Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Unicesumar

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PROFESSORAS
Dra. Paula Marçal Natali
Esp. Luana Biembengut Biato da Costa
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JOGOS, 
BRINQUEDOS 
E BRINCADEIRAS
2 
 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor 
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio 
Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia 
Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de 
Design Educacional Paula R. dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas 
Thuinie M.Vilela Daros Head de Recursos Digitais e Multimídia Fernanda S. de Oliveira Mello Gerência de 
Planejamento Jislaine C. da Silva Gerência de Design Educacional Guilherme G. Leal Clauman Gerência de Tecnologia 
Educacional Marcio A. Wecker Gerência de Produção Digital e Recursos Educacionais Digitais Diogo R. Garcia 
Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecília Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração 
Arthur Cantareli Silva, Designer Educacional Patrícia Peteck, Revisão Textual Ana Caroline Canuto de 
Sousa Baniogli, Ilustração André Azevedo, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
NATALI, Paula Marçal; COSTA, Luana Biembengut Biato da.
 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Paula Marçal Natali; Luana Biem-
bengut Biato da Costa. Maringá - PR.:Unicesumar, 2022.
 164 p.
 ISBN 978-65-5615-886-0
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Jogos. 2. Brinquedos. 3. Brincadeiras. 4. EaD. I. Título.
 CDD - 22ª Ed. 372.3
Ficha Catalográfica Elaborada pelo Bibliotecário
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por: 
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos com 
princípios éticos e profissionalismo, não somente para 
oferecer uma educação de qualidade, mas, acima de 
tudo, para gerar uma conversão integral das pessoas ao 
conhecimento. Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, 
profissional, emocional e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e 
Londrina) e em mais de 500 polos de educação a dis-
tância espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos de gradua-
ção e pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por ano. 
Somos reconhecidos pelo MEC como uma instituição de 
excelência, com IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos 
entre os 10 maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. Para 
continuar relevante, a instituição de educação precisa ter 
pelo menos três virtudes: inovação, coragem e compro-
misso com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, para 
os cursos de Engenharia, metodologias ativas, as quais 
visam reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é pro-
mover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comunidade 
do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante destacar 
aqui que não estamos falando mais daquele conhe-
cimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de 
um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer transfor-
mou-se hoje em um dos principais fatores de agregação 
de valor, de superação das desigualdades, propagação 
de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, as 
tecnologias atuais e suas novas ferramentas, equipa-
mentos e aplicações estão mudando a nossa cultura e 
transformando a todos nós. Então, priorizar o conhe-
cimento hoje, por meio da Educação a Distância (EAD), 
significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, 
ricos em informações e interatividade. É um processo 
desafiador, que ao mesmo tempo abrirá as portas para 
melhores oportunidades. Como já disse Sócrates, “a vida 
sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso que a 
EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está ini-
ciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportunida-
des e/ou estabelecendo mudanças capazes de alcançar 
um nível de desenvolvimento compatível com os desa-
fios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mer-
cado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como 
principal objetivo “provocar uma aproximação entre 
você e o conteúdo”, desta forma possibilita o desenvol-
vimento da autonomia em busca dos conhecimentos 
necessários para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos que 
o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, 
acesse regularmente o Studeo, que é o seu Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, 
assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além 
disso, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendi-
zagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e 
segurança sua trajetória acadêmica.
boas-vindas
Paula R. dos Santos Ferreira
Diretoria de DesignEducacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
minha história meu currículo
Esp. Luana Biembengut Biato da Costa
Olá, aluno(a)! Espero encontrá-lo(a) bem!
Antes de iniciarmos os nossos estudos, quero dividir com você um 
pouco da minha relação com o brincar.
Eu sempre fui muito brincante. Minha formação pessoal se iniciou na 
infância, num quintal com mais 4 crianças e uma rua cheia de gente 
que gostava de brincar. A garagem de casa era o palco, a rampa de 
entrada era o auditório, e toda vizinhança vinha brincar de fazer de 
conta. O asfalto era o nosso papel e a extensão do nosso quintal, 
eram todas as idades num só lugar. Você deve estar pensando em 
uma cidadezinha do interior, pois bem, isso se passou em São Paulo, 
dá para acreditar?!
Ainda na minha infância, conheci a que viria ser a minha profissão, a 
Recreação. Nas férias, nós passávamos 7 dias com os Recreadores, 
brincando, jogando e tudo mais que um evento recreativo tem direito. 
E foi esse encantamento que me levou a ingressar na graduação em 
Educação Física, quando já no primeiro ano de faculdade busquei 
cursos de jogos e brincadeiras, comecei a estagiar em um local 
pedagógico de recreação, logo já estava trabalhando em um Hotel 
Fazenda e em um Resort.
No meu quarto ano de graduação, comecei a ministrar cursos de 
recreação para compartilhar os conhecimentos sobre os jogos e 
as brincadeiras. Atualmente, para somar a esse meu repertório 
de experiências, me dedico aos estudos sobre o desenvolvimento 
infantil por meio da Psicomotricidade.
Aqui você pode 
conhecer um 
pouco mais sobre 
mim, além das 
informações do 
meu currículo.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10303
minha história meu currículo
Dra. Paula Marçal Natali
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM/2016). Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Pon-
ta Grossa (UEPG/2009). Especialista em Políticas Sociais para Infância 
e Adolescência pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2006). 
Graduação em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM/2003). Atualmente, é professora da Universidade Estadual de 
Maringá, no Campus Regional do Vale do Ivaí, no curso de Educação 
Física. Membro da equipe coordenadora do Programa Multidisciplinar 
de Estudos, Pesquisa e Defesa da Criança e do Adolescente PCA/
UEM. Atua principalmente com os temas dos direitos das crianças, 
educação social e cultura lúdica.
Aqui você pode 
conhecer um pouco 
mais sobre o meu 
currículo lattes.
http://lattes.cnpq.br/3738805977157385
provocações iniciais
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
“O homem só é inteiro quando brinca, e é só quando brinca que ele existe na 
completa acepção da palavra homem. ”
“Lydia Hortélio costuma citar essa fala do ensaísta e 
poeta alemão Friedrich Schiller, quando se refere ao 
papel fundamental do brincar na vida de uma pessoa. 
” (ITAÚ CULTURAL, 2019). Ela que é fundadora da ‘Casa 
das Cinco Pedrinhas’, educadora e etnomusicóloga, 
apresenta por meio dos seus trabalhos, o conceito de 
que as brincadeiras tradicionais e as canções popu-
lares são patrimônio imaterial brasileiro. E segundo o 
Itaú Cultural (2019): “A pesquisadora apresentou seu 
trabalho pioneiro de desenvolvimento dos conceitos 
de Cultura da Criança e de Música Tradicional da In-
fância, que contribuiu para a elaboração de uma nova 
concepção de infância, de educação e de educação 
musical, com ênfase no protagonismo infantil”.
Estudiosos e pesquisadores de diferentes áreas 
têm se dedicado ao tema dos jogos e das brincadei-
ras tradicionais, muitos deles com o propósito de 
valorizar e preservar a cultura nacional brasileira. 
Até certo tempo atrás, o brincar era transmitido de 
geração em geração num processo natural, porém 
podemos perceber uma “quebra” nesse ciclo, quan-
do os equipamentos eletrônicos assumem o papel 
do mediador da infância. Você já havia parado para 
pensar a esse respeito?
Nesse cenário, comumente, emergem alguns 
questionamentos, e te convido a responder alguns 
deles: quando foi a última vez que você brincou de 
algum jogo ou brincadeira tradicional da sua infância? 
Você já ensinou brincadeiras da sua infância para 
alguma(s) criança(s)?
Em tempos no qual não se vê mais crianças e jovens 
brincando nas ruas e nas praças, alguns estudos da 
psicologia, filosofia, educação etc., buscam compreen-
der a importância daquele brincar coletivo e livre, que 
não vemos com tanta frequência, ou quase nenhuma 
frequência. E o que as novas gerações perdem com a 
falta dessas experiências que o brincar possibilita? Po-
demos listar juntos: como a criatividade, a convivência 
em grupo, a liberdade de agir e pensar, o enfrentamento 
de conflitos e a resolução deles, a alegria de viver e a 
criação de laços de amizade, as experiências corporais 
e motoras, o desenvolvimento e a descoberta de habi-
lidades e do autoconhecimento.
Portanto nós iremos, por meio desse material, te 
apresentar alguns conceitos, características, legislações 
e conteúdos que permeiam as temáticas jogos, brinque-
dos e brincadeiras, pois quando graduados em Educação 
Física, somos agentes do brincar, em especial, na área 
da educação escolar ou da recreação. E quando conhe-
cedores dos nossos compromissos, podemos assumir o 
papel de valorizar as brincadeiras e concretizar ações que 
viabilizem essas experiências para as crianças e jovens, e 
por que não para adultos e idosos?!
“É brincando que a criança – ou o adulto que não 
chegou a abandonar sua porção infantil – evidencia 
seu estado de abertura para o mundo, sua irrestrita e 
contínua curiosidade e a naturalidade com que funde 
o pensar e o agir” (ITAÚ CULTURAL, 2019).
Sejam bem-vindos ao universo de possibilidades 
dos Jogos, Brinquedos e Brincadeiras! Bons estudos!
sumário
UNIDADE I
10 FUNDAMENTOS DOS JOGOS, BRINQUEDOS 
 E BRINCADEIRAS
UNIDADE II
42 LEGISLAÇÕES E O DIREITO A BRINCAR
UNIDADE III
72 JOGOS E BRINCADEIRAS: CARACTERÍSTICAS 
 E CLASSIFICAÇÕES
UNIDADE IV
100 O BRINQUEDO: ASPECTOS 
 CONTEMPORÂNEOS
UNIDADE V
126 JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: DIFERENTES
 INFÂNCIAS, CONTEXTOS E INTERVENÇÕES
Esp. Luana Biembengut Biato da Costa
Oportunidades de aprendizagem
Na Unidade 1, você terá a oportunidade de aprofundar os seus estudos sobre os 
conceitos de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras, as mudanças sofridas no decorrer 
da história, as diferenças conceituais entre diversos teóricos da área; além de 
poder refletir sobre os seus próprios conceitos e vivências no campo da ludicidade. 
É importante entendermos todas essas questões na hora de desenvolver uma 
intervenção com crianças, jovens ou mesmo adultos e idosos.
FUNDAMENTOS DOS JOGOS, 
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
unidade 
I
12 
 
Quando pensamos sobre o brincar, nossos con-ceitos estão em estreita relação com a nossa cultura, com os espaços em que vivemos e com 
o tempo em que fomos crianças, e como você 
pode perceber e facilmente constatar, esse conceito do 
brincar vem se alterando de forma veloz em razão das 
mudanças dos nossos costumes, rotinas, hábitos ou estilo 
de vida. Qual é o conceito de brincar dos dias atuais? 
Falar do brincar é falar de: quem brinca? onde brin-
ca? com quem brinca? quanto tempo brinca? e final-
mente: do que brinca?
O curta-metragem “O Fim do Recreio” do diretor 
Vinicius Mazzon e Nélio Spréa, premiado na 11ª Mos-
tra de Cinema Infantil de Florianópolis, nos convida a 
reflexionar sobre essas mudanças, que ao longo do tem-
po, vem sofrendo a cultura infantil, ou melhor, a nossa 
cultura como um todo, e a minha pergunta é: estamos 
esquecendo de como é importante brincar?
O enredo do filme traz a problemática de um pro-
jeto de lei que pretende acabar com o recreio escolar e, 
ao mesmo tempo, a mobilização das crianças diante des-
sa realidade. Te convido agora paraassistir essa história 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14670
 13
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
que mesmo sendo uma ficção, infelizmente, pode se as-
semelhar muito com a realidade.
Diante dessa problemática, o brincar e a atualidade, 
precisamos olhar para a nossa própria história e tam-
bém para a história da humanidade, a fim de ampliar-
mos nossa compreensão a respeito das mudanças e os 
seus impactos. Está aí, a maneira de compreendermos de 
onde viemos como indivíduos sociais e culturais, qual 
percurso trilhamos ao longo dos séculos e décadas, o 
que conquistamos, o que produzimos e para onde esta-
mos indo enquanto organização social.
Esse olhar para a nossa história nos revela que o brin-
car e o jogar não são expressões unicamente da infância, 
essa atividade humana faz parte de todas as fases da vida e, 
durante muito tempo, diferente de hoje, era uma atividade 
essencialmente da vida adulta, em que as crianças podiam 
tomar parte na medida que fossem crescendo e se tornan-
do capazes de participar da vida na comunidade.
Um outro aspecto do brincar é a sua relação estreita 
com o estilo de vida dos adultos, pois nas brincadeiras 
as crianças assumem papéis, como uma forma de criar, 
recriar e reviver as situações observadas do dia a dia dos 
seus pais, familiares, professores etc.
Eu te desafio a refletir sobre a sua própria história 
como indivíduo brincante e proponho que você faça 
essa reflexão preenchendo os quadros, a seguir, a fim de 
criar uma linha do tempo do seu brincar. Para isso, no 
item “ONDE?” descreva em quais espaços você brincava, 
como escola, praça, rua, quintal etc. “COM QUEM?” des-
creva com quem você brincava, como irmãos, primos, 
pais, avós, vizinhos, amigos da escola etc. “QUANDO?” 
descreva com que frequência você brincava, quantas 
horas por dia, quantas vezes por dia, quantas vezes por 
semana etc. “DO QUE?” descreva do que você brincava, 
por exemplo, de correr, jogar bola, de “faz de conta” como 
casinha, de jogos eletrônicos etc. Vamos lá?
14 
 
Até os 7 anos
Onde?
Com quem?
Quando?
Do que?
Até os 12 anos
Onde?
Com quem?
Quando?
Do que?
Até os 18 anos
Onde?
Com quem?
Quando?
Do que?
A PARTIR Dos 25 anos
Onde?
Com quem?
Quando?
Do que?
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Após esse registro da sua própria história, eu ainda te de-
safio a fazer essas mesmas perguntas para alguém, pelo 
menos 30 anos mais velho que você, e comparar as mu-
danças de experiências com o brincar que vocês tiveram.
Esse exercício que acabamos de fazer é necessário 
para todos aqueles que um dia irão trabalhar com a in-
fância ou com os conteúdos dos jogos e brincadeiras. 
Nosso objetivo aqui, é buscar em nossa própria memória 
recursos e experiências que nos deem base para a com-
preensão do papel do brincar no desenvolvimento de 
uma criança, os impactos dessas experiências para toda 
uma vida. Nessa etapa do nosso estudo, você já começa a 
construir o seu próprio repertório, o qual se tornará seu 
material de trabalho para a sua vida profissional.
Pensar em nossa própria história, também nos sensibili-
za para que compreendamos a criança que vive na sociedade 
de hoje, e nesse sentido faço a seguinte questão: como é o 
brincar das crianças dos tempos atuais? Há espaços e tem-
pos na rotina delas para brincar? Elas brincam com outras 
crianças? Quais mudanças também sofreram os brinquedos? 
Compare as mudanças que você consegue perceber da nossa 
cultura do brincar ao longo das décadas, pensando no seu 
brincar com o brincar das crianças de hoje e ainda, se possí-
vel, compare com o brincar de gerações anteriores a sua. 
16 
 
Caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, iremos viajar 
um pouco pelo tempo por meio dos jogos, brinquedos e 
brincadeiras, para termos um panorama histórico geral do 
nosso assunto principal, mas, em especial, iremos compre-
ender que o papel da criança na sociedade sempre sofreu 
mudanças e naturalmente o brincar também se modificou.
A história do brinquedo, do jogo e da brincadeira é tão 
antiga quanto possamos ter acesso ao registro da história 
da humanidade. Se tivermos acesso aos museus, podemos 
identificar objetos que são considerados brinquedos de 
tempos longínquos como piões, bonecas e bolas, o que nos 
mostra que muitas manifestações desta natureza se man-
têm nos tempos e são transmitidas de geração em geração. 
Kishimoto (1995) remonta à Antiguidade o registro 
do homem e do brincar, a autora nos conta que Platão 
exaltava o valor da aprendizagem a partir do brincar em 
detrimento da utilização da violência neste processo, ape-
sar de que naquela época, atividades lúdicas e jogos, ainda 
não eram reconhecidos como uma linguagem apropriada 
para o ensino da leitura e do cálculo. Aristóteles nos diz 
sobre a possibilidade de ensinar às crianças pequenas, por 
meio de jogos, as atividades e ocupações dos adultos, con-
sideradas mais sérias que as típicas infantis. 
Philippe Ariès (1981), um pioneiro nos estudos so-
bre as concepções de infância, desenvolve em sua obra os 
elementos que nos contam sobre a infância e seu brincar. 
Diversos autores utilizam a obra deste historiador fran-
cês como base para tratar dos jogos, das brincadeiras e 
dos brinquedos por meio dos séculos. Ariès desenvolve 
seus estudos a partir de diversos documentos da Idade 
Média e Moderna, especialmente, o contexto da França 
neste período, destacando a utilização de quadros e gra-
vuras em suas pesquisas (CAMPOS, 2012).
O autor parte da história das crianças e nos conta so-
bre o brincar no século XVII com a história de uma criança 
da corte (que futuramente se tornaria o Rei Luís XIII), mas 
também se trata da história de outras crianças, pois, neste 
período, ainda não havia uma diferença tão marcada, como 
posteriormente haveria, entre as brincadeiras das crianças 
bastardas, nobres e as brincadeiras que envolvessem adultos.
Muitas são as atividades lúdicas relatadas por Ariès 
(1981) como: jogos de malha, raquetes, xadrez, jogos de 
imitação, de rima, jogos de cartas, prática de arco e jo-
gos de salão. Sobre os brinquedos, narra atividades com 
miniaturas de diversos objetos, bonecas, cavalos de pau, 
cata-vento, pião e atividades com recortes.
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Tomando como exemplo a educação de uma criança no-
bre – que não representa a totalidade da cultura lúdica 
infantil no período, mas nos fornece dados importantes 
sobre ela –, destacamos que, por volta dos sete anos, al-
guns elementos da vida dos pequenos modificavam-se e 
eles passavam a se dedicar às atividades mais próximas 
ainda da vida adulta, “um pouco mais de bonecas e de 
brinquedos alemães antes dos sete anos, um pouco mais 
de caça, cavalos, armas e talvez teatro após essa idade: a 
mudança se faz insensivelmente nessa longa sequência 
de divertimentos que a criança toma emprestada dos 
adultos ou divide com eles” (ARIÈS, 1981, p. 72).
de crianças pequenas, menores de seis anos e não entre 
crianças maiores ou adultos.
As crianças menores tinham brincadeiras mais ca-
racterísticas e, por volta dos quatro anos, já passavam 
a desenvolver suas brincadeiras mais relacionadas ao 
mundo adulto, podendo vivenciá-las com os adultos 
ou apenas entre os grupos de crianças. De acordo com 
Ariès, este cenário é possível de nos ser revelado, pois 
da Idade Média até o século XVIII, era corriqueiro, nas 
obras de arte, serem retratadas cenas de jogos, o que nos 
mostra o “[...] índice do lugar ocupado pelo divertimen-
to na vida social do Ancien Régime” (ARIÈS, 1981, p. 77).
Esta idade das crianças era marcada por mudanças em 
suas atividades, que eram recomendadas pela literatura 
educacional e moralista do período. As orientações afir-
mavam que esta seria a idade ideal para o início dos es-
tudos e do trabalho. É muito importante esclarecermos 
um traço que caracteriza o jogar e brincar neste período 
da história: crianças, adolescentes e adultos comparti-
lhavam essas vivências, não havia um limite tão claro, 
como temos agora, entre atividades maisapropriadas 
para a infância e as mais apropriadas para os adultos no 
que se referia à ludicidade. Até o início do século XVII, a 
diferença no brincar era mais explícita quando se tratava 
O quadro anterior, datado de 1560, recebe o nome Kin-
derspiele, que traduzido para o português, será Jogos In-
fantis que é uma pintura do holandês Pieter Bruegel e está 
exposto no Museu de História da Arte de Viena - Áustria.
A pintura impressiona pelas mais de 230 pessoas 
envolvidas em 83 diferentes jogos. Pieter Bruegel é co-
nhecido por apresentar em suas obras a vida camponesa 
Descrição da Imagem a figura apresenta uma obra, datada de 
1560, é uma pintura do holandês Pieter Bruegel. Na pintura são 
ilustrados diversos jogos, brinquedos e brincadeiras infantis.
Figura 1 - Kinderspiele (Jogos Infantis) de Pieter Bruegel
Fonte: Wikiart (1560, on-line).
18 
 
da época e podemos observar também nos detalhes os 
materiais utilizados como brinquedos, bem característi-
cos da realidade retratada. O Museu de História da Arte 
nos convida para um passatempo prazeroso: decifrar de 
forma minuciosa cada jogo presente na pintura. E ainda 
se refere a este trabalho como uma “enciclopédia” pinta-
da, além de ser único na história da arte. 
Quantas brincadeiras e brinquedos (ou objetos usa-
dos como brinquedos), você consegue reconhecer nesse 
quadro de Pieter Bruegel? 
Jogos/Brincadeiras Brinquedos
O que você pensaria, hoje, como futuro(a) professor(a), 
se alguém afirmasse que as crianças com quais você tra-
balha apostam dinheiro em seus jogos? Possivelmen-
te, entenderia como uma atividade inapropriada para 
crianças. Entretanto, até o século XVII e início do XVIII, 
essa ação era completamente corriqueira, da mesma for-
ma que se tem registros de adultos brincando entre eles 
e as crianças em uma forma de cabra-cega. Fazia parte 
do cotidiano que crianças apostassem e participassem 
dos chamados jogos de azar, que “[...] não provocavam 
nenhuma reprovação moral, não havia razão para proi-
bi-los às crianças: daí as inúmeras cenas de crianças jo-
gando cartas, dados, gamão etc., que a arte conservou até 
nossos dias” (ARIÈS, 1981, p. 89).
Sendo assim, na atualidade, podemos ter a noção de 
que estes jogos de azar não são próprios para as crianças 
e que brincar de cabra-cega não é uma atividade própria 
da vida adulta. Podemos explicar a mudança desse pensa-
mento pela modificação no sentido de infância e educa-
ção que começa a se constituir especialmente a partir da 
orientação do âmbito religioso, e os preceitos da organi-
zação social em formação, os princípios da Modernidade. 
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, porém, estabe-
leceu-se um compromisso que anunciava a atitude 
moderna com relação aos jogos, fundamentalmen-
te diferente da atitude antiga. Esse compromisso 
nos interessa aqui porque é também um teste-
munho de um novo sentimento da infância: uma 
preocupação, antes desconhecida, de preservar sua 
moralidade e também de educá-la, proibindo-lhe 
os jogos então classificados como maus, e reco-
mendando-lhe os jogos então reconhecidos como 
bons (ARIÈS, 1981, p. 92).
Assim, caro(a) aluno(a), em nome da constituição mo-
derna de educação em busca de um comportamento 
moralmente aceito e de uma infância que necessitava de 
educação – que é a base da educação vigente até hoje 
–, inicia-se um processo de regulação mais rígida dos 
comportamentos em relação ao jogo e a brincadeira. As 
atividades lúdicas e coletivas têm diminuído sua impor-
tância na vida comunitária, sendo denotada a elas uma 
importância secundária, ao ponto de passarem a ser 
mais características de uma única fase da vida: a infân-
cia. Neste contexto, insere-se a atividade, que passa a ter 
mais valor na vida dos adultos, o trabalho.
O estilo de vida e a organização social que fomos 
modificando ao longo dos séculos, como um exemplo 
marcante dessas mudanças, a separação do local de tra-
balho com o local de convivência e lazer - o contrário do 
que tínhamos na vida camponesa e rural -, sendo agora 
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
o local de trabalho cheio de regras e de comportamentos 
pré-estabelecidos, nos levou a uma concepção de que a 
vida é coisa séria e brincar não nos levará a nada.
religiosos dançavam em comemorações e celebrações, 
pois a dança tinha uma conotação de integração. É tão 
evidente o distanciamento que atingimos com rela-
ção a presença da dança em nossas comunidades, que 
até mesmo a cultura da infância, perdeu o seu caráter 
de dança e música dentro das brincadeiras, sem falar, é 
claro, dos adultos que não vivenciam mais as danças de 
caráter lúdico e coletivo em comemoração a uma boa 
colheita, em comemoração às estações do ano, às datas 
festivas religiosas, culturais, ancestrais etc.
Sendo assim, até aqui, explicitamos o processo de 
valoração dos jogos, dança, música e brincadeiras na 
vida comunitária, e como tinham papel de destaque no 
cotidiano das pessoas. Com o advento da Idade Média e 
um aumento do sentido de privação e regulação de mui-
tas expressões da vida do homem, o jogo e a brincadeira, 
que estudamos neste tópico, passaram a ter seu desen-
volvimento orientados por um novo paradigma de mo-
ralidade, a partir do entendimento de que os impulsos 
gerados por esta prática deveriam ser controlados para 
que os homens fossem mais obedientes e educados.
[...] essa paixão que agitava todas as idades e todas 
as condições, a Igreja opôs uma reprovação absolu-
ta. Ao lado da Igreja, colocaram-se também alguns 
leigos apaixonados pelo rigor e pela ordem, que se 
esforçavam para domar uma massa ainda selvagem 
e para civilizar costumes ainda primitivos. A Igreja 
medieval também condenava o jogo sob todas as 
suas formas, sem exceção nem reservas, e parti-
cularmente nas comunidades de clérigos bolsistas 
que deram origem aos colégios e às universidades 
do Ancien Régime (ARIÈS, 1981, p. 92).
Diante de tantas proibições e regulações da Idade Média, 
como a constituição do Renascimento, emergem outras 
concepções pedagógicas. Baseado no fato de que a fe-
licidade é importante, e o corpo não é apenas fonte de 
Você já pensou a esse respeito? Como seria a 
nossa sociedade, na sua opinião, se destinás-
semos algum tempo para o brincar, não só 
com as crianças, mas também entre os adul-
tos, com atividades lúdicas desinteressadas de 
um resultado como vencer ou ganhar, apenas 
com fim na convivência e no prazer de brincar? 
Deixamos de lado um aspecto essencial do 
ser humano, que é brincar para conviver de 
forma saudável, lúdica, criativa, e que talvez, 
pudesse resultar disso, uma sociedade mais 
bem organizada, mais justa e respeitosa.
Retomando nosso percurso histórico dos jogos, os con-
siderados jogos de azar são, ainda, desenvolvidos nos 
dias de hoje, não sem deixar de lado o entendimento de 
que são jogos potencialmente perigosos. Essa noção de 
imoralidade, segundo Ariès (1981), foi sendo moldada e 
modificada na forma de desenvolver esses jogos, dimi-
nuindo o papel do azar, da aposta a dinheiro e valorizan-
do o aspecto do desenvolvimento intelectual do jogador, 
como no caso dos jogos de xadrez e cartas. 
De acordo com o autor, outra atividade que teve seu 
paradigma de desenvolvimento modificado, junto às 
novas exigências ao homem que se constitui como mo-
derno, foi a dança. Tanto a dança quanto os jogos de azar 
eram expressões lúdicas e comunitárias, desenvolvidas 
por crianças e adultos, que tiveram suas manifestações 
alteradas com o tempo. Na Idade Média, os próprios 
20 
 
pecado e objeto de castigos, o jogo volta à cena. Jogar 
volta a ser incorporado ao cotidiano dos jovens como 
uma tendência natural (KISHIMOTO, 1995).
Podemos afirmar que a atitude radical de proibição 
do jogar e do brincar, instituída na Idade Média, não 
foi atendida em absoluto e foi perdendo força ao lon-
go do século XVII. Segundo Ariès, essa diminuição foi 
ocorrendo, especialmente, sob influência de um grupo 
da própria Igreja, os jesuítas, que destacavam o poten-
cial educativodos jogos. É importante apontarmos que, 
nos colégios jesuítas, os jogos eram desenvolvidos com 
o sentido de educar, de empregar à expressão humana 
do jogar uma funcionalidade, jogar com fim de educar.
Os padres com a função de educar compreenderam 
que não era possível inibir totalmente o desejo pelo jogar, 
pelo brincar. Desta forma, passaram a permiti-lo desde que 
o controle de seu desenvolvimento fosse realizado pelas 
autoridades das escolas. Assim, o jogo dentro das escolas 
passou a ser admitido, com a condição de que fossem reco-
mendados alguns tipos de jogos reconhecidos como bons 
e que passassem pelo crivo e regulamentação para que 
ocorressem de forma disciplinada. Neste novo paradigma, 
o jogo constitui-se como um meio de educar as pessoas.
Podemos compreender que atividades, até então 
condenadas como imorais pelos afoitos moralistas do 
período, começaram a ser admitidas em uma nova rou-
pagem e sentido com mais rigor e disciplina:
Reconhecemos as salas de aula, a biblioteca, mas 
também a aula de dança, e o jogo da péla e de bola. 
Um sentimento novo, portanto, apareceu: a educa-
ção adotou os jogos que até então havia proscrito 
ou tolerado como um mal menor. Os jesuítas edita-
ram em latim tratados de ginástica que forneciam 
as regras dos jogos recomendados. Admitiu-se 
cada vez mais a necessidade dos exercícios físicos 
(ARIÈS, 1981, p. 95).
Podemos perceber que, neste momento da história do 
conteúdo que estamos estudando, os jogos passam a 
ter um status de conhecimento, de aprendizagem e têm 
mais valoração na nova organização social: ensinar e su-
prir as necessidades educativas dos jovens. Os tratados 
educacionais que orientam a boa educação do período 
contêm orientações a respeito de exercícios físicos e jo-
gos indicados para os jovens em formação.
Na relação entre educação e jogos, no fim do sécu-
lo XVIII, foi atrelada uma função importante: preparar 
os corpos e os espíritos dos jovens para as guerras, para 
constituir-se como um bom defensor da nação e de traba-
lhador de excelência, eficiente para contribuir com a força 
de trabalho desta nação. Os exercícios físicos, os jogos e o 
que passou a ser chamado de Educação Física foram com-
preendidos e utilizados como uma maneira eficiente para 
forjar o corpo do combatente e do jovem trabalhador.
Assim, caro(a) aluno(a), temos um cenário de dis-
tanciamento do caráter lúdico e de produção de sentidos 
que deveriam estar atrelados às expressões do jogar e do 
brincar, que são as bases e fundamentos desta expressão. 
Temos em detrimento dessas características uma fun-
cionalidade empregada ao jogo de preparação do corpo 
e do espírito para o combate e para o trabalho.
Assim, sob as influências sucessivas dos pedagogos 
humanistas, dos médicos do Iluminismo e dos pri-
meiros nacionalistas, passamos dos jogos violen-
tos e suspeitos da tradição antiga à ginástica e ao 
treinamento militar, das pancadarias populares aos 
clubes de ginástica. Essa evolução foi comandada 
pela preocupação com a moral, a saúde e o bem co-
mum (ARIÈS, 1981, p. 95).
Paralela a essa especialização dos jogos atrelados à fun-
ção de treinamento educativo, temos também, no desen-
volvimento da história dos jogos, brincadeiras e brin-
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
quedos, a realocação do sentido do jogo relacionado à 
idade das pessoas e da condição social que elas têm.
Como já afirmamos, na Idade Média, esta distinção 
entre classes e idades no que se referia aos jogos era mui-
to sutil. Segundo Ariès, uma das poucas distinções mar-
cadas era em relação à prática dos jogos de cavalaria, que 
era reservada aos cavaleiros e aos adultos, sendo proibi-
dos aos plebeus e aos petizes, mesmo que fossem nobres.
Ariès (1981) afirma que este é um dos fatos que 
marcam, pela primeira vez, o hábito de proibir crian-
ças e plebeus de participar de jogos coletivos. Esta di-
visão social do hábito de jogar ocorre no contexto da 
constituição do entendimento de que a infância deve 
ser educada e que nobres e plebeus não devem parti-
lhar dos mesmos hábitos.
 Entretanto, esta divisão entre nobres e plebeus em 
diversas atividades cotidianas não se constituiria como 
uma realidade por completo até que a função social dos 
nobres acabasse e tivéssemos a ascensão da “[...] burgue-
sia, no século XVIII. No século XVI e no início do século 
XVII, numerosos documentos iconográficos compro-
vam a mistura das classes sociais durante as festas sazo-
nais” (ARIÈS, 1981, p. 98).
As festas sazonais são realizadas em determinadas 
épocas do ano, podendo estar relacionadas ao calen-
dário da agricultura ou religioso, como Natal, Festas de 
Reis etc. Há registros de diferentes idades e classes reu-
nidas nestas festividades em torno de música, danças e 
jogos, como arremesso da barra, lutas, corridas e com-
petições de saltos.
Na sociedade antiga, o trabalho não ocupava tanto 
tempo do dia, nem tinha tanta importância na opi-
nião comum: não tinha o valor existencial que lhe 
atribuímos há pouco mais de um século. Mal po-
demos dizer que tivesse o mesmo sentido. Por ou-
tro lado, os jogos e os divertimentos, estendiam-se 
muito além dos momentos furtivos que lhes dedi-
camos: formavam um dos principais meios de que 
dispunha uma sociedade para estreitar seus laços 
coletivos, para se sentir unida (ARIÈS, 1981, p. 79).
A divisão social das classes e o valor do trabalho consti-
tuem-se como centrais com o advento da burguesia. Nes-
22 
 
