aquisição de mobiliário com cantos 
arredondados.
Seria muito importante que a escola 
seguisse as indicações do conceito de de-
senho universal.
A ideia é que o máximo de pessoas, 
independente de sua condição física ida-
de, sexo, capacidade, crença, deficiência, 
possa ter acesso a todos os lugares com o 
mesmo direito e conforto, o que não é ta-
refa das mais fáceis.
O conceito de desenho universal é 
apoiado pela Organização das Nações 
Unidas (ONU), por propiciar a igualdade de 
oportunidades.
Na sala de aula, outros cuidados 
para com o aluno com deficiência fí-
sica, garantindo-lhe segurança e qua-
lidade na educação, se fazem impor-
tantes:
 propiciar a melhor adaptação possí-
vel do aluno à cadeira para lhe proporcio-
nar melhores condições de aprendizagem 
e de respostas às atividades apresenta-
das;
 acomodar os alunos de acordo com 
a sua deficiência física – alguns podem 
sentar-se nas mesmas cadeiras dos de-
mais alunos, outros devem ter suas pró-
prias cadeiras, as quais sigam as reais 
necessidades anatômicas do aluno. Seria 
importante que a professora entrasse em 
contato com o médico ou o fisioterapeuta 
do aluno para saber se ele pode ser trans-
ferido para uma cadeira normal ou deve 
permanecer na sua própria cadeira de ro-
das;
 carregar o aluno com deficiência fí-
sica o menos possível, para evitar futuros 
problemas na sua coluna e na do profes-
sor também;
 ao carregar o aluno, sentá-lo sime-
tricamente, trazendo seu tronco para pró-
ximo dos quadris e levantá-lo segurando 
embaixo dos seus joelhos e nas suas cos-
38 39
tas. Se o aluno tiver condições de colocar 
seus braços em torno do pescoço do pro-
fessor, poderá facilitar a sua locomoção;
 conversar com a família ou com os 
terapeutas do aluno (fisioterapeuta, te-
rapeuta ocupacional, fonoaudióloga, etc.) 
para buscar informações sobre qual a me-
lhor forma de adaptar o aluno à sala de 
aula;
 perguntar aos pais sobre a alimen-
tação do aluno e sobre os remédios que 
ele toma, assim que ele entrar na escola, 
pois algumas crianças com deficiência fí-
sica não podem se alimentar com comidas 
sólidas por causa de refluxo ou de proble-
mas sérios na deglutição de alimentos;
 manter a posição correta da cabeça 
do aluno, pois isso permite que a criança 
tenha melhor percepção espacial, noção 
de profundidade e consciência corporal;
 providenciar descanso para os pés, 
caso a criança não fique na sua cadeira 
de rodas. Os pés do aluno devem sempre 
estar apoiados em uma base, conforme o 
modelo abaixo.
 
 manter o aluno com deficiência físi-
ca o maior tempo possível com boa postu-
ra;
 forrar a carteira com papel, pren-
dendo-o com fita adesiva, de forma a 
facilitar a escrita para as crianças que 
apresentem dificuldades de coordenação 
motora, espasticidade;
 colocar canaletas de madeira ou de 
PVC cortado ao meio, se necessário, em 
toda a volta da carteira para evitar que os 
lápis caiam no chão;
 providenciar suportes para livros;
 aumentar o calibre do lápis, garfo, 
colher, enrolando-o com fita crepe, ca-
darço ou ainda com espuma para facilitar 
a preensão caso não haja condições de 
comprar os materiais adaptados que exis-
tem à venda em lojas especializadas.
