Atividade avaliativa A infância e a brincadeira (2) para mesclagem

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ATIVIDADE AVALIATIVA
A Infância e a brincadeira
Curso Jogos e Brincadeiras: para além da seriação - 2018.1
As crianças de hoje brincam menos do que as crianças de um passado recente ou brincam na mesma proporção só que de um jeito diferente?
De acordo com Friedmann (2004, 2017), historicamente, o brincar sempre foi essencial ao ser humano. Porém, com o tempo, a forma de brincar mudou e continua mudando, assim como os espaços, os tempos de brincar, os objetos de brincar, como também os brincantes. 
Até o final do século XVIII, o brincar era uma atividade comum a todas e a todos, a adultos e a crianças, sem distinção, em praças, ruas, feiras e campos. 
Com a Revolução Industrial, início do século XIX, predominou a produção de bens em grandes escalas, que culminou no movimento da mulher para o mercado de trabalho, para a institucionalização da criança, no surgimento do brinquedo industrializado. Tudo isso renovou a forma de brincar, deixando de ser uma atividade lúdica coletiva e passando a fazer parte especificamente da vida das crianças. Associada a falta de espaço e segurança das grandes cidades, o brincar se tornou uma atividade mais solitária. 
No período pós-industrial, século XXI, caracterizado pelo contexto globalizado, pela produção de serviços e avanços na informática, o brincar perpetua as contradições do século passado, em que diante do crescimento das regiões urbanas, a atividade lúdica vem perdendo espaço físico e temporal e muitas são as causas: isolamento das crianças por conta do crescimentos das cidades que dificultam o deslocamento, ausência de espaços públicos voltados para o lazer, a falta de segurança, o consumo de brinquedos industrializados, uso intensivo das tecnologias da informação ou de jogos digitais, as atividades extracurriculares.
Por outro lado, vemos crianças das regiões do campo, brincando livres na terra, criando os seus brinquedos com o que tem ao seu redor, misturando e criando o seu brincar, enquanto ajudam o seus pais no trabalho e nas atividades domésticas.
Percebemos assim, que o brincar perdeu espaço e tempo ao atravessar as fronteiras e as épocas da sociedade, transformando-se. No entanto, sua essência vem perpetuando. Ao mesmo tempo, vem sendo notado um movimento que tem buscado resgatar o brincar, enquanto patrimônio lúdico-cultural das diversas culturas, afirmando o brincar como um fenômeno de caracterização e conhecimento dos grupos sociais de vários povos pelo mundos. Apoiado a esse movimento, vem surgindo, desde a década de 80, espaços e propostas voltados para o brincar.
As crianças das áreas rurais brincam das mesmas coisas que as crianças das áreas urbanas? Gostam dos mesmos brinquedos? E no que se refere à criação de jogos, brinquedos e brincadeiras?
Para responder esse questionamento, temos que considerar o contexto sócio cultural de cada criança, pois, segundo Macruz e Pereira (2015), viver a infância é um direito e uma condição da criança, não sendo comum a todos, podendo variar bastante nas diferentes sociedades. Nesse caso, de acordo com Friedmann (2017), no campo, pode se considerar que as crianças estão quase que em contato direto com a natureza, com a terra, com os bichos. Crescem mais livres e em contato com o seu meio. São crianças que, geralmente, pertencem a famílias com muitos irmãos e irmãs que ajudam nos cuidados, como também no sustento da família. Filhas e filhos de empregados e proprietários se misturam nas brincadeiras em fazendas. Segundo a autora, todas essas características marcam o modo do brincar dessas crianças. Sendo assim, nas áreas rurais, as brincadeiras se diferem das brincadeiras das crianças das regiões urbanas. Elas acontecem em espaços mais amplos e em contato com a natureza, os brinquedos, muitas vezes são construídos com o que tem em seu entorno: plantas, gravetos, frutas, terra, água. São brinquedos mais artesanais. Crianças de idades diversas brincam juntas, umas ensinando as outras. Como muitas vezes, são mão de obra fundamental para o sustento de suas famílias, o brincar se mistura com o trabalho e as atividades domésticas. No entanto, as crianças do campo, à medida que tem acesso aos meios de comunicação e ao mercado de brinquedos, assimilam o repertório lúdico urbano, sofrendo também aos apelos da mídia para o consumo de brinquedos industrializados.
Quando falamos sobre "direito à infância", de que infância estamos falando? Quais suas características hoje?
Macruz e Pereira (2015), colocam que viver a infância é um direito e uma condição da criança. No entanto, essa infância não é comum a todos, podendo variar nas diferentes sociedades, pois a criança é um ser social que está inserida em uma determinada sociedade, com um contexto histórico e cultural específico. Quando falamos de infância precisamos considerar as questões de gênero, de classe e de raça.
Um exemplo disso, é uma criança pertencente a uma família com condições econômicas mais favorecidas, provavelmente terá uma infância diferente de uma criança de classe social menos favorecidas. Elas vivenciarão experiências distintas. Mudando a raça ou o gênero dessas crianças, teremos um outro quadro de infância, alterando, certamente, o acesso à escola ou tipo de escola, o espaço de lazer frequentados por elas e os tipos de brincadeiras.