te contexto, no âmbito que estamos estudando, o brincar 
e jogar entre crianças e adultos não pode mais ocorrer da 
mesma forma e a separação entre estes grupos fica mais 
evidente no desenvolvimento da cultura lúdica.
Sobre os jogos praticados por adultos e a evolução 
para serem jogos típicos do repertório infantil, Ariès 
(1981) nos ilustra com muitos exemplos, entre eles o 
arco, que na Idade Média não era um utensílio de crian-
ças pequenas e sim de crianças maiores - que atualmente 
chamamos de adolescentes -, que aparecem em registros 
utilizando o artefato em diversas situações, inclusive 
em danças. Entretanto, no fim do século XVII, o arco 
começa a ser retratado nas mãos de crianças cada vez 
menores, até o seu desaparecimento como brinquedo 
predominante. O autor relaciona essa diminuição da 
brincadeira com arco entre as crianças ao fato de que, 
para a brincadeira existir, é preciso estabelecer uma re-
lação entre o brincar da criança e a atividade do adulto, 
que há muito, no caso do arco (com exceção da expres-
são esportiva), não ocorre cotidianamente.
Podemos indagar a respeito do que move estas alte-
rações no curso de apropriação e desenvolvimento do 
jogo, do brinquedo e da brincadeira, e como afirmamos 
no início deste tópico, são os fenômenos sociais e a for-
ma de organização social vigente.
A partir de agora, caro aluno(a), com base nessa dis-
cussão que traçamos até aqui, quando você ver crianças 
maiores ou adolescentes nos seus momentos de lazer, 
faça a sua própria análise e observe se há semelhanças 
entre essas atividades com as atividades do dia a dia dos 
adultos. Reflexionar sobre essa questão, talvez, nos leve a 
compreender o quanto é importante a experiência lúdica 
como uma forma de valorização e transmissão da nossa 
cultura de uma geração para a outra, o que inclui a neces-
sidade de continuarmos brincando mesmo na fase adulta.
Philipe Ariès nos brinda com uma análise extensa 
sobre o brincar e a concepção de infância e educação da 
sociedade antiga, passando pela Idade Média e chegan-
do à modernidade, dentro dos padrões e população que 
ele se dedicou a estudar, a francesa. Iniciamos com uma 
análise que, entre crianças e adultos, e em todas as clas-
ses, os jogos e brincadeiras eram muito semelhantes. Ele 
destaca que, gradativamente no desenvolvimento histó-
rico, os adultos das classes mais abastadas vão abando-
nando os jogos e estes se mantêm entre as pessoas mais 
pobres e as crianças de todas as classes sociais:
É verdade que na Inglaterra os fidalgos não 
abandonaram,como na França, os velhos jogos, 
mas transformaram-os, e foi sob formas modernas 
e irreconhecíveis que esses jogos foram adotados 
pela burguesia e pelo “esporte” do século XIX. É no-
tável que a antiga comunidade dos jogos se tenha 
rompido ao mesmo tempo entre as crianças e os 
adultos e entre o povo e a burguesia. Essa coinci-
dência nos permite entrever desde já uma relação 
entre o sentimento da infância e o sentimento de 
classe (ARIÈS, 1981, p. 105).
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A infância e o seu desenvolvimento atrelado ao brincar 
passam a ser alvo de estudos, destacando-se fortemente, 
a partir das pesquisas de Rousseau, no século XVIII - em 
sua obra Emílio -, uma educação que deve corresponder 
às características infantis. Posteriormente, temos a as-
censão, no século XIX, dos estudos da psicologia infan-
til, que procuraram entender as representações infantis e 
o brincar. Influenciando inúmeras teorias e reflexões so-
bre o ensinar e a infância, podemos destacar os estudos 
de Piaget e Vygotsky, entre outros pesquisadores.
Neste contexto, desenvolvendo debates sobre a infân-
cia e o brincar, temos ainda pesquisas que consideram o 
brincar como uma construção cultural e que sofre a influ-
ência do contexto histórico e cultural para a constituição 
de suas formas, significados e desdobramentos na socieda-
de. Esta forma de compreender a linguagem lúdica, segun-
do Kishimoto (1995, p. 41), “[...] faz emergir a valorização 
dos brinquedos e brincadeiras tradicionais como nova 
fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil”. 
Temos a ascensão de jogos e brincadeiras com fins peda-
gógicos, como os jogos históricos, científicos e educativos.
Dentro do desenvolvimento da história que conta-
mos aqui sobre o brincar e o jogar, temos que destacar 
a trajetória dos brinquedos. Lembrando do quadro Jo-
gos Infantis, de Pieter Bruegel, quantos brinquedos você 
pôde identificar? Ou melhor, quantos objetos utilizados 
como brinquedos podemos encontrar naquela pintura? 
Podemos resgatar em nossa história, nos períodos 
antes da Revolução Industrial, que a produção era pre-
dominantemente artesanal, e a lógica de consumo era 
completamente diversa da atual, os brinquedos eram 
produzidos, pelos adultos ou pelas próprias crianças, 
com os materiais que tinham disponível naquele contex-
to. O marceneiro, com os restos de material do seu tra-
balho, produzia brinquedos de madeira para seus filhos 
e talvez vizinhos, já a costureira, transformava os reta-
lhos em bonecas, o ferreiro por sua vez, fazia miniaturas 
de instrumentos de trabalho, sem falar dos brinquedos 
feitos de palha, pedra, galhos, barro etc. Dessa forma, o 
brinquedo tinha um valor profundo com a cultura da-
quele que o produziu, e características da comunidade 
no qual o indivíduo vivia.
E para compreendermos essas mudanças de signi-
ficado e valor do brinquedo, partimos da compreensão 
que a expansão dos brinquedos está atrelada - assim 
como o brincar e o jogar - à forma de organização social 
e econômica vigente. A história do brinquedo, no con-
texto do século XIX e XX, está fortemente relacionada à 
busca pela expansão do capital e do comércio europeu.
Walter Benjamin nos conta que, antes do século XIX, os brin-
quedos não eram fabricados por especialistas nesta produção, 
eles eram construídos com materiais nobres, como madeira e 
estanho, feitos de maneira artesanal. Isto conferia ao brinque-
do uma característica única, construído por profissionais de 
outras áreas, “[...] assim como se podiam encontrar animais 
24 
 
talhados em madeira com o marceneiro, assim também sol-
dadinhos de chumbo com o caldeireiro, figuras de doce com 
o confeiteiro” (BENJAMIN, 2002, p. 90).
Por outro lado, na constituição de um comércio 
mais organizado, existia a figura do exportador de brin-
quedos, que reunia, inicialmente em Nuremberg, os 
brinquedos originários das manufaturas e das indústrias 
domésticas e os distribuía no comércio pequeno. Esta 
forma de comércio impulsionou a fabricação de obje-
tos menores, para decoração das casas e admiração de 
crianças e adultos pelas miniaturas (BENJAMIN, 2002).
Na segunda metade do século XIX, com o objetivo 
de atender à nova forma de escala de produção, houve a 
diminuição da produção dos brinquedos pequenos para 
a produção de brinquedos maiores, com menos detalhes, 
com materiais e formas mais padronizadas. Os brinque-
dos, então, são produzidos e têm sua disseminação esti-
mulada pela associação entre brincar e instruir, ressaltan-
do a funcionalidade deste objeto nos jogos pedagógicos.
Sobre sua composição, passam a ficar mais adapta-
dos aos gostos da criança, que é reconhecida como uma 
consumidora em formação. Os materiais utilizados são 
mais diversificados que anteriormente, produzidos em 
larga escala e com restrições relacionadas à segurança 
que o objeto oferece (KISHIMOTO, 1995).
A história do brinquedo e do brincar, nos séculos XV 
ao XIX, passa a estar atrelada à lógica mercantil, no in-
tuito de moldar o consumo destes bens. Contudo, então, 
devemos negar a apropriação dos brinquedos neste con-
texto capitalista? Arruda (2011) explicita que não, mas 
que precisamos ter a dimensão de que estes brinquedos 
industrializados, muitas vezes, em nome de construir 
um imaginário adaptado ao modo de produção capita-
lista, retiram das crianças a verdadeira potencialidade da 
criatividade, coletividade, ludicidade e da educação.
Movidos pelo intuito de alavancar sempre a dinâmi-
ca do consumo - não são poucos os exemplos de quando 
a criança conquista um brinquedo visto em uma propa-
ganda e logo deseja outro -, os brinquedos e brincadeiras 
são constituídos como um elemento chave para nutrir 
este mercado. Entretanto, reivindicamos aqui uma histó-
ria destes elementos como construções humanas e for-
mas de expressão durante as diferentes épocas. 
Questões conceituais dos Jogos, Brinquedos e 
Brincadeiras
Para compreender melhor as diversas possibilidades de 
intervenção e atuação profissional no campo dos jogos e 
brincadeiras, faz-se necessário elucidar as compreensões 
conceituais desses fenômenos a partir dos pesquisado-
res e do nosso contexto atual. Essa temática faz vibrar a 
alegria não só da infância, mas de muitos estudiosos e 
professores como eu, e convido você a se permitir envol-
ver por essa valiosa ferramenta de fazer cultura, educa-
ção e desenvolvimento como um todo.
Antes de investigarmos o que os pesquisadores abor-
dam sobre esses fenômenos culturais, eu gostaria de dis-
cutir com você, para pensarmos juntos, sobre as defini-
ções que construímos ao longo das nossas experiências de 
vida. Durante o nosso estudo, te convido a desconstruir 
alguns conceitos que você já traz, para dar espaço a novas 
reflexões sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras.
Qual tipo de jogo você mais gosta? Jogo de cartas, de 
tabuleiro, com bola, com peteca, com raquete, com corda, 
jogo de amarelinha, jogos de rua, jogos de salão, jogos peda-
gógicos.... Você consegue lembrar mais algum tipo de jogo?
Essa relação de jogos que acabamos de fazer, nos 
mostra como é difícil definir o que é jogo, pois o mesmo 
termo pode ser utilizado em diversas situações e com 
distintos significados. Entretanto, ao longo desse mate-
rial dentro do nosso contexto, a Educação Física, fare-
mos o esforço em definir algumas características, para 
que possamos didaticamente elaborar nosso próprio re-
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
pertório de jogos, o que se tornará nosso instrumento de 
trabalho nos diversos espaços de atuação.
Será necessário também, definirmos juntos, o que é 
brincar, ou melhor, o que são brincadeiras, e da mesma 
maneira, como o jogo, não é possível limitar o seu signi-
ficado a um único sentido. Podemos brincar de casinha, 
boneca, carrinho, esconde-esconde, pega-pega, de roda 
cantada, de cabra-cega, de imitação, brincar no parquinho, 
brincar com areia. E no final das contas, muitas brincadei-
ras também serão chamadas de jogos, isso porque, quando 
falamos decultura popular, cultura local, produção cultu-
ral, não há regras, não há certo ou errado, pois se trata da 
cultura do jogar e brincar, da cultura lúdica daquele povo, 
daquela localidade, que surgiu e se produziu por meio da 
história, sendo passada de geração em geração.
Ao falar em geração, não podemos desconsiderar a 
importância dessa transmissão dos mais velhos para os 
mais novos. Se não fosse isso, muitos brinquedos da an-
tiguidade não teriam sobrevivido aos séculos, como te-
mos até hoje. A respeito do brinquedo, apesar do concei-
to atual, como material industrializado produzido para 
o público infantil, podemos também entrar nos mesmos 
questionamentos, o que é brinquedo? Nas mãos das 
crianças, um pneu, uma tampa de panela, um pente de 
cabelo, um cabo de vassoura, uma garrafa plástica vazia, 
uma cadeira, um pedaço de tecido, ou mesmo um galho 
de árvore, se transformam em brinquedo.
SOBRE O JOGO
Segundo Kishimoto (2016, p.7), jogo, brinquedo e brin-
cadeira têm sido utilizados com o mesmo significado, 
com a hipótese de que isso se deva ao pouco avanço dos 
estudos sobre o tema. E a autora, com base nos estudos 
de diversos autores, reúne um grupo de pontos comuns 
que caracterizam uma atividade como jogo, e esses são: 
26 
 
JOGO liberdadede ação dojogador
o caráter
voluntário
episódico
de ação 
lúdica
o prazer
o "não sério"
as regras -
implícitas ou
explícitas
a incerteza
de seus
resultados
a relevância do
processo de
brincar (o caráter
improdutivo)
a
representação
da realidadea não
literalidade
contextualização
no tempo e
no espaço
a imaginação
Descrição da Imagem: Estas estão representadas através de um fluxograma, no centro há um círculo com a palavra “jogo”, ao redor há 12 círcu-
los pequenos com as características do mesmo cada circulo tem uma seta que aponta para o centro. Começando pelo círculo a cima da palavra 
jogo, seguindo o sentido horário temos, a característica “o prazer”, seguida por “o não sério”, “as regras implícitas ou explicitas”, “ a incerteza 
de seus resultados”, seguida pelo círculo “a relevância do processo de brincar (o caráter improdutivo)”, “ a representação da realidade”, “a não 
literalidade”, “ contextualização no tempo e no espaço”, a seguir temos a característica “a imaginação”, depois a “ liberdade de ação do jogador”, 
a penúltima característica é “o carácter voluntário”, sendo a última o “episódio de ação lúdica”.
Figura 2 - Características do jogo / Fonte: a Autora.
Refletindo a respeito de cada uma dessas características, 
iremos identifica-las em todas aquelas atividades da ca-
tegoria de brincadeiras. Somos provocados, por estudos 
como esse, a analisar cada atividade infantil nos diversos 
espaços que possibilitam o brincar, em busca da com-
preensão do que é realmente brincadeira e o que não é.
Para avançarmos nos nossos estudos, chamo a aten-
ção para o aspecto que, alguns autores vão concordar 
entre si em alguns pontos, enquanto em outros poderão 
divergir completamente. E é a partir disso, que podere-
mos tirar as nossas próprias conclusões sobre os termos 
e definições dessa temática tão rica e tão diversa. 
Bruhns (1996) explicita que, para considerarmos uma 
atividade como jogo, devemos, pelo menos, considerar cin-
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
co critérios para esta reflexão. O primeiro critério exposto 
pela pesquisadora trata do aspecto desinteressado do jogo, 
que pode ser questionado, pois durante seu desenvolvi-
mento há muita preocupação e interesse dos participantes 
em torno de diversos elementos, por exemplo: as regras, as 
conquistas, a vitória e a derrota no jogo. O caráter de serie-
dade distancia-se do que seria sério na lógica do consumo. 
O jogo apresenta relações consideradas sérias, pelo menos 
naquele momento, para os envolvidos no jogar.
O segundo critério que temos que levar em conside-
ração, para Bruhns (1996), é a relação entre jogo e prazer. 
Muitas possibilidades e vivências de jogo podem resultar 
em prazer, assim como outras que não envolvem o jogar 
e que resultam neste sentimento. Entretanto, para a auto-
ra, esta não é uma certeza em todas as situações de jogo. O 
jogo pode provocar sentimentos desagradáveis, frustrações, 
assim como outras atividades desenvolvidas pelos homens.
A desorganização é outro elemento atribuído com 
frequência ao jogo. Esta característica pode ser destacada 
por uma pessoa que observa superficialmente a situação 
de jogo e presencia a agitação, barulho e movimentação. 
No entanto, nesta vivência, estão implicados diversos ele-
mentos organizacionais para que ocorra o jogo. Bruhns 
(1996) aponta que nestas situações de identificação de de-
sorganização, quando um adulto pretende corrigir a situ-
ação impondo mais ordem, “[...] a quebra da espontanei-
dade é nítida e os movimentos antes soltos e dinâmicos, 
preenchendo um espaço determinado, tornam-se ‘presos’, 
com a mobilidade reduzida, assim ocorrendo também 
com a dinamicidade” (BRUHNS, 1996, p. 29).
Este tipo de intervenção buscando uma ordem, 
muitas vezes, não atenta para as regras já estabelecidas e 
a organização própria daquela ação. 
O quarto critério que temos que considerar é a afirma-
ção de que o jogo é espontâneo. Este critério origina-se na 
diferenciação que alguns fazem entre [...] ‘jogos superiores’, 
constituídos por meio da ciência e da arte, e os “não supe-
riores”, aqueles simples e puros. Tal postura conduziria a 
um polo de atividades controladas pela sociedade e pela 
realidade, e outro de atividades verdadeiramente espontâ-
neas porque não-controladas” (BRUHNS, 1996, p. 30).
Bruhns (1996) aponta como último critério, comu-
mente utilizado na constituição do debate conceitual sobre 
o jogo, o da libertação dos conflitos, que estaria relacionado, 
na situação de jogo, à supressão e resolução naquela ação 
de possíveis problemas ou conflitos. Este entendimento é 
muito utilizado em técnicas de ludoterapia na psicologia 
“nessa perspectiva, na área do jogo, a criança utilizaria seu 
domínio sobre os objetos, organizando-os de tal forma, su-
pondo-se proprietária dos destinos da viola, transforman-
do passividade em atividade” (BRUHNS, 1996, p. 30).
Tendo isso em vista, o jogo precisa ser problematiza-
do em sua dimensão de significação individual e coletiva.
Descrição da Imagem Bruhns (1996) explicita que, para conside-
rarmos uma atividade como jogo, devemos, pelo menos, consi-
derar cinco critérios para esta reflexão. Aspecto desinteressado, 
a relação jogo e prazer, a desorganização, o jogo é espontâneo, e 
libertação dos conflitos.
Figura 3 - 5 critérios para uma atividade ser considerada como jogo
Fonte: a Autora.
5 critérios segundo
Bruhns(1996)
Aspecto
desinteressado
A relação jogo
e prazer
A desorganização
O jogo é 
espontâneo
Libertação
dos con�itos
28 
 