 
Ainda dentro da sala de aula, va-
lem as seguintes dicas/orientações: 
 deverão ocupar um lugar relativa-
mente próximo do professor; 
 dar preferência à letra de caixa alta; 
 utilizar o colega como escriba (uso 
de carbono, ou mesmo copiar parte da ati-
vidade para ele); 
 aumentar o uso de material impres-
so; 
 fazer linhas mais espaçadas no ca-
derno; 
38 39
 diminuir a quantidade de ativida-
des escritas; 
 dar maior tempo para que ela possa 
cumprir a tarefa; 
 fazer uso de avaliações orais e/ou 
mais objetivas; 
 alinhavar a matéria; 
 evitar o ditado; 
 envolver o lápis com fita crepe, para 
ter uma espessura maior; 
 trabalhar com jogos de mesa; 
 utilizar fichas, material concreto;
 tente traçar metas realistas e de 
curto prazo. Isso vai garantir que, tanto 
a criança como a professora, continuem 
motivados; 
 tente dar um tempo extra para que 
a criança complete atividades motoras 
finas, tais como matemática, escrita, re-
dação, atividades práticas de ciências e 
trabalhos de arte. Se há necessidade de 
velocidade, esteja disposta a aceitar um 
produto de menor qualidade;
 quando copiar não for o objetivo, 
tente preparar folhas de exercício impres-
sas ou pré-escritas para permitir que a 
criança foque na tarefa. Por exemplo: dê-
-lhe folhas com exercícios de matemáti-
ca previamente preparados; páginas com 
perguntas já escritas, ou em exercícios de 
compreensão de texto, ofereça lacunas 
para preencher. Para estudar em casa, 
faça fotocópia das anotações feitas por 
outro aluno; 
 introduza computador o mais cedo 
possível, para reduzir a quantidade de 
escrita à mão que é exigida em períodos 
mais avançados de escolaridade. Apesar 
de, a princípio, digitação ser difícil, essa 
é uma habilidade que pode ser de grande 
benefício e, na qual, crianças com proble-
mas de movimento podem se tornar bas-
tante proficientes; 
 ensine às crianças estratégias es-
pecíficas de escrita à mão, que as enco-
rajem a escrever com letras de forma, ou 
cursiva, de maneira consistente. Use ca-
netas hidrográficas finas ou seguradores 
de lápis, se eles parecem ajudar a criança 
a melhorar o padrão de preensão ou a re-
duzir a pressão do lápis no papel;
 use papel de acordo com as dificul-
dades de escrita da criança. Por exemplo: 
- linhas bem espaçadas para a criança 
que escreve com letras muito grandes; 
- papel com linha ressaltada para a 
criança que tem dificuldade para escrever 
dentro das linhas; 
- papel quadriculado para a criança cuja 
escrita é muito grande ou mal espaçada; 
- papel quadriculado, com quadrados 
grandes, para a criança que tem problema 
para alinhar os números na matemática. 
 tente focar no objetivo da lição. Se 
a meta é uma história criativa, então ig-
nore a escrita bagunçada, mal espaçada 
ou as várias apagações. Se a meta é que a 
criança aprenda a formar um problema de 
matemática corretamente, então dê tem-
po para que isso seja feito, mesmo que o 
problema de matemática acabe não sen-
do resolvido; 
 considere a possibilidade de acrian-
ça usar métodos alternativos de apresen-
tação para demonstrar compreensão ou 
40 41
domínio do assunto. Por exemplo, a crian-
ça pode apresentar o relatório oralmen-
te; pode usar desenhos para ilustrar suas 
ideias; digitar a redação ou o relatório no 
computador; gravar a história ou o exame 
no gravador; 
 considere a possibilidade de permi-
tir que a criança use o computador para 
fazer o rascunho ou a cópia final de rela-
tório, da redação ou outros deveres. Se a 
professora quiser ver o produto antes das 
correções, peça à criança que entregue 
tanto o rascunho como a versão final; 
 quando possível, permita que a 
criança dite redações, relatórios de livros 
ou respostas a perguntas de compreen-
são para a professora, para um voluntário 
ou para outra criança. 
 para crianças mais velhas, pode-se 
introduzir software para reconhecimento 
de voz assim que o padrão de voz da crian-
ça estiver maduro o suficiente para ser 
consistente; 
 dê tempo adicional, ou acesso a 
computador, em provas e exames que re-
queiram muita escrita (TEIXEIRA, 2010).