Portanto, as características da infância são diversas, sendo ela construída socialmente e estando atrelada as às transformações da sociedade. Desse modo, salienta-se a importância de não considerar como única a ideia de infância dominante na sociedade de um determinado espaço, tempo e classe social.
O comércio dirigido às crianças mudou significativamente. O apelo é maior e segue crescendo exponencialmente. A publicidade de brinquedos impacta o cenário das escolhas e o jeito de brincar das crianças?
Fortuna (2004), apresenta uma pesquisa feita pelo Cartoon Network realizada em três capitais brasileiras com mil crianças entre seis e onze anos de idade. O resultado causa surpresa, contata-se que o objeto de desejo infantil não é mais o brinquedo, pois 46% das crianças participantes da pesquisa apontaram a roupa como o presente favorito, enquanto 33% sugeriram os brinquedos. Uma das causas para esse resultado, deve-se ao fato que, atualmente, os brinquedos oferecidos pelo mercado focam bastante no consumo, no possuir o brinquedo e não no brincar. 
Para a autora, “brincamos/ jogamos para dominar angústias e controlar impulsos, assimilando emoções e sensações, para tirar as provas do Eu”. Para isso, uma brincadeira ou um brinquedo torna-se mais atrativo quando cria mistério e promove a ação, pois a criança que brinca é sujeito ativo da atividade lúdica, não apenas um espectador. Diante disso, um brinquedo que não provoca e que não desafia o brincante, está fadado a ser um mero objeto e, como vimos na pesquisa realizada pelo Cartoon Network, é isso que vem acontecendo. As crianças têm preferido assistir à TV à brincar. Por essa razão, que nos dias de hoje, os brinquedos mais vendidos são aqueles veiculados a televisão, o que exige que o brinquedo tenha determinadas características, restringindo as possibilidades de interação e impondo o conteúdo a brincadeira ao brincante. Embora, nos lembra Brougére (1995), que a TV suscita também temas as brincadeiras infantis e que, por isso, tem um papel importante na produtividade de modalidades lúdicas e de formas de ser.
O jogo é “melhor” jogado quando tem caráter didático? Por quê?
A escola, em seu papel educativo nas vidas das crianças, facilmente transforma a brincadeira em, o que Fortuna (2004) chama, de “jogo didatizado”. Para se ter uma situação de brincadeira, é preciso agir para transformar um objeto em brinquedo ou brincadeira. Esta interação entre sujeito e objeto, para ser lúdica, requer uma ação livre. O que geralmente acontece nas escolas, é uma quebra a essa liberdade lúdica. Isto acontece nas práticas das professoras e dos professores, quase que como que naturalmente. Julgando estarem cumprindo com o seu papel educativo, educadorase educadores intervém no como brincar das crianças e com o intuito de tornar o conhecimento a ser trabalhado mais interessante, propõem atividades dirigidas, com alusão lúdica. Para Fortuna (2000), jogos que são utilizados para encobrir o ensino são autoritários, pois o jogador - educando, nesse caso - é manipulado, ferindo, assim, a ação livre fundamental do brincar. No entanto, ressalta-se que essa perspectiva não negligencia a responsabilidade de ensino, aprendizagem e desenvolvimento do brincar. Todavia, preocupa-se com o tipo de mediação e o contexto da ludicidade, ou seja, “a verdadeira contribuição que o jogo dá à Educação é ensiná-la a rimar aprender com prazer” (p.7), para, desse modo, interagir sob uma perspectiva criativa e produtiva com seus educando e educandas.
REFERÊNCIAS
BROUGÉRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
FORTUNA, Tânia Ramos. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M. L. M. e DALLA ZEN, M. I. H. (Org.). Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000. (Cadernos de Educação Básica, 6) p. 147-164. Disponível em: <http://brincarbrincando.pbworks.com/f/texto_sala_de_aula.pdf>. Acesso em: 26 julho 2018.
___________________________. Vida e morte do brincar. In: ÁVILA, I. S. (Org.). Escola e sala de aula: mitos e ritos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. p. 47-59. Disponível em: <http://www.abrinquedoteca.com.br/integra/jogo_vida_morte_brincar_corrigido.pdf>. Acesso em: 26 julho 2018.
FRIEDMANN, Adriana. O papel do brincar na cultura contemporânea. In: Revista Pátio: O faz-de-conta na Educação Infantil. Ano I, n. 3, março 2004, p.14-16. Disponível em: <http://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2015/06/Adriana_Friedmann_O_papel_do_brincar_na_cultura_contemporanea.pdf>. Acesso em: 26 julho 2018.
___________________________. Encontros de naturezas e culturas infantis. Disponível em: < http://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2015/06/Crian%C3%A7as-de-%C3%A1reas-rurais.pdf>. Acesso em: 26 julho 2018.
MACRUZ, Fernanda; PEREIRA, Verônica Mendes. Fundação Telefônica, Instituto Chapada de Educação e Pesquisa e Fundação Victor Civita. v. 5. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2015.