Diante dos critérios que precisamos levar em conside-
ração na análise conceitual de um jogo, podemos agora 
elucidar para você, prezado(a) aluno(a), alguns elemen-
tos conceituais sobre o jogo.
Para Huizinga (2000), autor da obra clássica Homo 
Ludens, o jogo é parte constituinte da cultura do ho-
mem. Entretanto, para o autor, o jogo é anterior à pró-
pria cultura e essa afirmação dá-se devido ao fato de que 
até os animais brincam, ou seja, eles não dependeram do 
homem para que sua atividade lúdica fosse desenvol-
vida. O jogo não é um fenômeno apenas fisiológico ou 
psicológico, ele ultrapassa essas esferas.
O jogo está relacionado a nossa esfera irracional, “Se 
brincamos e jogamos, e temos consciência disso, é por-
que somos mais do que simples seres racionais, pois o 
jogo é irracional” (HUIZINGA, 2000, p. 7).
O jogo também é considerado uma atividade volun-
tária que nos dispomos a realizar e também se caracte-
riza pela liberdade. Para o autor, “[...] o jogo não é vida 
‘corrente’ nem vida ‘real’. Pelo contrário, trata-se de uma 
evasão da vida ‘real’ para uma esfera temporária de ativi-
dade com orientação própria” (HUIZINGA, 2000, p. 10).
Assim, o homem tem total noção dequando rea-
liza uma ação por estar brincando ou quando é uma 
ação da vida “real”.
Entretanto, este entendimento de que a situação do 
jogo “é de mentira” ou de “faz de conta” não o limita a não 
ser sério. O jogo tem muita relevância para seu execu-
tor e a possibilidade de jogar pode ser uma experiência 
muito intensa, ao ponto de que, para Huizinga (2000, p. 
10), “Todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absor-
ver inteiramente o jogador”.
O jogo em seu caráter desinteressado caracteriza-se 
pelo fato de ser exterior à vida comum, como uma ativida-
de temporária, um intervalo e “tem uma finalidade autô-
noma e se realiza tendo em vista uma satisfação que con-
siste nessa própria realização” (HUIZINGA, 2000, p. 10).
Outra referência importante quando tratamos de 
jogos é Caillois (1967), antropólogo e ensaísta francês 
que desenvolve teorias sobre o homem, o jogo, o lúdico, 
o profano e o sagrado, o mito, o ritual, a festa e as dife-
rentes culturas. No livro “Os jogos e os homens: a más-
cara e a vertigem”, de 1967, estrutura uma importante 
contribuição na nossa área a respeito dos jogos (LARA; 
PIMENTEL, 2006).
Para Caillois (1967), inúmeras atividades são atri-
buídas à nomenclatura jogo, como os de destreza, de 
azar, ao ar livre, de paciência, entre outros. O jogo, no 
entendimento do autor, está atrelado às inúmeras carac-
terísticas, como a diversão, a atmosfera de descontração, 
facilidade, riso ou liberdade, distanciamento da serie-
dade e das consequências que pode ter na vida real. O 
jogo nesta concepção é oposto ao trabalho e à produção, 
constitui-se como estéril.
Todas estas características conferem, segundo Cail-
lois (1967), um de seus eixos mais importantes: a gratui-
dade. A gratuidade que entramos para jogar é seu cerne, 
que permite que nos entreguemos ao jogo com indife-
rença, distanciando-o do que seriam atividades produti-
vas, como o trabalho.
Caillois (1967) também designa as diversas possibili-
dades do jogo e que este basicamente pode ser chamado 
assim, entre outras proposições, pois têm definido se é ou 
não um jogo a partir do estabelecimento de um agrupa-
mento de regras e normas que não podem ser quebradas. 
Se as regras forem quebradas, fundamentalmente o pró-
prio jogo acaba. E o que faz a regra ser imposta no ato do 
jogo? O próprio desejo de jogar, de respeitar as regras da 
atividade, de entrar em acordo voluntariamente.
Outro traço que caracteriza o jogo, para o autor, é 
que ele estimula qualquer capacidade humana, seja ela 
física, seja intelectual. Este estímulo é possível, pois pode 
tornar mais acessível e fácil, por meio do prazer e obs-
tinação que o jogo proporciona, o que poderia a prin-
 29
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
cípio ser considerado difícil ou inacessível para quem 
joga. Exemplifica que o jogo competitivo, por exemplo, 
leva ao desporto; que os jogos de azar e de combinação 
serviram de base para muitos “[...] desenvolvimentos 
matemáticos, de cálculos de probabilidades à topologia” 
(CAILLOIS, 1967, p. 15).
Sobre as contribuições do jogo, Caillois (1967) 
aponta que este é muito fecundo para o desenvolvimen-
to cultural, como também ao desenvolvimento de cada 
indivíduo, e nos conta que os estudos da psicologia de-
tectaram este potencial: “[...] reconhecem-lhes um papel 
vital na história da autoafirmação da criança e na forma-
ção de sua personalidade” (CAILLOIS, 1967, p. 15).
O jogo, na teoria desenvolvida por Caillois, não pre-
para o sujeito para o trabalho que desenvolverá na vida 
adulta, ele é apenas, aparentemente, uma experimenta-
ção do trabalho. O jogo introduz a pessoa na sua vida de 
maneira geral, no todo, levando-o a desenvolver capaci-
dades frente às dificuldades da vida, não para preparar 
o indivíduo para uma profissão definida. Assim, uma 
criança que brinca de ser professora e se posiciona em 
frente a seus amigos para ministrar uma aula não vai, 
necessariamente, ser professora.
Para Caillois (1967, p. 16),
O jogo supõe, sem dúvida, a vontade de ganhar, 
pela utilização plena dos recursos e pela exclusão 
das jogadas proibidas. Mas exige mais: é preciso 
ser cortês para com o adversário, dar-lhe confian-
ça, por princípio, e combatê-lo sem animosidade. 
É preciso aceitar antecipadamente uma eventual 
derrota, o azar ou a fatalidade, admitir a derrota 
sem cólera nem desespero.
Desta forma, o jogo nos convida a desenvolver o auto-
domínio relatado anteriormente, pressupõe que, para 
ser um jogador, precisamos compreender estes acordos. 
Se ocorrer a derrota, pode ser realizada uma nova joga-
da, o jogo pode recomeçar e, em um novo jogo, existe a 
oportunidade de aperfeiçoar sua performance ao invés 
de desanimar frente ao jogo.
A lei do jogo, para o autor, implica acolher uma der-
rota como um contratempo e a vitória sem excessiva 
vaidade, valorizando como se joga em detrimento da 
vitória em si e mais importante que o que se aposta. Esta 
lei que recusa a mesquinhez e o ódio é “praticar um ato 
de civilização” (CAILLOIS, 1967, p. 17).
Caillois (1967) afirma que “o jogo assenta indubita-
velmente no prazer de vencer o obstáculo, mas um obs-
táculo arbitrário, quase fictício, feito à medida do joga-
dor e por ele aceito. A realidade não tem estas atenções” 
(CAILLOIS, 1967, p. 18).
Deste modo, o jogar é colocado com transposições 
a serem superadas, mas estas são quase inventadas, com 
um traço importante: as regras são aceitas pelas partes 
que compõem o jogo para que este se desenvolva.
Destarte, o autor nos aponta, prezado(a) aluno(a), 
que o jogo caracteriza-se por ser “[...] uma atividade 
livre e voluntária, fonte de alegria e divertimento. Um 
jogo em que fôssemos forçados a participar deixaria 
imediatamente de ser jogo” (CAILLOIS, 1967, p. 26).
Se o jogo fosse realizado de forma coercitiva, ou ape-
nas recomendado, perderia sua essencialidade. Quando 
nos impõem que façamos algo, temos a necessidade de 
nos livrarmos rapidamente daquela tarefa e se assim for 
no jogo, para Caillois, perde-se uma de suas principais 
características: a liberdade de escolha, de se entregar li-
vremente àquela atividade por puro prazer.
O jogo, para o autor, também ocorre em um deter-
minado tempo e espaço. Desenvolvendo-se como uma 
atividade separada do restante da vida dos indivíduos. 
Por exemplo, em relação ao espaço, se uma bola sai da 
área determinada para se jogar em duplas (espaço), o 
jogo é paralisado (tempo) e são aplicadas as penalidades 
determinadas, então o jogo é retomado no local deter-
30 
 
minado (espaço) e tem sua 
duração determinada por 
algum sinal, como um apito 
(tempo). Podemos ir além 
e refletir sobre os espaços 
e tempos que nós dispo-
nibilizamos para jogar ou 
brincar. Falar do brincar 
da criança, dentro desse as-
pecto, é ainda mais urgente, 
sem o elemento tempo e es-
paço não há jogo.
Assim, Caillois (1967, p. 
29) nos apresenta as princi-
pais características do jogo 
em seis elementos:
O autor expõe que a 
característica de ser regu-
lamentada e fictícia é con-
traditória e quase mutua-
mente excludente. O jogo 
é, anteriormente ao seu de-
senvolvimento, ou regula-
mentado ou fictício, consti-
tuindo, para Caillois, como 
pontos incongruentes. 
Porque não gera bens, nem riquezas, nem elementos
novos de espécie alguma; e, salvo alteração de
propriedade no interior do círculo dos jogadores,
conduz a uma situação idêntica à do início da partida.
Circunscrita a limites de espaço e de tempo, rigorosa 
e previamente estabelecidos.
Acompanhada de uma consciência especí�ca de uma 
realidade outra, ou de franca irrealidade em relação
à vida normal.
Uma vez que, se o jogador fosse a ele obrigado, o jogo 
perderia de imediato a sua natureza de diversão atraente
e alegre.
Já que o seu desenrolar não pode ser determinado
nem o resultado obtido previamente, e já que é
obrigatoriamente deixada à iniciativa do jogador
uma certa liberdade na necessidade de inventar.
Sujeita a convenções que suspendem as leis normais
e que instauram momentaneamente uma legislação
nova,a única que conta.
LIVRE
DELIMITADA
INCERTA
IMPRODUTIVA
REGULAMENTADA
FICTÍCIA
Descrição da Imagem as 
principais características 
do jogo em seis elementos: 
livre, delimitada, incerta, 
improdutiva, regulamenta-
da, fictícia
Figura 4 - Principais caracterís-
ticas do jogo em seis elementos 
Fonte: a Autora.
 31
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Prezado(a) aluno(a), frente a estes conceitos elementa-
res do jogo, baseados na contribuição de Roger Caillois, 
podemos destacar que o jogo não se forja apenas de 
uma maneira. Suas características são fruto de inúme-
ras combinações, nos permitindo afirmar que não é um 
fenômeno simples, pois é composto de inúmeros deter-
minantes desde sua origem. 
Na busca pela conceituação de jogo, temos também 
a construção desenvolvida na Teoria Histórico-Cultural, 
que discute o desenvolvimento humano e, neste proces-
so, também o jogo e a brincadeira. Uma das contribui-
ções mais expressivas da área para a compreensão do 
jogo é desenvolvida por Daniil B. Elkonin, psicólogo, 
que estudou especialmente a educação escolar infantil e 
escreveu, entre outras obras, a “Psicologia do Jogo”. 
O autor trata da linguagem do jogo apoiado nos 
estudos e pesquisas de Lev Semenovitch Vygotsky, que 
assim como Elkonin, era psicólogo. Os estudos eram 
relacionados à brincadeira e ao desenvolvimento das 
crianças. Tratavam também de disseminar a compreen-
são da necessidade de superarmos concepções que natu-
ralizam essa linguagem humana e que o jogo e a brinca-
deira são construções histórico-sociais.
Elkonin (1998, p. 19) explica que o jogo “[...] é uma 
atividade em que se reconstroem, sem fins utilitários di-
retos as relações sociais”. Compreendendo que o jogo é a 
reconstrução de uma atividade relacionada à vida social, 
tarefas e normas destas relações. O autor assinala que 
existe uma afinidade entre o jogo e a arte. Na moderni-
dade, não existem constituições evoluídas de jogo entre 
os adultos, elas foram substituídas pelas inúmeras for-
mas de arte ou pelos diferentes esportes. Por outro lado, 
na infância, o jogo de papéis persiste, ocorre nas mais 
diversas esferas na contemporaneidade. 
32 
 
Roger Caillois e Daniil Elkonin, deve ser entendida por 
você como um estímulo para que busque outras referên-
cias neste vasto universo do jogo.
SOBRE A BRINCADEIRA
Assim como afirmamos no início desta unidade, não exis-
te uma separação tão estanque como realizamos aqui en-
tre o jogo, a brincadeira e o brinquedo e nos organizamos 
assim para um melhor processo de aprendizagem. Iremos 
nos debruçar sobre algumas especificidades do brincar, 
considerando que muitos conceitos trabalhados anterior-
mente sobre o jogo correspondem também ao brincar.
Se pudéssemos apontar uma diferença entre jogo e 
brincadeira - que é destacada por diversos pesquisado-
res da área -, seria o fato de a brincadeira ter regras me-
nos complexas e estruturadas que o jogo. Os jogos, para 
os autores que apontam esta divisão, têm na sua organi-
zação regras estabelecidas e formas mais sistematizadas 
a serem praticadas em detrimento da brincadeira.
Por exemplo, brincar de “veterinário” pode ter re-
gras modificadas e definidas na hora, se assim os par-
ticipantes quiserem; se observarmos um jogo de três-
-corta (jogo que, em círculo, os participantes jogam a 
bola de voleibol e no terceiro toque o jogador corta 
com a bola objetivando “queimar” algum adversário e 
eliminá-lo do jogo), existe uma complexidade maior 
nas regras e que foram acordadas entre os participantes 
antes, senão o jogo não iniciaria.
Com base nesse raciocínio, poderíamos arriscar di-
ferenciar da seguinte forma:
O jogo protagonizado “[...] nasce no decorrer do de-
senvolvimento histórico da sociedade como resultado 
da mudança de lugar da criança no sistema de relações 
sociais. Por conseguinte, é de origem e natureza sociais” 
(ELKONIN, 1998, p. 80).
A sua origem não tem relação com o instinto e na-
tureza humana e sim com condições concretas que a 
criança vive.
Os papéis que as crianças assumem nos jogos são o 
cerne destes, o que deve ser observado na evolução do 
jogo. Com diferentes idades, a criança compreende, se 
relaciona e desempenha diferentes papéis na situação de 
jogo. O jogo tem como eixo central as relações humanas 
e não os objetos, pois são as relações com o adulto que 
motivam o jogo em si e não o artefato que a criança tem 
acesso (MARCOLINO et al., 2014). 
Elkonin (1998) também afirma que o jogo pressu-
põe uma ação lúdica abreviada e sintética. O que signi-
fica isso? Que a criança, quando reproduz uma situação 
no jogo, não a desenvolve em todos seus passos e carac-
terísticas, ela se apropria de elementos que compreende 
e desenvolve a ação lúdica. 
O que é mais relevante neste processo é que todos os 
envolvidos compreendam o sentido do jogo protagonizado. 
Assim, no desenvolvimento do jogo de papéis, a criança re-
estrutura seu pensamento e estabelece seu desenvolvimento 
psíquico e sua personalidade (MARCOLINO et al., 2014).
Prezado(a) aluno(a), temos inúmeras contribuições 
sobre a conceituação dos jogos. Esta abordagem reali-
zada na disciplina, com três principais contribuições 
tão díspares uma das outras, a saber, de Johan Huizinga, 
 33
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
JOGO
CAÇA AO
TESOURO
BOLA
QUEIMADA
BETS
BASE 4
PEGA-PEGA
Descrição da Imagem: relação de atividades consideradas como jogos.
Figura 5 - Jogos / Fonte: a Autora.
34 
 
Brincadeira
Carrinho
de
rolimã
Perna de
Pau
Imitação
Pipa/
Papagaio
Roda
Cantada
Descrição da Imagem: relação de atividades con-
sideradas como brincadeiras.
Figura 6 - Brincadeiras / Fonte: a Autora.
 35
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Contudo, essa diferenciação entre jogo e brincadeira 
aqui, em nosso processo de aprendizagem, é secundária. 
Consideramos que ela reduz estas expressões humanas e 
classifica algo que tem sua riqueza justamente pautada na 
diversidade. Pois, uma brincadeira ou um jogo pode ter 
outra nomenclatura em um local distinto, pode ter suas 
regras modificadas, pode não ser jogado com o material 
que conhecemos, entre outros elementos. Quanto à brin-
cadeira de veterinário, os brincantes podem definir várias 
regras e normas para a brincadeira ser desenvolvida. 
Vamos nos atentar aqui a debater a partir do que já 
aprendemos sobre o conceito de jogo, elementos que nos 
enriqueçam como professores(as) em formação, para a 
compreensão da cultura lúdica da criança. Debortoli 
(2004), a partir da multiplicidade que é própria da brin-
cadeira, a define como:
Uma das formas mais sutis e sofisticadas de parti-
lha de regras, por mais tácitas que sejam. Uma brin-
cadeira entrecruza histórias, tempos e espaços. Não 
se brinca apenas com um objeto. Brinca-se com 
uma memória coletiva que muitas vezes transcen-
de quem brinca e o próprio momento da brinca-
deira: objetos, tempos, substâncias, regiões, épocas, 
cidades, países, estações do ano, rituais, os mais 
amplos e ricos contextos humanos. Prefiro dizer 
que toda brincadeira consiste num jogo, no sentido 
mais pleno da construção de regras e instauração 
de uma dinâmica coletiva de significação de suas 
relações (DEBORTOLI, 2004, p. 20).
O brincar que se observa tem em si elementos atuais, re-
presenta as marcas da sociedade em que está ocorrendo. 
No mundo contemporâneo, com características de pra-
zer imediato, consumo, rapidez, relações superficiais e 
descartáveis, a brincadeira pode ser utilizada como ins-
trumento para moldar comportamentos dos brincantes. 
Ela pode ser utilizada como ferramenta que reproduz 
este sentido de sociedade e não a característica da brin-
cadeira em si como expressão de criação e produção do 
mundo (DEBORTOLI, 2004).
O brincar, assim como afirmamos em algumas pro-
posições sobre o jogo, tem ligação expressa na e com a 
realidade. No brincar ocorre a reconstrução da realidade 
e durante esta atividade a criança formula hipóteses, “[...] 
Num espaço à margem da vida comum, obedecendo as 
regras criadas pelos sujeitos brincantes diantedas situa-
ções inesperadas que vão surgindo, as crianças brincam 
com o sentido da realidade mudando-o, transforman-
do-o” (SILVA, 2004, p. 26).
Desvelando o potencial imaginativo e criador do brin-
car é que o destacamos como seu elemento constitutivo.
Vygotsky (1991) nos apresenta a brincadeira como 
uma possibilidade de compreender e assimilar o mundo 
pela criança brincante. Na brincadeira, a criança enfrenta 
desafios e conflitos e nestas situações vai desenvolvendo a 
capacidade de aprender e assimilar as normas da sociedade.
Assim, a brincadeira, para o psicólogo, contribui 
como mediadora do processo de desenvolvimento infan-
til. Na brincadeira, a criança experimenta, imita e aprende 
sobre situações que vão além do seu cotidiano. Ela avança 
em outros territórios que ainda não podem vivenciar na 
infância, cria papéis e formula estratégias de como lidar 
com as situações geradas por aquela atividade.
Estamos até agora tratando da brincadeira em si. 
Discutimos com você, prezado(a) aluno(a), significados 
e desdobramentos da brincadeira com seu significado 
nela. Entretanto, esse não é o sentido atrelado, muitas ve-
zes, à brincadeira. Em geral, para a brincadeira ser reco-
nhecida como importante na sociedade, ela tem seu sig-
nificado relacionado a outro fator, um elemento externo. 
Neste sentido, para Debortoli (2004), a brincadeira, 
para ter importância, precisa erroneamente, especialmen-
te na visão do adulto, estar atrelada à algo sério e de valor, 
como conteúdos ou habilidades. Desta forma, justifica-se a 
ocorrência delas em ambientes educacionais, por exemplo.
36 
 