Focando a Educação Física são in-
teressantes as seguintes dicas: 
 divida a atividade em partes meno-
res, mas assegure-se de que cada parte 
tenha sentido e seja possível de ser exe-
cutada; 
 tente selecionar atividades que as-
segurem sucesso para a criança em pelo 
menos 50% do tempo. Recompense o es-
forço e não a habilidade; 
 tente incorporar atividades que 
requeiram resposta coordenada dos bra-
ços e/ou pernas (ex.: pular corda, repicar 
e agarrar uma bola grande). Encoraje tam-
bém a criança para que desenvolva habi-
lidade de usar as mãos no padrão de mão 
“dominante” e mão “ajudante” (ex.: segu-
rando a bola de tênis com uma mão para 
acertá-la com a raquete na outra mão);
 mantenha o ambiente o mais pre-
visível possível quando for ensinar uma 
habilidade nova (ex.: atirar a bola na altura 
exata das mãos da criança, iniciar chutan-
do com a bola parada). Introduza mudan-
ças gradualmente e depois que cada parte 
tenha sido dominada;
 faça com que a participação seja 
o maior objetivo e não a competição. Por 
meio de preparo físico e de atividades que 
construam as habilidades, encoraje as 
crianças a competir consigo mesmo e não 
com os outros; 
 permita que a criança assuma pa-
péis de liderança nas atividades de educa-
ção física (ex.: capitão de equipe, árbitro). 
A criança pode desenvolver habilidades 
de organização e direção que também são 
úteis; 
 modifique o equipamento para re-
duzir o estresse e o risco de lesões em 
crianças que estão aprendendo uma ha-
bilidade nova. Por exemplo, bolas mais le-
ves, de espuma e borracha com tamanhos 
graduados, ou balões, podem ser usados 
para desenvolver habilidade de agarrar e 
arremessar; 
 quando possível, guie passo-a-pas-
so para ajudar a criança a ter a noção do 
movimento. Isso pode ser feito, por exem-
plo, pedindo à criança que ajude o profes-
sor a demonstrar uma habilidade nova à 
turma. Além disso, falar alto quando esti-
40 41
ver ensinando uma nova habilidade, des-
crevendo cada passo claramente;
 foque na compreensão do objetivo 
e das regras dos vários esportes e ativida-
des físicas. Quando a criança entende cla-
ramente o que ela precisa fazer, fica mais 
fácil planejar o movimento; 
 faça comentários encorajadores e 
positivos sempre que possível. Se estiver 
dando instruções, descreva as mudanças 
nos movimentos de maneira específica 
(ex.: “Você precisa levantar seus braços 
mais alto.”) (TEIXEIRA, 2010). 
Órteses
Órtese refere-se unicamente aos apa-
relhos ou dispositivos ortopédicos de uso 
externo, destinados a alinhar, prevenir 
ou corrigir deformidades ou melhorar a 
função das partes móveis do corpo (REY, 
1999).
Muitas vezes, o aluno com deficiência 
física que recebemos em nossa sala de 
aula faz uso de alguma órtese ou de algu-
ma prótese. É importante conhecermos 
esses equipamentos para assim poder 
ajudar o aluno da melhor forma possível.
Alguns são dispositivos auxiliares que 
eliminam parcial ou completamente a car-
ga de peso sobre um membro, dentre eles:
 bengalas – dão maior apoio e au-
mentam a base de sustentação, além de 
melhorarem o equilíbrio. Seu uso é sem-
pre contrário à lesão, ou seja, se seu pé 
esquerdo está machucado, o uso da ben-
gala se dará do lado direito;
 muletas – melhoram a base de 
apoio e de equilíbrio, e diminuem parcial 
ou totalmente a sustentação do peso so-
bre o membro que sofreu a lesão. Permi-
tem variações de altura.
Suas desvantagens são o difícil manejo 
em pequenas áreas ou multidões e o uso 
incorreto que causa lesões.