Dizer que o brincar e a brincadeira são coisas sérias 
reforça uma tentativa de dar um estatuto de impor-
tância a partir da referência daquilo que o olhar 
adulto considera importante, como o trabalho e 
a ciência; ou outros conhecimentos, como a ma-
temática, a leitura e a escrita, ou comportamentos 
disciplinados e considerados como adequados. O 
brincar, assim, adquire importância por subsidiar 
outras aprendizagens, mas não por seus temas, 
linguagem, tensões e suas relações específicas (DE-
BORTOLI, 2004, p. 23).
Os significados, historicidade e sentidos da brincadei-
ra precisam ser mais bem compreendidos pelo mundo 
adulto. Esta busca desenfreada por dar um significado 
externo à brincadeira do que a ela é motivada por uma 
lógica de que, para valer a pena, uma situação deve gerar 
um produto imediato. 
Por exemplo, considere que as crianças brinquem 
de amarelinha, mas que devem resolver equações ma-
temáticas para avançarex’m na brincadeira. Um adulto 
poderia olhar a situação e dizer: isso sim é uma brin-
cadeira boa para a criança, esta brincadeira se justifica 
na escola. Enquanto em outra situação, se as crianças 
brincarem de amarelinha com sua própria organiza-
ção, sem elementos exteriores (por exemplo, as equa-
ções matemáticas), podem não ter a mesma relevância 
a partir do olhar de um adulto.
Alves et al. (2011), a partir da leitura de Benjamin, nos 
aponta que na compreensão do mundo adulto sobre a 
brincadeira está implicada também o processo de me-
mória. A relação e o olhar do adulto para com o brincar 
são influenciados pelas experiências vivenciadas por ele 
com o brincar em sua constituição como pessoa aliada 
às condições concretas que um adulto vivencia.
É nesse processo que podemos compreender como 
brinquedos e brincadeiras infantis documentam 
o modo de o adulto se colocar em relação ao 
mundo da criança, uma vez que significativas 
interações da criança com o adulto e seu universo 
social passam pelo brincar e uso de brinquedos. A 
memória do brincar é, portanto, um substrato que 
pode estabelecer liames entre passado e presente, 
entre distintas realidades espaciais e temporais, 
individuais e sociais (ALVES et al., 2011, p. 49).
Esta contribuição sobre a influência da memória do 
adulto e a relação com o brincar da criança é baseada 
nos estudos de Walter Benjamin, filósofo e sociólogo 
alemão que aponta que as diversas vivências do brincar 
na infância constituem e fazem parte do adulto e de sua 
subjetividade.
Benjamin (2002) também assinala outro traço per-
tinente ao brincar, que são os hábitos que a criança se 
apropria nesta atividade, como o dormir, o vestir-se, o 
pentear-se, entre outros hábitos que podem ser aprendi-
dos no brincar e no jogar. 
Segundo o autor, “o hábito entra na vida como brin-
cadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, 
sobrevive até o final um restinho da brincadeira” (BEN-
JAMIN, 2002, p. 102). Assim, mesmo os adultos mais 
enrijecidos pela vida tiveram a constituição de sua sub-
jetividade na brincadeira. Mesmo que se negue e bus-
que outros significados ao brincar, como no exemplo da 
amarelinha. 
 37
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Em seus estudos, Benjamin evidencia a relevância da repetição da brincadeira pelas crianças. A repetição:
[...] rege a totalidade do mundo do jogo [...]. Sabemos que para a criança ela é a alma do jogo; que nada a torna mais 
feliz do que o “mais uma vez”. [...] A criança volta a criar para si todo o fato vivido, começa mais uma vez do início. [...] 
A essência do brincar não é um “fazer como se”, mas um “fazer sempre de novo”, transformação da experiência mais 
comovente em hábito (BENJAMIN, 2002, p. 102-103). 
Nesta oportunidade de repetir a brincadeira, de fazer tudo novamente, iniciam-se zeradas as relações estabelecidas 
até então no brincar. Com este eco das ações na brincadeira, o brincante ressignifica e desenvolve a possibilidade de 
aprendizagem a partir das experiências vivenciadas, construindo hábitos.
Assim, prezado(a) aluno(a), podemos afirmar que a brincadeira e o jogo são, diante das proposições até agora elu-
cidadas em nossa caminhada, formas importantes e imprescindíveis para a constituição e organização da sociedade. 
Essas expressões refletem as relações dadas na contemporaneidade, não devendo ser consideradas ações menores ou 
de pouca relevância.
O brincar precisa ser desvelado em seus meandros constitutivos, visando que a linguagem lúdica seja mais bem 
compreendida e garantida nos mais diversos espaços formativos, entre eles, a escola.
SOBRE O BRINQUEDO
Quando nos dispomos a refletir sobre brinquedo, em 
nosso imaginário é possível que apareça uma infinida-
de de objetos: bola, carrinho, pipa, pião, quebra-cabeça, 
arco, boneca, trenzinho, ursinho de pelúcia, avião. Quan-
ta coisa, não? Mas esta pequena lista é apenas uma parte 
ínfima da relação que podemos trazer de brinquedos 
existentes e que podem vir à cabeça de alguém quando 
pensamos nos brinquedos. Nunca será possível que esta 
A Professora Kishimoto, organizadora do livro, mantém um grupo de pesquisa 
no Brasil, em rede com grupos internacionais para discutir a infância e as pe-
dagogias. Relaciona-se com grupos de pesquisadores na Itália e na França para 
estudar as especificidades do brincar e da infância. Entre outros interesses, 
pesquisa a cultura da infância em diferentes países, entre os quais o Japão, a 
França e Portugal. O livro O Brincar e suas teorias nos traz artigos que referendam 
concepções sobre o brincar provenientes de três campos de estudo: sociocul-
turais, filosóficos e psicológicos que subsidiam trabalhos de pesquisa do grupo 
interinstitucional sobre o jogo na educação. Tais referenciais certamente serão de grande utilidade para 
os que buscam paradigmas para justificar pesquisas e reflexões a respeito do brincar.
38 
 
lista seja exata. Os brinquedos estão diretamente relacio-
nados aos elementos da cultura constituída e em consti-
tuição, por isso são múltiplos e diversificados.
Se pretendermos estabelecer uma conceituação do 
brinquedo, segundo Silva (2004), podemos encontrar 
diversas concepções, mas o autor destaca que o brinque-
do, em geral, é visto como um suporte da brincadeira, 
ou como artefato industrializado confeccionado ou não 
por crianças e que apresenta uma referência à infância.
Silva (2004) assinala que esta maneira de analisar o 
brinquedo não podeser realizada de forma estanque, pois,
[...] a criança brinca tanto com os brinquedos que 
constrói quanto com os “brinquedos” propriamen-
te ditos, e mesmo quando o brinquedo traz uma 
imagem impregnada de sugestões para o brincar, a 
criança ainda assim o subverte e lhe atribui novo 
sentido [...]. Os significados entrecruzados no brin-
quedo não estão descolados do processo de inser-
ção da criança no mundo da cultura e das imagens 
que o adulto constrói sobre a infância, a criança e 
seu brincar (SILVA, 2004, p. 25).
Desta forma, mesmo utilizando brinquedos pensados 
e construídos para crianças (produção para a criança), 
ela pode produzir outra forma de utilizar o brinquedo 
(produção da criança). Por exemplo, a criança ganha 
uma corda colorida e ao invés de pular corda, a utiliza 
para colocar em volta do corpo dela e dos colegas para 
brincar de trenzinho. O artefato continua sendo um 
brinquedo nas duas situações. 
Perceberam o potencial da criança na apropriação 
do brinquedo? Ela tem a possibilidade de subverter a 
lógica destinada à utilização dele. Isto é imprescindível 
a compreensão de Infância e Brinquedo para apreender 
esta dinâmica relação. 
Walter Benjamin assinala que a infância e o brinque-
do não podem ser compreendidos de maneira isolada. 
As crianças, antes de qualquer análise, estão incluídas na 
sociedade em que vivem e carregam consigo as marcas, 
características e anseios deste grupo. Assim como “[...] 
os seus brinquedos não dão testemunho de uma vida 
autônoma e segregada, mas são um diálogo de sinais en-
tre a criança e o povo” (BENJAMIN, 2002, p. 94).
Assim, o brinquedo e a criança trazem em si caracte-
rísticas e relações que estão mutuamente ligadas e que de-
vem ser consideradas quando tratamos de conceituá-las.
Kishimoto (2016) refere-se, também, à relação entre 
o contexto vivenciado pela criança e o brinquedo quan-
do afirma que o brinquedo se distancia da concepção 
de jogo. Com este não existe uma organização de re-
gras predeterminadas para brincar, como normalmen-
te ocorre com o jogo. O modo como se brinca com um 
brinquedo é influenciado pelo contexto vivenciado pela 
criança, entretanto não está preso apenas a esse contex-
to. A criança pode recorrer à liberdade para utilizar o 
brinquedo da maneira que desejar.
Benjamin afirma que brinquedos e brincadeiras têm 
a marca da sociedade atual, a sociedade do consumo. 
Chegou a antever em seus escritos o processo de avanço 
tecnológico nos brinquedos, vividos com mais intensi-
dade nas últimas décadas (ALVES et al., 2011).
Benjamin se refere ao processo de mercantilização 
do brinquedo e da criança, que, a seu modo críti-
co de observar, pode ser percebido tanto nos tipos 
de materiais (da madeira ao plástico, por exemplo) 
quanto na forma de produção e formato dos brin-
quedos, que impõem novas configurações em ter-
mos de relação entre estes e as crianças, por vezes 
doutrinada e condicionada pelos adultos que os 
produzem (ALVES et al., 2011, p. 52).
Entretanto, mesmo o brinquedo artesanal ou indus-
trializado podendo ser produção para a criança - ad-
vinda de um adulto -, existem diferenças pontuais 
entre eles. Como afirmamos anteriormente nesta uni-
dade, a partir do estabelecimento da indústria cultu-
 39
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ral, temos também, na área dos brinquedos, estabele-
cida uma nova forma de produção.
Esta lógica do lucro, da compra desenfreada e da 
formação de consumidores em potencial insere-se 
também no brincar das crianças e em seu objeto, o 
brinquedo. Nessa relação, que predomina no consu-
mo dos brinquedos, ficam marcadas as profundas 
diferenças de sentido do brinquedo artesanal e in-
dustrializado.
Não é difícil conhecermos uma criança que deseja 
muito um brinquedo que viu na televisão, que é um lan-
çamento no mundo todo, e que, logo ao ser presenteada 
com o brinquedo, se desinteressa por ele e “passa” a dese-
jar o próximo brinquedo anunciado. Este ciclo alimenta 
a dinâmica do mercado da mesma forma que potencia-
liza a formação de consumidores. 
Entretanto, diante desse contexto que pode nos fa-
zer desanimar, temos que lembrar o traço de resistência 
A produção em série dos brinquedos exclui a possibi-
lidade da singularidade dos traços culturais do grupo 
ao qual a criança pertence em detrimento de um objeto 
estéril, distante do reconhecimento dos materiais, das 
cores e texturas diferenciadas. 
Ao brinquedo artesanal, feito pelo artesão, pai, 
irmão mais velho ou pela própria criança, único 
(porque nenhum ficava igual ao outro e porque 
traziam a marca autoral do seu criador), em que 
a criança reconhecia em seu conjunto os mate-
riais com que foi produzido, despertando, com 
isso, sensações estéticas singulares, do brinque-
do tradicional que traduzia os valores culturais, 
estéticos e espirituais do grupo cultural ao qual a 
criança pertencia, contrapomos a visão do brin-
quedo industrializado: feito de plástico, colorido 
produzido em série, em grande quantidade, 
produto pasteurizado, homogêneo, milhares de 
brinquedos iguais, traduzindo valores culturais 
de um mundo globalizado (SILVA, 2004, p. 27).
da cultura da criança. Elas, muitas vezes, subvertem a 
lógica empregada no brinquedo. As crianças brincando 
podem, facilmente, transformar uma glamorosa bone-
ca que foi feita para representar uma jovem modelo de 
passarela, em uma mãe de família que tem três ursinhos 
40 
 
de pelúcia como filho e então brincar de casinha, e essa 
casinha pode ser uma gaveta de um armário que não se 
utiliza mais. A criança determina o conteúdo da brinca-
deira e não o brinquedo que ela tem em mãos.
Walter Benjamin assinala que a criança reconstrói as 
relações com o brinquedo e a brincadeira o tempo todo 
e não atende fielmente ao propósito que o adulto pen-
sou, quando criou o brinquedo. A partir desta afirmação, 
fica expresso que “na brincadeira da criança é o conteúdo 
imaginário e simbólico que determina sua atividade lú-
dica e não os objetos-brinquedos que utilizam (na sua 
dimensão material) ”. (ALVES et al., 2011, p. 51).
Esta compreensão de que a criança não está subordi-
nada ao brinquedo nos leva a reconhecer que entre criança 
e brinquedo existe uma relação em que ela utiliza o objeto 
para satisfazer suas necessidades, de expressar formas, de 
se reconhecer no mundo e de se comunicar com o mundo.
Assim, a regra é intrínseca à atuação da criança com 
o brinquedo. Criança que brinca estabelece e cria regras. 
Estas regras são provenientes da própria situação que a 
criança imagina na brincadeira e não determinadas an-
teriormente mesmo que o criador do brinquedo o tenha 
criado com um conjunto de regras.
Para finalizar nossa discussão conceitual sobre o brin-
quedo, veremos um princípio que orienta essa discussão: o 
brinquedo influencia o desenvolvimento das crianças. Esta 
ideia é central para quem está em formação para ser um(a) 
professor(a), especialmente como professor(a) de Educação 
Física. O brinquedo precisa estar presente na vida da crian-
ça, ele é fundamental para seu pleno desenvolvimento. 
Na relação com o brinquedo está impregnada a cul-
tura em que a criança está inserida. O brinquedo auxi-
lia na potencialidade de sua capacidade imaginativa, ela 
cria com este objeto, pode apropriar-se dele e assim res-
significar o mundo e suas experiências.
Estudando conceitos, teorias e princípios que orien-
tam o debate sobre o brinquedo, o jogo e a brincadeira, 
nos deparamos com uma enorme diversidade de elemen-
tos imprescindíveis em nossa constituição como profes-
sores(as). Quanta riqueza envolvida no brincar, não?
A partir desse apanhado histórico e das discussões em 
torno do brincar em nossa cultura, podemos ampliar 
nossa compreensão sobre o nosso campo de atuação, a 
Educação Física, e avistar por meio desses elementos 
da cultura possibilidades de intervenção com diferen-
tes públicos, podendo ser eles, escolares, atletas, adultos, 
idosos. É compreender que a nossa bagagem lúdica, a 
partir de agora, se torna um dosmais ricos materiais de 
trabalho em diversos espaços e contextos. Saber brincar 
é um requisito básico para transmitirmos nossas expe-
riências de infância e aliar a elas nossos conhecimentos 
específicos sobre o desenvolvimento infantil, ou melhor, 
sobre o desenvolvimento do ser humano, considerando 
os aspectos motor, cognitivo, afetivo e social. 
Conceitos do brincar
Nossas reflexões sobre os conceitos do brincar, do 
jogar e dos brinquedos não se encerram por aqui, 
esse é só o começo de uma jornada que trará cada 
vez mais elementos para a sua atuação profissional. 
Reflexionar e compreender, como esses conceitos 
contribuem no dia a dia no campo da Educação Física, 
é a proposta do nosso podcast. Vamos lá!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10298
 41
atividades de estudo
Ao longo da Unidade 1 foram citados diversos autores que buscam conceituar e caracterizar os jogos, brin-
quedos e brincadeiras. Todas essas definições vão nos auxiliar a construir os nossos próprios conceitos, e a 
compreender melhor a riqueza desse campo de estudo para a nossa vida profissional. Para sintetizar os prin-
cipais conceitos, elabore um Mapa Mental a partir dos termos abaixo, registre as características, os conceitos, 
os tipos, e finalmente, apresente elemento(s) em comum entre os três temas.
JOGOS
BRINCADEIRAS
BRINQUEDOS
Esp. Luana Biembengut Biato da Costa
Oportunidades de aprendizagem
Com o intuito de auxiliar na reflexão e compreensão do nosso papel como agentes do 
brincar e do educar, nesse momento, iremos tratar sobre as legislações e o direito ao 
brincar ao longo da história e os avanços no contexto atual.
LEGISLAÇÕES E O 
DIREITO A BRINCAR
unidade 
II
44 
 
Nossa, como o
nosso Planeta é lindo...
e melhor que isso... é que todo
mundo sabe que brincar é
um direito de todas
as crianças.
Mas bem poucagente lembra que alguémprecisa fazeralguma coisa paragarantir essedireito.
Para brincar, 
além do direito - da lei,
nós precisamos de um lugar
seguro para brincar: praça,
parque etc. -, • precisamos
de outras crianças
para brincar,
• precisamos de
brinquedos para
brincar, 
•precisamos
de adultos
para brincar,
•precisamos de
tempo para
brincar... do quevocê está
falando?
é... Ele é lindo...
mas ainda falta muita
coisa mesmo…
Será que nos outros
Planetas os adultos já
entenderam que
não basta fazer uma lei para
garantir o direito ao brincar
a todas as crianças?
 45
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Você já parou para pensar se o direito ao brincar benefi-
ciou a sua infância? E se sua resposta for sim, de que for-
ma o contexto onde você viveu - casa, escola, rua, bairro, 
cidade - sofreu influências desta lei? Quais ações práti-
cas e quem foram as pessoas que fizeram e garantiram 
esse direito para você enquanto criança?
Nem sempre o direito ao brincar, ou mesmo os direi-
tos das crianças estiveram em pauta. Por muito tempo na 
nossa história, as crianças eram vistas como seres imatu-
ros, ainda não prontos e sem direitos garantidos pela le-
gislação. Nesse contexto, as crianças também não tinham 
a proteção necessária para o seu desenvolvimento, como 
entendemos hoje ser tão necessário. Essa falta de compre-
ensão da condição da infância tinha como consequência, 
entre muitas outras situações, a exposição ao mundo do 
trabalho que ia além das capacidades físicas e intelectuais, 
privação ao acesso à educação, permissão aos jogos e fes-
tividades dos adultos incompatíveis com a infância, casa-
mentos arranjados ainda no final da infância. 
A partir do olhar histórico das conquistas a nível de 
leis nacionais e internacionais - que não teriam aconteci-
do sem o progresso das ciências e filosofias sociais - po-
demos compreender quantos avanços tivemos, e ainda, 
descortinar caminhos que ainda precisamos percorrer 
enquanto garantia desses e de novos direitos.
Vamos pensar juntos em uma situação - bem fácil de 
imaginar devido a semelhança com a realidade - em um 
bairro de uma cidade de médio porte no qual a maio-
ria dos adultos trabalham período integral, esses por 
sua vez têm filhos, e as crianças estudam meio período 
na escola próximo de suas casas, e no outro período do 
dia, a grande maioria, fica em casa entretidas com equi-
pamentos eletrônicos e programas de tv. Por meio de 
uma percepção dos professores dessas crianças, foram 
iniciados debates para discutir a falta de oportunidade 
das crianças conviverem e brincarem entre si no e fora 
do espaço escolar. Com o intuito de ampliar os diálogos 
sobre a problemática, esse tema foi levado para a asso-
ciação de pais, para a associação do bairro, associação 
comercial local, para uma universidade local, para a se-
cretaria de educação e lazer, para a câmara de vereadores 
e até mesmo para o prefeito da cidade. 
Pensando nesse contexto, você irá realizar esse exer-
cício de cidadania e pensar em soluções para a situação 
apresentada. Agora é sua vez de propor ações para o con-
texto apresentado anteriormente, e também, para o seu 
contexto, seu bairro, sua cidade. Como promover mais 
oportunidades para as crianças brincarem entre elas e 
com os adultos? Seja dentro ou fora da escola, usufruin-
do assim do direito ao lazer e ao brincar. Elenque suas 
opiniões, ideias e considerações em seu diário de bordo.
O que está sendo proposto anteriormente é com-
preendermos que, independente do espaço ocupado por 
nós dentro da sociedade, sendo como professor, pais, 
vizinhos da escola, empresário, estudante universitário 
etc., nós temos a responsabilidade social de garantir e 
viabilizar o direito das crianças por meio de ações e ini-
ciativas práticas, concretas.
Mas diante da atividade proposta, imagino que alguns 
questionamentos ainda se perpetuam. Qual a minha res-
ponsabilidade no tocante a garantia desse direito ao lazer 
e o brincar? E como, para além do ambiente escolar, posso 
contribuir para que este direito seja efetivado? 
Vamos descobrir juntos?
46 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta etapa da nossa disciplina, 
vamos tratar da brincadeira na dimensão do direito. 
Isto é, o brincar em relação à garantia dos direitos das 
crianças e adolescentes. Entretanto, questionamos mais 
uma vez, será que é necessário legislar sobre o brincar? 
Compreendemos que sim, pois se entendemos que a 
brincadeira é parte constituinte da vida humana, ela 
precisa ser garantida, assim como estão nas legislações 
o direito à saúde, à educação, à moradia, à liberdade, à 
dignidade, entre outros.
Partindo do entendimento de que criança é sujeito 
de direitos e que a cultura que a criança produz é a cultu-
ra lúdica, esta precisa ser assegurada nesta esfera. Nos úl-
timos anos, esta concepção orientou diversas legislações 
no mundo que tem a infância como elemento central, 
sendo assim, se existem leis que tratam de infância, elas 
também devem garantir o brincar e o jogar.
O século XX foi um marco, no que se refere à legisla-
ção sobre a infância por avanços. Nesse século, reconhe-
ce-se que a criança é uma pessoa em condição peculiar 
de desenvolvimento e que necessita de uma legislação 
própria para ter seus direitos garantidos.
É na segunda parte do século XX que o direito a 
brincar começa a aparecer nas declarações e legislações. 
Segundo Tomás e Fernandes (2014), esse direito tem difi-
culdade de ser entendido como um direito fundamental 
pela sociedade. Esse fato ocorre, pois quando colocado 
em par com outros direitos, como educação, segurança, 
 47
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
alimentação, em uma escala de hierarquia, o brincar não 
tem tanta prioridade para a maioria das pessoas.
Entretanto, há de se reconhecer que quando um 
direito não é garantido, como o direito a brincar, ou-
tros em consonância também não são, como o direito à 
saúde, liberdade e desenvolvimento pleno. Entendemos 
que uma garantia de direito está imbricada com a outra. 
Temos ainda que estudar, discutir e agir para que esses 
direitos sejam reconhecidos e garantidos, assim como o 
direito a brincar.
No desenvolvimento da garantia dedireitos, tivemos, 
em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(ONU,1948), que estabelece em seu artigo 24 “o direito ao 
repouso e ao lazer”. A declaração, entretanto, não tratava 
especificamente da criança, mas sim de todas as pessoas, e 
nem da expressão do brincar, e sim do lazer.
Foi em 1959, com a Declaração dos Direitos da 
Criança (ONU,[2022a]), que o brincar apareceu ex-
pressamente como um direito em seu princípio sete: “A 
criança terá ampla oportunidade para brincar e diver-
tir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a 
sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em 
promover o gozo deste direito”.
Nesta dimensão, o brincar está atrelado a um sen-
tido utilitário. Na Declaração Universal dos Direitos da 
Criança, o direito a brincar está relacionado à educação, 
ou seja, a brincadeira a ser desenvolvida para algum fim, 
no caso, a educação. A questão que orienta o direito a 
48 
 
brincar nesta declaração não compreende ou garante a 
brincadeira em seu sentido como uma forma de expres-
são das pessoas e de vida, mas sim a brincadeira para 
outra finalidade, no caso a brincadeira para beneficiar a 
aprendizagem. Esse sentido utilitário dado à brincadei-
ra persiste nas legislações até os dias de hoje (TOMÁS; 
FERNANDES, 2014). 
Após a declaração citada anteriormente, temos, em 
1989, no âmbito internacional, a Convenção Internacio-
nal dos Direitos da Criança (ONU, [2022a]), que trata do 
brincar em seu artigo 31:
1 – Os Estados Partes reconhecem o direito da 
criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às 
atividades recreativas próprias da idade, bem como 
à livre participação na vida cultural e artística.
2 – Os Estados Partes promoverão oportuni-
dades adequadas para que a criança, em condi-
ções de igualdade, participe plenamente da vida 
cultural, artística, recreativa e de lazer. (ONU, 
[2022a], on-line).
A Convenção avança na garantia do direito, no sentido 
de que é um direito autônomo, não está atrelado ao di-
reito à educação, como a Declaração de 1959. Garante 
também a questão das especificidades da geração que 
trata a Convenção, a infância.
O artigo versa também sobre a questão da garantia 
ao repouso e tempo livre. Este ponto é muito relevante 
frente às inúmeras violações que ocorrem no âmbito do 
tempo das crianças. Em muitos locais, as crianças têm 
cada vez menos tempo livre e têm negado seu direito 
à convivência comunitária: algumas passam suas vidas 
institucionalizadas, e outras, por conta da violência, não 
desfrutam da vida em comunidade. 
A Convenção Internacional dos Direitos da Criança de 
1989 foi um marco na defesa de direitos de crianças e 
adolescentes. Essa convenção estabelece para o mundo 
todo que criança é sujeito de direito e que devem ser dis-
ponibilizados mecanismos para essa garantia. Segundo 
Rosemberg e Mariano (2010, p. 709), 193 países foram 
signatários da CDC e este é “[...] o instrumento de di-
reitos humanos mais ratificado em escala mundial”. O 
Brasil também ratificou a Convenção Internacional dos 
Direitos da Criança. 
No Brasil, temos leis que versam sobre a infância 
desde o início do século XX, o Código de Menores de 
1927 e, posteriormente, o Código de Menores de 1979. 
Essas legislações tinham um viés punitivo e não trata-
vam do direito das crianças como as legislações mais 
atuais, e sim sobre encaminhamentos e procedimentos a 
respeito da criança pobre, órfã ou em conflito com a lei.
A institucionalização da rotina das crianças 
é tema bem atual e necessário para nossas 
discussões no âmbito da atuação profissional 
na área da Educação Física. Essa situação se 
refere à forma como o tempo integral das 
crianças tem sido ocupado por atividades 
dirigidas, além do espaço escolar, dentro de 
locais como: escola de idiomas, de iniciação 
esportiva como natação e futebol, escola de 
música e artes, e mais atualmente em ativi-
dades chamadas de personal kids que de 
alguma forma tenta adaptar atividades dos 
adultos para as crianças.
 49
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Com o progresso da democracia no país, após o perí-
odo ditatorial, novos ideais tomam força. Nos anos 80 do 
século XX, no Brasil, constituem-se muitos avanços nos 
direitos humanos depois de tempos difíceis e de repressão.
Temos, neste contexto, uma nova legislação, a Cons-
tituição Federal de 1988. No artigo 227, sobre a criança e 
o adolescente brasileiro, aponta que: 
É dever da família, da sociedade e do Estado 
assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, 
com absoluta prioridade, o direito à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao 
respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda 
forma de negligência, discriminação, exploração, 
violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988, 
on-line).
A Constituição Federal coaduna com o movimento in-
ternacional a respeito dos direitos humanos e dos direitos 
das crianças. O artigo 227 trata da criança e adolescente 
como sujeitos de direitos, elencando diferentes elemen-
tos que partem de um conceito de infância e adolescên-
cia que, até então, era vigente na legislação brasileira.
No mesmo movimento que levou aos termos no país 
uma nova Constituição em 1988, temos a promulgação 
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 
1990. O ECA foi fruto de intensos debates em defesa da 
criança e do adolescente brasileiro, em um processo em 
que estiveram envolvidos políticos, professores e movi-
mentos sociais, como a Pastoral da Criança, Movimento 
Nacional de Meninos e Meninas de Rua, Movimento de 
Mulheres na Luta por Creches (NATALI, 2009).
O ECA institui em seu conteúdo um paradigma educa-
tivo para a garantia de direitos das crianças e adolescentes, 
contrariando o paradigma punitivo das legislações anterio-
res que tratavam da infância. Este estatuto considera todas 
as crianças e adolescentes, independentemente de sua situ-
ação econômica e social, pessoas em situação peculiar de 
desenvolvimento. Desta forma, precisam de uma legislação 
específica que verse sobre essa fase especial da vida.
Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da so-
ciedade em geral e do poder público assegurar, com 
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos refe-
rentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao 
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à 
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência 
familiar e comunitária (BRASIL, 1990, on-line).
Anteriormente ao ECA, tínhamos instituído na legisla-
ção a concepção da “situação irregular”. Na legislação an-
terior dos Códigos de Menores, a criança e o adolescente 
eram alvos de ações judiciais: quando se pensava em di-
reitos neste contexto, se relacionava com a punição. Por 
outro lado, o ECA trabalha com a noção de universali-
zação de direitos, com a “doutrina da proteção integral” e 
de que a criança e o adolescente são prioridade absoluta 
nos atendimentos e nas determinações das políticas pú-
blicas (MAGER et al., 2011). 
No Estatuto da Criança e do Adolescente está garan-
tido o direito a brincar, pois segundo Mager et al. (2011, p. 
125), “[...] esta é uma característica da natureza infantil e 
a brincadeira, uma das principais formas de expressão da 
criança”. Por isso, para a criança e o adolescente, o brincar 
é uma necessidade e é ainda um direito. Temos então, no 
Brasil, uma legislação que garante o brincar em seu artigo 
16 – que trata do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dig-
nidade no inciso IV –, no qual fica estabelecido o direito 
a “brincar, praticar esportes e divertir-se” (BRASIL, 1990).
50 
 
No ECA está presente, ainda, um capítulo inteiro 
dedicado ao esporte, lazer, educação e cultura, que es-
tabelece relação com o conteúdo jogos, brinquedos e 
brincadeiras. Nesta parte do estatuto se garante como 
direito que sejam propiciados recursos e espaços para 
desenvolver atividades que devem assegurar programa-
ções esportivas, educativas, de lazer e culturaispara a 
infância e juventude. 
Trata também de que sejam garantidas atividades nes-
tas áreas voltadas para a infância e juventude e que estas 
atendam sua condição peculiar de desenvolvimento. Isto é, 
que sejam desenvolvidas programações culturais, educa-
cionais e de lazer que respeitem os anseios e necessidades 
destas categorias geracionais, a infância e adolescência. 
para que o direito a brincar seja concretizado. Entre-
tanto, precisamos também avançar na compreensão do 
valor do brincar para o desenvolvimento humano para 
que estas ações sejam materializadas.
A garantia do brincar depende também de se con-
siderar as características particulares de cada grupo que 
se trata. Não existe apenas uma forma e expectativa a 
respeito da efetivação deste direito. Sobre as análises a 
respeito das legislações sobre a infância, Tomás e Fer-
nandes (2014, p. 18) alertam que:
[...] deverão ser cautelosas face a um pretenso al-
cance global que o direito a brincar pretende assu-
mir, uma vez que terão de ser considerados os mar-
cos estruturantes, nomeadamente os relacionados 
com as dimensões culturais, sociais, econômicas 
que atribuem e carregam de diversidade a catego-
ria geracional da infância, as formas de vida das 
crianças e as formas de (não) brincar das mesmas. 
Caso contrário, correremos o risco de colonizar e 
replicar de um modo homogêneo.
Desta forma, quando debatemos sobre o direito ao brin-
car, não podemos considerá-lo como uma coisa única 
e igual para todas as crianças. A efetivação deste direito 
deve estar profundamente relacionada às características, 
diversidade, expectativas e necessidades do brincar das 
diferentes crianças e grupos sociais.
Em 2016, tivemos novas alterações e avanços nas 
políticas públicas específicas para a primeira infân-
cia - crianças até 6 anos de idade – por meio da lei nº 
13.257, de 06 de março, e percebemos essa preocupação 
no documento quando orienta que as políticas públicas 
devem ser elaboradas e executadas respeitando “a indi-
vidualidade e os ritmos de desenvolvimento das crian-
ças e valorizar a diversidade da infância brasileira, assim 
como as diferenças entre as crianças em seus contextos 
sociais e culturais” (BRASIL, 2016, on-line).
Apesar de estar garantido na lei vigente, o brincar ainda 
precisa ser compreendido e exercido como um direito 
no país. Precisamos, ainda, avançar muito nas condições 
concretas, como em praças, espaços nas escolas, ruas 
mais sinalizadas, espaços na cidade e tempo disponível 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14865
 51
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Entre muitos outros aspectos, gostaríamos de chamar a 
atenção, sob o ponto de vista da ciência, que é possível 
perceber, com esse panorama histórico das leis sobre a 
infância, que houveram avanços, entre outros fatores, 
em decorrência dos estudos sobre o desenvolvimen-
to infantil, como ele se processa no aspecto biológico, 
psicológico, social, cognitivo e cultural. Compreenden-
do dessa maneira, somos chamados à responsabilidade 
em darmos continuidade aos estudos e pesquisas, a fim 
de produzirmos ciência que justifique a necessidade de 
cada vez mais proteção e garantia dos direitos ao desen-
volvimento integral nas primeiras fases da vida.
Neste breve panorama estudado até aqui sobre o di-
reito a brincar, podemos observar um avanço considerá-
vel no entendimento de direito e de infância. Entretanto, 
segundo Müller (2007), temos concretamente um pro-
gresso no âmbito da garantia de direitos das crianças e 
adolescentes, mas precisamos ainda evoluir no âmbito 
da participação infantil nas instâncias políticas. Essa par-
ticipação reconhecida no texto do documento da lei da 
primeira infância nº 13.257/2016, quando nos diz que:
Parágrafo único. A participação da criança na for-
mulação das políticas e das ações que lhe dizem 
respeito tem o objetivo de promover sua inclusão 
social como cidadã e dar-se-á de acordo com a 
especificidade de sua idade, devendo ser realizada 
por profissionais qualificados em processos de es-
cuta adequados às diferentes formas de expressão 
infantil.(BRASIL, 2016, on-line).
Foram muitos os avanços e mudanças na forma como a 
lei tratou e hoje trata a infância, porém é ainda impres-
cindível que professores, pais, políticos, pesquisadores, a 
sociedade em geral, busquem cada vez mais elementos 
que levem concretamente à garantia de uma vida mais 
digna e com desenvolvimento pleno das crianças e ado-
lescentes. O conhecimento sobre este âmbito, como bus-
camos explicitar aqui, visa colaborar com esta efetivação.
Os direitos das crianças
Em todas as áreas de atuação, é possível trabalhar e 
realizar ações concretas no sentido de constituirmos 
uma sociedade mais justa e, em especial, que garanta 
os direitos das crianças e dos adolescentes. Um exem-
plo disso é a autora e professora Ruth Rocha, que traz 
com seu olhar próprio, por meio de um lindo poema, 
os direitos das crianças e esse é o tema do nosso 
Podcast, vamos lá!?
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10299
52 
 