 Andadores – melhoram o equilí-
brio, dando alívio à sustentação do peso e 
mais estabilidade. Geralmente, são feitos 
de alumínio e suas ponteiras são de borra-
cha.
Têm como vantagens fornecer quatro 
pontos de contato com o solo e elevado 
nível de estabilidade (segurança).
As desvantagens é que são incômodos, 
inadequados em áreas pequenas e dificul-
tosos em escadas.
 Cadeiras de rodas – são chama-
das de órteses móveis, podem ser manu-
ais ou motorizadas.
Vale guardar...
No que se refere às adaptações ne-
cessárias para viabilizar a inclusão 
dos alunos com deficiência física, é 
fundamental que:
 o ensino seja cooperativo, pois o 
aluno com deficiência física pode precisar 
da ajuda de seus pares, embora algumas 
decisões dependam mais dele próprio e a 
busca por uma maior independência tam-
bém seja necessária;
 o tempo seja estendido, quando 
preciso, para que o aluno consiga realizar 
determinadas tarefas; bem como para a 
conclusão dos estudos, o que é garantido 
pela terminalidade específica;
 os professores se adaptem ao alu-
no e às suas peculiaridades e que, em con-
42 4342
trapartida, o aluno se adapte ao professor, 
otimizando o processo ensino-aprendiza-
gem;
 sejam criadas formas diversificadas 
de avaliação deste aluno, caso ele possua 
limitações para realizar a avaliação tal 
como seus colegas.
Portanto, para que este aluno seja in-
cluído e tenha atendido seus direitos de 
acesso e permanência no ensino regular, 
torna-se necessário que a escola tenha 
como princípios a tolerância, a flexibilida-
de e a busca por adaptações que favore-
çam o melhor desempenho do aluno.
Além disso, para a garantia de uma in-
clusão com sucesso e qualidade, escola 
e família devem caminhar juntas. Devem 
propiciar ao aluno que se aproxime dos 
outros, que seja bem acolhido, aceito e 
recebido pelo meio. A participação em 
atividades culturais favorece a sua inte-
ração com outras pessoas, mas não ga-
rante a aceitação do mesmo. Portanto, é 
necessário que haja o diálogo e que se crie 
estruturas para receber os conflitos e in-
seri-los de forma que estes sejam aceitos 
pelos demais.
A informação e orientações sobre suas 
limitações e, principalmente, sobre suas 
potencialidades, devem ser oferecidas 
aos professores, pais e todos que convi-
vem com ele, para que seja possível eli-
minar as barreiras impostas pelo precon-
ceito, possibilitando que o portador de 
deficiência física possa desenvolver-se 
plenamente e ser incluído em todas as es-
feras sociais (ALMEIDA, 2010).
42 4343
UNIDADE 6 - Orientação e mobilidade / 
autonomia e independência
Dentre outros objetivos, a educação 
busca formar um sujeito crítico, criativo, 
autônomo e independente. Para a educa-
ção inclusiva, autonomia e independência 
são primordiais.
É importante entender o sentido eti-
mológico de cada palavra antes de levar-
mos adiante nosso pensamento. O verbo 
orientar deriva do latim óriens (orientis) 
que, em português, deu oriente, ou seja, 
“o lado onde nasce o sol”, nascente, leste, 
levante. A palavra mobilidade também se 
origina do latim, do adjetivo móbilis (mó-
vel), que por sua vez derivado verbo mo-
vére: mover.
Na maioria dos dicionários encontra-
mos que orientar significa “determinar os 
pontos cardeais, indicar o rumo exato”, 
e, mobilidade é a “propriedade do que é 
móvel”; assim, temos que orientação é 
aprendida, e mobilidade é inata.
Combinando os dois conceitos – orien-
tação e mobilidade –, podemos dizer que 
a expressão orientação e mobilidade sig-
nifica mover-se de forma orientada, com 
sentido, direção e utilizando-se de várias 
referências como pontos cardeais, lojas 
comerciais, guia para consulta de mapas, 
informações com pessoas, leitura de in-
formações de placas com símbolos ou es-
crita para chegarmos ao local desejado.
Assim, a orientação e mobilidade se 
aplica a toda e qualquer pessoa que ne-
cessita chegar a algum local e que, para 
isso, dispõe de todas essas referências 
para cumprir sua rota.
Orientação e mobilidade fazem parte 
da nossa rotina. Quando estamos dentro 
de nossa casa e nos deslocamos de um 
ambiente para outro, estamos nos mo-
vendo de forma orientada, pois conhece-
mos o ambiente e sabemos as direções 
que devemos seguir para chegar até lá e 
também porque temos nossa consciên-
cia corporal e de como devemos nos mo-
ver para cumprir nossa meta. Se estiver-
mos em nosso bairro, em nossa cidade, e 
conhecemos várias rotas para chegar a 
determinados lugares, nós as utilizamos 
quando necessitamos. Só vamos nos sen-
tir “desorientados e imobilizados” quando 
temos que nos deslocar a um lugar e não 
conhecemos o caminho para chegar a ele. 
Nesse caso, teremos que usar todas as in-
dicações e referências acima citadas para 
nos orientar e seguirmos o caminho certo.
Dentro da proposta do AEE, na qual se 
inclui o atendimento do aluno com defici-
ências no que tange à orientação e mobi-
lidade, caberá ao professor especializado 
proporcionar a esse aluno o conhecimen-
to dos espaços da escola em que ele esti-
ver trabalhando.
6.1 Orientação
Ao aluno com deficiências deverá ser 
dado o tempo necessário a fim de que 
possa explorar, um por um, todos os espa-
ços da escola para, aos poucos, construir 
na sua mente o mapa mental de cada um 
desses espaços. Para isso, o professor 
especializado deverá dar a oportunidade 
aos alunos com deficiências de conhece-
rem juntos cada cantinho da escola. Por 
exemplo, na sala de aula: onde está a por-
ta, a janela, as fileiras de carteiras; qual o 
44 45
seu lugar; onde está a mesa do professor, 
etc. No refeitório: como estão dispostas 
as cadeiras e as mesas, de que tipo são 
esses móveis (bancos inteiriços, cadeiras, 
banquinhos, mesas individuais, coletivas); 
onde fica o balcão para servir a comida; 
onde estão a lixeira e outros objetos nes-
te ambiente.
Para reforçar essa construção mental, 
podemos realizar junto com a criança ma-
quetes ou mapas táteis levando em con-
sideração sua forma de comunicação mais 
eficiente para que ela possa reforçar seu 
aprendizado diário e possa ter estes ma-
pas/maquetes como material de consulta 
para se certificar do local para onde dese-
ja ir, bem como para solicitar ao professor 
aonde deseja chegar.
Relembrando... a ausência de alguma 
parte do corpo, seja por amputação, seja 
por má formação congênita, lesões ou 
alterações funcionais neurológicas ou 
ainda deformidades ósseas e musculares 
podem ter como sequela dificuldades no 
controle e na amplitude de movimentos, 
na sustentação da postura, no equilíbrio e 
na mobilidade.
Os impedimentos da função motora 
acarretam a privação de acesso e de par-
ticipação dos alunos em espaços e ativi-
dades, e isto deve ser analisado para que 
recursos adequados de tecnologia assis-
tiva possam apoiar o desenvolvimento da 
funcionalidade, ou seja, a possibilidade 
de deslocar-se, de chegar aos ambientes 
pretendidos e ali explorar o meio e as ati-
vidades nele realizadas.
Muitos alunos com deficiência física ne-
cessitam de recursos de mobilidade que 
podem variar desde uma bengala, um cor-
rimão, um andador, a uma cadeira motori-
zada cujo controle e acionamento podem 
ser feitos com alta tecnologia e mínimo de 
esforço. O desenvolvimento tecnológico 
evolui rapidamente e muito em breve apa-
recerão novas alternativas de mobilidade 
antes impensadas.