OLHAR CONCEITUAL
Principais marcos nos avanços das leis sobre a Infância
Código de Menores. Essas legislações tinham 
um viés punitivo e não tratavam do direito 
das crianças, e sim sobre encaminhamentos
e procedimentos a respeito da criança pobre, 
órfã ou em con�ito com a lei.
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19
27Brasil
Internacional
1948
Declaração Universal
dos Direitos Humanos:
• Direito ao repouso e ao 
lazer. • Não tratava 
especi�camente da criança, 
mas sim de todas as 
pessoas, e nem da 
expressão do brincar,
e sim do lazer.
19
59Interna
cio
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l
Declaração dos
Direitos da Criança:
“A criança terá ampla 
oportunidade para 
brincar e divertir-se, 
visando os propósitos 
mesmos da sua educação; 
a sociedade e as 
autoridades públicas 
empenhar-se-ão em 
promover o gozo deste 
direito.” A brincadeira
para bene�ciar a 
aprendizagem.
19
79Brasil
Código de Menores. 
Essas legislações tinham 
um viés punitivo e não 
tratavam do direito das 
crianças, e sim sobre 
encaminhamentos
e procedimentos a respeito 
da criança pobre, órfã ou 
em con�ito com a lei.
19
88Brasi
l
Constituição Federal
de 1988.
Artigo 227, sobre a 
criança e o adolescente 
brasileiro. A Constituição 
Federal coaduna com o 
movimento internacional 
a respeito dos direitos 
humanos e dos direitos 
das crianças.
19
89Interna
cio
na
l
Convenção Internacional 
dos Direitos da Criança:
• Essa convenção 
estabelece para o mundo 
todo que criança é sujeito 
de direito e que devem ser 
disponibilizados 
mecanismos para essa 
garantia. 193 países foram 
signatários da CDC.
19
90
Estatuto da Criança
e do Adolescente. 
Foi fruto de intensos 
debates em defesa da 
criança e do adolescente 
brasileiro, em um processo 
em que estiveram 
envolvidos políticos, 
professores e movimentos 
sociais, como a Pastoral da 
Criança, Movimento 
Nacional de Meninos e 
Meninas de Rua, 
Movimento de Mulheres
na Luta por Creches.
 53
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A escola nem sempre foi compreendida como um es-
paço para brincar. As instituições educacionais, indis-
cutivelmente, por muito tempo foram espaços de edu-
car, instruir e disciplinar crianças e jovens. No entanto, 
brincar era atividade usufruída naturalmente por mui-
tas dessas em outros espaços, como já discutimos, em 
praças, ruas, quintais etc., pois haviam espaços, tempo 
e crianças para compartilhar desses momentos. E diante 
de tantas mudanças ao longo das últimas décadas na ro-
tina infantil, a escola passa a ser considerada como um 
espaço para essas experiências em decorrência da es-
cassez de oportunidades com essas condições - espaço, 
tempo e crianças para brincar - fora do ambiente escolar. 
Naturalmente, você poderá questionar: os profissio-
nais que não atuam na escola, isso é, os que não optaram 
por atuar como professores de educaçãofísica escolar, 
esses também precisam compreender a importância 
desse espaço e os conteúdos que ali são desenvolvidos? 
Registre, a seguir, argumentos favoráveis e/ou contrários.
Esse como muitos outros questionamentos que tra-
remos ao longo dos nossos estudos, não tem uma única 
resposta, nem mesmo uma resposta correta ou errada. 
A provocação das nossas reflexões nos leva a pensar em 
aspectos não antes questionados ou a desconstrução de 
velhos conceitos que necessitam ser reformulados. 
O que podemos corroborar por meio das nossas ex-
periências profissionais, é que na medida que nos pro-
pomos a trabalhar com a infância, seja em que área 
for, ao nos apropriarmos dos conteúdos escolares, es-
tamos tomando conhecimento das experiências, que 
provavelmente, as crianças já tenham vivenciado. Um 
outro aspecto importante é a clareza que teremos em 
distinguir as intenções pedagógicas desses conteúdos 
no espaço escolar em relação às demais áreas de atuação, 
inclusive facilitando a definição de objetivos para os 
nossos trabalhos, sejam eles em clubes, hotéis, espaços 
recreativos, programas de lazer etc.
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA QUE NÃO ATUAM 
NA ESCOLA PRECISAM SABER QUAIS SÃO OS 
CONTEÚDOS VIVENCIADOS PELAS CRIANÇAS
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA?
SIM NÃO
JUSTIFIQUE:
Você já parou para pensar na importância 
da escola nas ações concretas de garantia 
do direito ao brincar? Entre os espaços que 
as crianças acessam no dia a dia, quantos 
deles garantem condições para as brinca-
deiras coletivas?
54 
 
Neste sentido, convido a todos para mais reflexões a 
respeito dos jogos, brinquedos e brincadeiras na Escola 
e na Educação Física Escolar, como local de ação para a 
garantia dos direitos das crianças.
Na Educação Básica brasileira, a Educação Física 
é considerada uma disciplina que tem como conteúdo 
e objeto de conhecimento a cultura corporal. Dentre 
a imensa gama de conteúdos estão os esportes, jogos e 
brincadeiras, lutas, danças e ginásticas. Iremos, aqui, ca-
ro(a) aluno(a), refletir sobre o desenvolvimento das ex-
pressões dos jogos, brinquedos e brincadeiras nas aulas 
de Educação Física Escolar.
O conteúdo de jogos e brincadeiras desenvolvido 
na escola está intrinsecamente relacionado aos outros 
conteúdos da disciplina, ao perfil da escola que trabalha-
mos, às características regionais do local em que se está 
inserido, às condições materiais que a escola disponibili-
za, entre outros inúmeros fatores. Todos esses elementos 
compõem a disciplina, os conteúdos e seu desenvolvi-
mento no ambiente escolar.
Assim, no desenvolvimento do brincar e jogar na es-
cola, como em outros conteúdos, estão envolvidos diver-
sos processos, conceitos e significados que dão sentido 
e ressignificam a prática educativa e a compreensão da 
realidade em que se vive. 
O conteúdo a ser trabalhado junto aos alunos – no 
nosso caso, temos foco nos jogos, brinquedos e brincadei-
ras – está inserido e é produzido na sociedade e compõe 
os conteúdos da Educação Física. A escola precisa acessar 
os conteúdos na realidade dada, que é um local de apren-
dizagem que está em interação e é composto pelos acon-
tecimentos, características e anseios da sociedade. Desta 
forma, podemos afirmar que “[...] cabe à escola promover 
a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos de-
vem ser buscados dentro dela” (SOARES et al., 1992, p. 42).
Utilizaremos a partir daqui, muitas contribuições 
do documento da Base Nacional Comum Curricular, 
que vem nos auxiliar na compreensão desse espaço tão 
fundamental que é a escola, e para que compreendamos 
do que se trata o documento em questão, faz necessário 
esclarecer que a BNCC: 
[...]é um documento de caráter normativo que de-
fine o conjunto orgânico e progressivo de apren-
dizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da 
Educação Básica, de modo a que tenham assegu-
rados seus direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento, em conformidade com o que preceitua 
o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 
2021, on-line).
Quando nos referimos a valorização da cultura 
local e da criança, encontramos em diversos es-
tudos e na própria BNCC respaldo para essa afir-
mação, segundo Brasil (2021), quando se tratan-
do da Educação Infantil, as creches e pré-escolas 
deverão em suas propostas pedagógicas levar em 
consideração e “acolher as vivências e os conhe-
cimentos construídos pelas crianças no ambien-
te da família e no contexto de sua comunidade” 
e por meio dessa ação haverá a possibilidade de 
ampliarmos as aprendizagens e experiências das 
crianças em complemento à educação familiar 
(BRASIL, 2021, on-line).
E ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Infantil - DCNEI “as práticas 
pedagógicas que compõem a proposta curricular da 
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira” (BRASIL, 2021, on-line).
Seguindo com as contribuições da BNCC, a respeito 
da Educação Física no Ensino Fundamental afirma que: 
 55
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo 
de conhecimento muito particular e insubstituível 
e, para que ela seja significativa, é preciso proble-
matizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicida-
de de sentidos e significados que os grupos sociais 
conferem às diferentes manifestações da cultura 
corporal de movimento (BRASIL, 2021, on-line).
A partir desta afirmação, é possível indagarmos sobre o 
modo como desenvolveremos os conteúdos dos jogos e 
brincadeiras na escola. 
considerável, em especial, com relação aos outros espa-
ços de atuação da Educação Física com o tema jogos e 
brincadeiras. Quando se tratando do ambiente escolar, 
nós temos a responsabilidade de aprofundar os conheci-
mentos em torno das vivências desenvolvidas. Ao elen-
carmos um jogo ou uma brincadeira para as nossas au-
las, temos que dar a oportunidade aos nossos alunos de 
conhecerem mais profundamente aspectos históricos e 
culturais relacionados àquela atividade. Muito provavel-
mente, a escola será um dos poucos espaços que tratará 
de temas mais profundos e culturais diretamente com a 
infância, mesmo pelas suas características e responsabi-
lidades com a formação integral dos alunos.
Com o exemplo da brincadeira escravos de Jó, tam-
bém remetemos ao sentido do trabalho educativo na esco-
la, que não pode ser neutro ou deixar passar despercebido 
elementos que necessitam de uma reflexão mais apro-
fundada. A ação educativa responsável constitui-se como 
uma “[...] prática docente crítica, implicante do pensar cer-
to, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer 
e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1998, p. 42). 
Paulo Freire nos alerta que o professor precisa de-
senvolver, em sua ação educativa crítica, a destreza de 
que enquanto trabalha com seus alunos e faz sua prática 
educativa, deve ser capaz de, ao mesmo tempo, refletir 
sobre sua tarefa. Esta ação-reflexão deve ser desenvol-
vida a tal ponto que seja a mesma, ao mesmo tempo e 
junto aos alunos. Como no exemplo citado, são muitos 
elementos envolvidos no desenvolvimento da brinca-
deira “Escravos de Jó”; o professor não pode se furtar em 
analisá-lo e trabalhá-lo sem considerá-lo em sua totali-
dade e complexidade.
Outro ponto importante é considerarmos, na ação 
educativa escolar, a questão do respeito aos saberes dos 
alunos e a escuta a estes com qualidade. Paulo Freire 
É sempre muito importante compreender que no espaço 
escolar, o trato com os conteúdos se modifica de forma 
Como podemos brin-
car cantando “Escra-
vos de Jó” (veja no QR 
Code) sem debater-
mos, aprendermos, 
problematizarmos, 
nos posicionarmos sobre o conteúdo, origem 
e reflexos sociais da letra da música que canta-
mos junto aos nossos alunos e, possivelmen-
te, modificarmos a forma como brincamos, 
em detrimento de apenas observarmos as-
pectos como o ritmo, a coordenação motora 
dos participantes e os materiais utilizados? 
O desenvolvimento do conteúdopotenciali-
zado por esta brincadeira ficaria incompleto 
se priorizássemos apenas um dos inúmeros 
aspectos que compõem a brincadeira em si e 
não trabalhássemos em sua totalidade.
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14897
56 
 
(1998) afirma que esse princípio constitui os processos 
educativos efetivos. Temos, na nossa sala de aula, inúmeras 
experiências e anseios a respeito dos conteúdos e não seria 
diferente a respeito dos jogos, brincadeiras e brinquedos. 
Sem dúvida, vivenciamos nos mais diversos ambientes 
estas expressões. Como ignorá-las no desenvolvimento 
deste conteúdo? Como não considerar que jogar e brincar 
estão, de alguma forma, presentes em toda nossa vida?
Segundo Rangel e Darido (2014), podemos, no 
senso comum, entender que os conteúdos de jogos e 
brincadeiras são próprios da educação infantil. Esta 
afirmação pode ser contrariada, haja vista a possibi-
lidade do desenvolvimento destas expressões duran-
te toda a vida. Como afirmamos na unidade anterior 
deste livro, o jogar e brincar são expressões da vida, 
formas de criação e recriação que deveriam perpassar 
toda nossa existência.
O cuidado no desenvolvimento deste conteúdo na 
Educação Física escolar em diferentes séries, segundo 
as autoras, passa pelos debates das regras do jogo e pela 
complexidade e temas dos jogos e brincadeiras desen-
volvidos em relação à faixa etária que se trabalha na es-
cola. Este cuidado deve ser uma orientação e não uma 
limitação para o desenvolvimento do conteúdo. 
Sobre as regras dos jogos na escola, estas são impor-
tantes e devem ser desenvolvidas e trabalhadas no am-
biente escolar; precedem e representam muito do mun-
do do trabalho que temos configurado na sociedade, em 
um jogo. Segundo Soares et al. (1992, p. 45), “Quanto 
mais rígidas são as regras dos jogos, maior é a exigência 
de atenção da criança e de regulação da sua própria ati-
vidade, tornando o jogo tenso”. O jogo precisa, então, em 
seu desenvolvimento, passar por intensos processos de 
problematizações: as regras não são elementos neutros 
 57
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
e que devem ser seguidas sem questionamentos prévios 
no desenrolar da atividade. 
Refletindo sobre a organização dos conteúdos dos 
jogos nas diversas séries da escola, Soares et al. (1992, p. 
46) afirmam que é imprescindível “[...] que os conteúdos 
dos mesmos sejam selecionados, considerando a memó-
ria lúdica da comunidade em que o aluno vive e ofere-
cendo-lhe ainda o conhecimento dos jogos das diversas 
regiões brasileiras e de outros países”. 
educativos. Entretanto, muitas vezes, os educadores di-
zem “vamos trabalhar na escola com atividades lúdicas!” 
e apropriam-se desse conceito sem debater ou precisá-lo.
O lúdico não é um sinônimo exato para diversão, 
jogos, brincadeiras e brinquedos que são característicos 
da infância. Essa compreensão pode ser utilizada pelo 
senso comum, mas temos que avançar dela quando so-
mos professores que trabalhamos com o conteúdo, pois 
o lúdico não é exclusivo da infância e nem ocorre apenas 
nestas manifestações.
Segundo Gomes (2004), esta concepção é errônea, 
pois associar o lúdico apenas à infância reforça a com-
preensão de que os adultos não se dedicam à ludicidade, 
pois estão trabalhando, pensando em ocupações mais 
importantes e sérias, destacando uma concepção “inú-
til-improdutiva” para a ludicidade.
Outro ponto é que quando determinamos o lúdico 
como sinônimo de alguma atividade, como a brincadei-
ra, não conferimos o sentido amplo que tem a ludicida-
de, pois esta é composta de inúmeras:
[...] manifestações culturais construídas social-
mente pela humanidade. As manifestações cons-
tituem patrimônio cultural e refletem os valores, 
regras, tradições e costumes de determinado grupo 
social em diferentes contextos e épocas (GOMES, 
2004, p. 142).
Ressaltamos então, a multiplicidade de manifestações 
que o lúdico representa, o que nos leva a expandir esta 
compreensão, pois ele materializa a cultura dos grupos 
sociais em suas diversas expressões. Lúdico não é só 
brincadeira e jogo, prezado(a) aluno(a). 
Apontamos, assim como Gomes (2004), que o en-
tendimento de lúdico como uma das dimensões da 
linguagem humana e como uma forma de expressão, 
desenvolvido por José Alfredo Debortoli, contempla, de 
uma forma muito satisfatória, o seu real sentido. 
Devemos, entretanto, ao falar dos jogos e brincadeiras, 
nos atentar para a compreensão do conceito de lúdico que 
se faz importante aqui, como afirmamos previamente, ela 
precisa ser acessada e estimulada dentro dos processos 
Uma dose de encan-
tamento pelas brin-
cadeiras somada 
com uma dose de 
pesquisa, podemos 
encontrar muitos 
materiais sobre as brincadeiras regionais de 
todo o nosso país. Os nomes mudam, a músi-
ca e as regras também, o que nunca muda é a 
vontade de brincar. Nesse curto vídeo, somos 
apresentados às brincadeiras regionais, uma 
delas chamada de “7 Pecados” é também co-
nhecida em outras regiões com o nome de 
“Alerta” no qual ao invés dos próprios nomes, 
as crianças adotam uma fruta para serem 
chamadas. Nesse mesmo canal do YouTube, 
vocês encontrarão vídeos de brincadeiras de 
outras regiões do Brasil.
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14909
58 
 