Cada aluno pode ter sua necessidade 
de adequação postural e de mobilidade 
atendida, se soubermos identificar os 
problemas existentes. Nesse sentido, te-
mos que avaliar corretamente o aluno e 
sua condição física, o ambiente em que 
está ou que deseja acessar, bem como as 
atividades que ali pretende realizar. Essa 
avaliação auxilia na escolha do recurso de 
tecnologia assistiva mais adequado para 
cada caso, que será sempre personaliza-
do.
6.2 Recursos de adequação 
postural e mobilidade
A adequação postural está relacionada 
à obtenção de um mobiliário adequado. No 
que se refere à escola, esse mobiliário diz 
respeito, principalmente, ao módulo de 
assento e encosto da cadeira, que devem 
proporcionar ao aluno estabilidade, con-
forto e melhores condições para partici-
par das atividades ali desenvolvidas. Tam-
bém a mesa escolar deve ser adequada, 
ter a altura correta, proporcionar o apoio 
de braços e eventualmente ter a possibi-
lidade de inclinação do tampo ou aceitar a 
colocação de planos inclinados fixos.
Os alunos com deficiência física que 
permanecem muito tempo sentados de-
vem ter a possibilidade de mudar de po-
sição durante o rumo escolar. Precisamos 
estar atentos às possibilidades de uma as-
sociação entre a alteração de movimentos 
44 45
e sensibilidade (tátil, térmica e dolorosa). 
Os alunos com diminuição da sensibilida-
de, quando permanecem por muito tempo 
na mesma posição, tendem a desenvolver 
lesões de pele (escaras), porque não per-
cebem quando a pressão exercida pelo 
assento sobre a pele e os músculos, na re-
gião das proeminências ósseas, torna-se 
excessiva.
Já no conceito de mobilidade, projeta-
mos possibilidades de deslocamento com 
segurança e com o mínimo de esforço, no 
sentido de facilitar o acesso, que deve ser 
realizado preferencialmente de forma au-
tônoma.
A inadequação postural e a falta de mo-
bilidade dos alunos com deficiência física 
poderão se constituir em grandes barrei-
ras para o aprendizado, pois, além de ter 
acesso aos espaços, é importante que a 
escola proporcione condições básicas de 
conforto e segurança, favorecendo a par-
ticipação do aluno, nas várias atividades 
escolares.
Para auxiliar o professor do AEE a 
identificar problemas de adequação 
postural e mobilidade e encaminhar 
soluções neste sentido, é preciso refle-
tir sobre as seguintes questões:
 o aluno manifesta dificuldade na 
respiração e sua expressão não é tranqui-
la;
 é difícil alimentar o aluno em sua 
cadeira, sua cabeça permanece voltada 
para trás e ele tem dificuldades de engo-
lir;
 o aluno mostra desconforto com 
sua cadeira, tenciona seu corpo e isto di-
ficulta sua participação, atenção e explo-
ração das atividades propostas para a tur-
ma;
 o aluno chega bem sentado, mas 
com o tempo sai da posição e não conse-
gue retomar sozinho uma boa postura;
 a cadeira é muito grande e não lhe 
dá segurança e estabilidade;
 o aluno tem dificuldade de manter 
a cabeça e o tronco em posição reta, sua 
coluna cai para frente e para os lados;
 a cadeira é muito pequena e apa-
renta desconforto;
 o aluno permanece sentado de for-
ma aparentemente desconfortável, não 
muda de posição sozinho e não reclama 
desconforto;
 a cadeira é muito alta e o aluno não 
consegue acessar a mesa com seus cole-
gas;
 há muita dificuldade de sustentar a 
cabeça, e o apoio não é adequado;
 há muita dificuldade de sustentar o 
tronco, e os cintos existentes não conse-
guem mantê-lo com conforto;
 as rodas da cadeira são pequenas 
impedindo que o aluno consiga mobilida-
deindependente;
 a mesa não possui ajustes de altura 
e, por isso, é inacessível;
 a inclinação posterior da poltrona 
faz o aluno perder contato visual com seu 
material e precisaria nova alternativa de 
mesa;
 o apoio dos braços na mesa não é 
adequado por conta da desproporção nas 
alturas da cadeira e mesa;
46 47
 o aluno cansa ao utilizar seus recur-
sos de mobilidade e com isso não acompa-
nha os colegas;
 os deslocamentos na escola são 
restritos por conta da falta de acessibili-
dade do prédio.
Os problemas identificados devem ser 
encaminhados para a solução. Nesse sen-
tido, o professor especializado buscará 
construir redes de apoio. Precisará rea-
lizar encaminhamentos à gestão escolar 
para aquisição ou adequação das cadeiras 
de rodas e demais recursos de adequação 
postural, mobiliário e mobilidade. O mobili-
ário escolar também deverá ser adequado 
às necessidades do aluno com deficiência 
e estar disposto na sala de modo a facili-
tar a livre circulação dos alunos. Quando 
não existir acessibilidade, devem ser pro-
postas e projetadas reformas estruturais 
no prédio escolar, nas áreas de recreação, 
nos banheiros e demais espaços da esco-
la.
Além do apoio da gestão nos encami-
nhamentos para a aquisição de recursos 
e adequação de espaços, será necessário 
o envolvimento de profissionais que res-
pondam pelos aspectos técnicos e que te-
nham conhecimentos de engenharia e ar-
quitetura e que estejam fundamentados 
nos preceitos de desenho universal, ramo 
da arquitetura que concebe o projeto de 
espaços e produtos levando em conside-
ração a maior diferenciação possível de 
usuários e suas características.
Para a prescrição personalizada de ca-
deiras de rodas e demais recursos de mo-
bilidade, bem como do mobiliário escolar, 
os profissionais da saúde como fisiote-
rapeutas e terapeutas ocupacionais de-
vem auxiliar na determinação dos itens 
que deverão compor estes recursos, bem 
como das medidas e formas ideais, de 
acordo com a condição física de cada alu-
no. Nesse ponto, também os arquitetos, 
engenheiros e designers serão importan-
tes colaboradores para que o desenho e a 
confecção desses recursos sigam normas 
de segurança, usabilidade, estética e er-
gonomia.
Na medida em que construirmos 
as condições básicas para a adequa-
ção da postura, conforto e segurança, 
perceberemos efeitos práticos no alu-
no, ou seja, estaremos contribuindo 
para que o aluno aproveite seu po-
tencial motor para a aprendizagem, 
tais como:
 a adequação do tônus muscular;
 diminuição da atividade tônica e re-
flexa;
 aumento de movimentos controla-
dos e maiores possibilidades de explora-
ção de objetos e participação em ativida-
des variadas;
 melhora do campo visual, do segui-
mento visual e da coordenação viso-mo-
tora;
 melhora da atenção e da concen-
tração do aluno nas atividades.
Nesse sentido, devemos estar atentos 
a algumas questões que nos ajudam a en-
tender melhor o padrão motor do aluno 
com deficiência, o que nos permite auxili-
á-lo de forma adequada.
Para obtermos uma boa postura quan-
do estamos sentados, será fundamental 
que a nossa base de apoio, no assento, 
46 47
esteja alinhada e estável. Nesse caso, es-
tamos falando do apoio pélvico, de como a 
nossa pelve está posicionada diretamen-
te no assento. A pelve é um conjunto de 
ossos situado na transição entre o tronco 
e as pernas, é comumente chamado de 
bacia óssea. Ela é composta pelo sacro, 
pelo cóxis (final da coluna) e pelos ossos 
do quadril, ilíaco, ílio e púbis (GIACOMINI, 
SARTORETTO, BERSCH, 2010).
Observando as ilustrações abaixo, per-
cebemos que quando nossa pelve está 
jogada para trás (retroversão), o tronco 
fará naturalmente uma flexão para frente 
para compensar. Quando levamos nossa 
pelve para frente o tronco se retifica.
 Quando a região pélvica está com um 
lado mais alto que o outro (inclinada), 
essa posição será compensada com uma 
inclinação do tronco e rotações das per-
nas. Para adequarmos essa condição, re-
comenda-se colocar na cadeira um bom 
apoio para a região pélvica e apoios late-
rais para o tronco. Uma almofada entre as 
pernas (coxim) poderá, também, auxiliar 
evitando o cruzamento e as rotações dos 
membros inferiores (GIACOMINI, SARTO-
RETTO, BERSCH, 2010).
Quando a região pélvica está com um 
lado mais para frente que o outro (rota-
ção da pelve), como compensação o tron-
co fará também uma rotação, e as pernas 
tendem a abrir de um lado e fechar de ou-
tro (abdução e adução).
Uma menina está sentada em um ban-
co e vista de frente; o lado direito da sua 
pelve está mais à frente que o seu lado 
esquerdo. Para se manter olhando para 
frente, ela necessita rodar a coluna de 
forma compensatória, levando o ombro 
direito para trás. Nos membros inferiores, 
observamos que sua perna direita fechou 
(adução) e sua perna esquerda abriu (ab-
dução).
48 49
 Esse mecanismo de compensações que 
acontecem no tronco e nas pernas, a par-
tir de como posicionamos nossa pelve, é 
normal e faz parte de nossa biomecânica. 
Quando sentamos mal, iniciamos automa-
ticamente a correção ou ajustamento da 
postura pela da correção do apoio pélvico. 
Esta é uma dica importante, se quiser-
mos ajudar nosso aluno a sentar melhor: 
deveremos observar primeiro como está 
posicionada sua pelve. Vamos, então, co-
locá-la no assento da forma mais alinha-
da possível e, se necessário, estabilizá-la 
com cintos ou almofadas laterais e entre 
as pernas. Depois de posicionarmos e es-
tabilizarmos (através de cintos) a pelve, 
vamos direcionar a atenção para os apoios 
de tronco, cabeça, pés e outros que forem 
necessários.
No caso de alunos com dificuldades de 
sustentação tônica do tronco e que natu-
ralmente tendem a cair para frente quan-
do sentados, para recolocar o tronco na 
posição correta e garantir que ele se man-
tenha ereto e com campo visual adequa-
do, devemos posicionar bem a pelve no 
assento, evitando a retroversão, as incli-
nações e as rotações.
Outra estratégia que poderá auxiliar 
na obtenção e na manutenção de uma 
boa posição do tronco e da cabeça, será 
a inclinação posterior do módulo assen-
to/encosto, ao que nós chamamos de TIL 
da cadeira. Esta inclinação posterior fará 
com que o aluno fique totalmente apoia-
do no encosto e no apoio da cabeça, pela 
ação da força da gravidade. Algumas ca-
deiras possuem esta característica, e po-
deremos, então, regular o TILT, conforme 
a necessidade do aluno (GIACOMINI, SAR-
TORETTO, BERSCH, 2010). 
48 49
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54 AT
	UNIDADE 1 - Introdução
	UNIDADE 2 - Deficiência física
	2.1 O sistema nervoso, a função dos hemisférios e a plasticidade neural
	2.2 Conceito e definições
	2.3 Classificação
	2.4 Causas e consequências
	UNIDADE 3 - Atendimento educacional especializado
	3.1 Conceito e definição
	3.2 As salas de recursos
	3.3 A sala de recurso para deficiência física
	3.4 Atribuições do professor no AEE
	3.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar
	UNIDADE 4 - Avaliação de alunos com deficiência motora
	UNIDADE 5 - Técnicas e estratégias da pnl 
	UNIDADE 6 - Orientação e mobilidade / autonomia e independência
	6.1 Orientação
	6.2 Recursos de adequação postural e mobilidade
	REFERÊNCIAS