A autora nos aponta que o lúdico por ser constituído 
dos inúmeros elementos que compõem a realidade, po-
dendo contribuir para que tenhamos uma manutenção 
da alienação das pessoas, como também podendo cola-
borar para sua emancipação. O desenvolvimento da ex-
pressão lúdica pode estimular o reforço de estereótipos, 
de preconceitos entre as pessoas e grupos, bem como 
pode incitar o diálogo e a reflexão crítica. São possibili-
dades bem contraditórias que podem ser estimuladas a 
partir da expressão lúdica.
Tais constatações sobre o lúdico são muito importan-
tes, pois estamos aqui aprendendo sobre o desenvolvimen-
to de um conteúdo na escola que é reconhecido não como 
o único, mas como um dos principais referenciais do que é 
a ludicidade: o jogar e o brincar. Se trabalhamos com esta 
linguagem que tem incutido todo este potencial transfor-
mador, devemos desenvolvê-lo com todas as suas possibili-
dades, com responsabilidade, partindo desse entendimen-
to amplo de ludicidade como expressão humana.
A clareza sobre este princípio no desenvolvimento 
do trabalho com jogos e brincadeiras relaciona-se com 
o entendimento de educação que se tem. A compreen-
são da ludicidade como uma expressão humana que se 
concretiza em diversas manifestações relaciona-se ao 
princípio da educação democrática e da participação 
dos alunos no processo de ensino.
A participação social pode ser entendida como “[...] a 
possibilidade dos sujeitos intervirem no que diz respeito 
às suas vidas” (MÜLLER, 2012, p. 15); essa possibilidade 
de abertura ou expansão da participação social dos agen-
tes da educação pode propiciar um movimento potencia-
lizador do bom trabalho desenvolvido com a ludicidade.
Vamos pensar, por exemplo, na riqueza, no quanto 
pode-se aprender em um trabalho desenvolvido com os 
alunos e comunidade escolar sobre o lazer que é desen-
volvido no bairro da escola, os lugares de encontro entre 
as pessoas, as festas comunitárias, os jogos que ocorrem 
neste ambiente; em um trabalho de pesquisa com os alu-
nos que pode chegar à elaboração de propostas e vivên-
cias a respeito da ludicidade, mesclando experiências 
acumuladas neste projeto coletivo. Não seria um traba-
lho de aprendizagens possíveis e de simples execução 
envolvendo a linguagem do jogo e da brincadeira?
Estes conteúdos, segundo Rangel e Darido (2014), 
apresentam uma grande facilidade de serem desenvol-
vidos na escola. As autoras elencam diversos pontos que 
se referem a esta facilidade e que nos estimulam a traba-
lhar esta linguagem: os jogos, brinquedos e brincadeiras 
de alguma forma são conhecidos das crianças e estas já 
vivenciaram esta linguagem em diferentes situações. As-
sim,não são totalmente desconhecidos para elas e, em 
geral, também não exigem materiais muito sofisticados. 
Podemos desenvolver jogos e brincadeiras com mate-
riais diversos e sem materiais também.
As regras dos jogos podem, também, ser variadas, 
apresentando-se como extremamente complexas, como 
em um jogo de localização com mapas, bússolas, tarefas 
a serem cumpridas e pistas a serem desvendadas; podem 
Podemos compreender o lúdico como:
[...] expressão humana de significados da/
na cultura referenciada no brincar consi-
go, com o outro e com o contexto. Por 
essa razão, o lúdico reflete as tradições, 
os valores, os costumes e as contradições 
presentes em nossa sociedade. Assim, é 
construído culturalmente e cerceado por 
vários fatores: normas políticas e sociais, 
princípios morais, regras educacionais, 
condições concretas de existência (GO-
MES, 2004, p. 145).
 59
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ter regras simples, como um pega-pega em que a regra é 
“passar o arco ao participante que será o pegador”. As duas 
situações podem ser chamadas de jogos ou brincadeiras e 
têm graus de complexidade de regras completamente dife-
rentes. Esta característica do jogo também nos leva a outro 
elemento que facilita o seu desenvolvimento na Educação 
Física escolar: podemos brincar e jogar com/entre qual-
quer faixa etária, o que contempla a diversidade de idades 
que temos nas escolas (RANGEL; DARIDO, 2014).
O trabalho com jogos também pode ser promovido 
na escola se considerarmos que muitos desses jogos po-
dem configurar-se como prazerosos para os participan-
tes – mas isto não é uma característica presente o tempo 
todo e em todos os jogos – e que se aprendem:
[...] pelo método global, diferentemente do esporte, 
que geralmente é aprendido/ensinado por partes. 
Ao contrário, em um grande jogo, aprendemos 
jogando, não se explica e se “treina” as partes para 
depois se jogar; a graça de se aprender o jogo está 
justamente em jogá-lo. Não se aprende a arremes-
sar para depois se aprender a jogar queimada, o 
arremesso é aprendido no jogo (RANGEL; DARI-
DO, 2014, p. 162).
O que vamos experimentando e aprendendo no jogo e 
na brincadeira faz parte do próprio processo do jogar. 
Esta expressão de brincar e jogar, de certa forma, pode se 
tornar mais participativa na medida em que os acordos 
e regras podem modificar-se de acordo com as pessoas 
que estão na situação do jogo. As estratégias utilizadas 
na brincadeira também podem transformar-se e apri-
morar-se, não se caracterizando, necessariamente, como 
uma violação de regras e assim podemos continuar jo-
gando e brincando.
O respeito às regras durante o processo educativo 
está presente na BNCC desde a Educação infantil em 
seus objetivos de aprendizagem para as crianças de 1 
ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, orientando que as 
crianças devem “respeitar regras básicas de convívio so-
cial nas interações e brincadeiras” (BRASIL, 2021, p. 46).
Na BNCC, a Educação Infantil está organizada da 
seguinte forma:
CRECHE PRÉ-ESCOLA
• BEBÊS (0 A 1 ANO E 6 MESES)
• CRIANÇAS BEM PEQUENAS 
1 ANO E 7 MESES A 3 ANOS
E 11 MESES)
• CRIANÇAS PEQUENAS
(4 ANOS E 5 ANOS
E 11 MESES)
E para todo esse ciclo da Educação Básica é relevante 
considerar a importância do brincar onde no próprio 
texto do documento diz:
A interação durante o brincar caracteriza o coti-
diano da infância, trazendo consigo muitas apren-
dizagens e potenciais para o desenvolvimento in-
tegral das crianças. Ao observar as interações e a 
brincadeira entre as crianças e delas com os adul-
tos, é possível identificar, por exemplo, a expressão 
dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução 
de conflitos e a regulação das emoções. (BRASIL, 
2021, p. 36).
Quando nos referimos às brincadeiras e brinquedos 
como material de trabalho para todos aqueles que atu-
Figura 1- Organização da Educação Infantil 
Fonte: Ministério da Educação ([2022], on-line).
Descrição da Imagem: observa-se a divisão da Educação Infantil 
de acordo com a BNCC. Foram utilizadas caixas de textos na cor 
verde para criar a organização. Primeiro, há o termo “Creche” em 
uma caixa de texto grande, retangular, de tamanho que contem-
ple abaixo dela, outras duas menores lado a lado, com os dizeres 
“Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)” e “Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses)”. Separadamente, ao lado, temos 
uma caixa de texto grande, com o termo “Pré-escola” e abaixo 
dela, outra menor com os dizeres “Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses)”.
60 
 
farão compreender um pouco mais o nosso papel 
nas vivências dos nossos alunos, e que “É funda-
mental frisar que a Educação Física oferece uma sé-
rie de possibilidades para enriquecer a experiência 
das crianças, jovens e adultos na Educação Básica, 
permitindo o acesso a um vasto universo cultural” 
(BRASIL, 2021, p. 213).
am com a infância, é com a segurança de que esse é o meio de atingirmos os nossos objetivos em promover situações 
de desenvolvimento integral para essa faixa etária. E mesmo isso ficando muito claro no documento citado anterior-
mente, por diversas vezes encontraremos os termos brincadeira e brinquedo nas diretrizes para as instituições de 
educação infantil. Logo, relacionamos alguns desses encontrados na BNCC.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano e
6 meses)
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses)
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 
11 meses)
Perceber as possibilidades e os 
limites de seu corpo nas brin-
cadeiras e interações das quais 
participa.
Respeitar regras básicas de conví-
vio social nas interações
e brincadeiras.
Inventar brincadeiras cantadas, 
poemas e canções, criando rimas, 
aliterações e ritmos.
Interagir com crianças da mesma 
faixa etária e adultos ao explorar 
espaços, materiais, objetos e 
brinquedos.
Resolver conflitos nas interações 
e brincadeiras, com a orientação 
de um adulto.
Demonstrar controle e adequação do 
uso de seu corpo em brincadeiras e 
jogos, escuta e reconto de histórias, 
atividades artísticas, entre outras pos-
sibilidades.
Reconhecer seu corpo e expres-
sar suas sensações em momen-
tos de alimentação, higiene, 
brincadeira e descanso.
Apropriar-se de gestos e movi-
mentos de sua cultura no cuidado 
de si e nos jogos e brincadeiras.
Criar movimentos, gestos, olhares e 
mímicas em brincadeiras, jogos e ati-
vidades artísticas como dança, teatro 
e música.
Experimentar as possibilidades 
corporais nas brincadeiras e 
interações em ambientes acolhe-
dores e desafiantes.
Deslocar seu corpo no espaço, 
orientando-se por noções como 
em frente, atrás, no alto, embaixo, 
dentro, fora etc., ao se envolver 
em brincadeiras e atividades de 
diferentes naturezas.
Criar com o corpo formas diversifica-
das de expressão de sentimentos, sen-
sações e emoções, tanto nas situações 
do cotidiano quanto em brincadeiras, 
dança, teatro, música.
Quadro 1 - Objetivos de Aprendizagem e desenvolvimento / Fonte: Ministério da Educação ([2022], on-line).
Porém mesmo quando o termo brincadeira não é ex-
presso em algum dos objetivos presentes no documento, 
fica explícito que é por meio dessas atividades que o ob-
jetivo de aprendizagem poderá ser alcançado.
Quando avançamos para o Ensino Fundamental, 
temos a disciplina específica de Educação Física e 
nela encontraremos temáticas e objetivos que nos 
 61
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Mas não podemos deixar de discutir 
aqui um aspecto que interessa a todos 
profissionais que atuarão com crian-
ças e adolescentes por meio do brin-
car. Faz se necessário distinguirmos “o 
jogo como conteúdo específico e jogo 
como ferramenta auxiliar de ensino” 
(BRASIL, 2021, p. 214). 
Jogos e brincadeiras são uma das unidades temáticas para o Ensino Fundamental e o documento explica 
que essa, deve explorar:
[...]aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de determinados limites de tempo e espaço, caracteri-
zadas pela criação e alteração de regras, pela obediência de cada participante ao que foicombinado cole-
tivamente, bem como pela apreciação do ato de brincar em si. Essas práticas não possuem um conjunto 
estável de regras e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes épocas e 
partes do mundo, esses são recriados, constantemente, pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim, é 
possível reconhecer que um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos é difundido por meio de redes 
de sociabilidade informais, o que permite denominá-los populares. (BRASIL, 2021, p. 214). 
Somos convidados a compreender os jogos de forma ampla por meio das suas diversas possibilidades e 
de maneira a valorizar sempre a cultura local.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Conteúdo especí�co
da Educação Física
Ferramenta auxiliar
de ensino
Tem valor
em si
Precisam ser
organizados para
serem estudados
Ampliar o
repertório
Valorizar a cultura
local, regional
e nacional
Provocar
interações sociais
especí�cas
Fixar
conteúdos
especí�cos
Meio para se
aprender outras
coisas
Figura 2 - Jogos e Brincadeiras 
Fonte: adaptado de Ministério da Educação ([2022], on-line).
Descrição da Imagem: a imagem apresenta um fluxograma dos Jogos e Brincadeiras sob 
um fundo amarelo e verde, com desenhos de aviões de papel. O Fluxograma apresenta 
as ramificações dos Jogos e Brincadeiras, que primeiramente podem ser definidos como 
Conteúdo específico da Educação Física, tendo valor em si, precisam ser organizados para 
serem estudados e podem ampliar o repertório, valorizando a cultura local, regional e 
nacional. Os jogos e brincadeiras também são definidos como ferramenta auxiliar de 
ensino, tendo como objetivo provocar interações sociais específicas, fixar conteúdos 
específicos, além de ser um meio para se aprender outras coisas.
Quer compreender melhor esse assunto? 
No vídeo, a seguir, irei trazer mais alguns 
elementos para compreendermos as di-
ferentes formas no trato dos jogos e das 
brincadeiras na escola e em outros campos 
de atuação. Vamos lá!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14896
62 
 
Para avançarmos no entendimento do que significa falar 
dos jogos e brincadeiras como um conteúdo específico 
da Educação Física, devemos refletir sobre os objetos de 
conhecimento e as habilidades presentes na BNCC para 
essa unidade temática no Ensino Fundamental Anos 
Iniciais, que vai do 1º ao 5º ano escolar. 
Contudo, as discussões a respeito da temática de-
vem ir além dos documentos que dão as diretrizes atual-
mente para a Educação Básica Nacional, pois há muitos 
avanços por fazer quando se trata do currículo escolar, e 
não podemos nos conformar com aquilo que está posto. 
Essa preocupação em debatermos os conteúdos até aqui 
discutidos, se justifica, pois a partir do sexto ano do ensi-
no Fundamental a única referência, na BNCC, aos jogos 
e as brincadeiras, diz respeito aos jogos eletrônicos.
Compreendendo o papel da Educação Física na escola 
e, em especial, os riquíssimos conteúdos dos jogos e das 
brincadeiras, capazes de promover situações singulares 
em relação às experiências necessárias ao desenvolvimen-
to das crianças e dos jovens, não podemos deixar de ques-
tionar: por que no documento que dá as bases para a edu-
cação nacional, considera os jogos eletrônicos como um 
objeto de conhecimento para as aulas de Educação Física?
A motivação do nosso questionamento, não é uma 
negação em relação a necessidade da inserção das crian-
ças e dos jovens no universo digital, pelo contrário, é ne-
cessário que haja ações concretas para que eles tenham 
conhecimento e desenvolvam habilidades com as tec-
nologias a fim de diminuir as desigualdades de acesso, 
entretanto, isso nos parece um conteúdo para alguma 
outra disciplina escolar, e não para a Educação Física.
Há experiências fora do Brasil que utilizam uma fer-
ramenta chamada de Playground Inteligente, que “é um 
ambiente com objetos interativos que, usando tecnolo-
gia avançada como sensores, reagem à interação com as 
crianças e as estimulam ativamente a brincar” (STURM, 
2008, p.258). Ela se aproxima muito de uma proposta de 
jogos eletrônicos, mas ainda se distancia muito da rea-
lidade do Brasil, e não podemos deixar de questionar: 
até que ponto estaremos abrindo mão de estimular a 
criatividade, a iniciativa, a autonomia, a socialização, os 
valores culturais, na adoção dessas ferramentas?
Quem não gosta de 
um jogo eletrônico? É 
inegável que as ferra-
mentas tecnológicas 
são superatrativas 
e interessantes, até 
mesmo pelo excesso de estímulo que elas 
geram aos nossos olhos com muitas cores 
e aos ouvidos com sons animados, mas de-
vemos ainda assim estudar os benefícios e 
os prejuízos desse uso, em especial, no es-
paço escolar. Para compreender melhor do 
que estamos falando, acesse pelo QR Code, 
a seguir, um vídeo comercial de uma empre-
sa canadense que desenvolve e comercializa 
essa ferramenta para escolas.
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
O conteúdo jogos, brincadeiras e brinquedos na Educa-
ção Física escolar precisa ter seu desenvolvimento pau-
tado em princípios que valorizem suas especificidades e 
suas características. A forma que se trabalha nas diferentes 
séries da escola é muito variável, não existe uma maneira 
única e correta. O que deve nos orientar neste trabalho 
são os conceitos e princípios fundamentais do conteúdo.
Alguns fundamentos do trabalho com jogos, brinque-
dos e brincadeiras foram aqui citados, como: o trabalho 
com as regras, com os conhecimentos previamente acu-
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14011
 63
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
mulados pelos alunos, com a cultura da escola e regional 
do local em que se trabalha, com os anseios e desejos dos 
alunos em relação a esta linguagem, com os diferentes 
graus de complexidade dos jogos, com a diversidade de 
BNCC - EDUCAÇÃO FÍSICA – 1º E 2º ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Brincadeiras 
e jogos
Brincadeiras e jogos 
da cultura popular 
presentes no con-
texto comunitário e 
regional
• Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura 
popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo 
e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.
• Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e 
escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário 
e regional, reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e 
brincadeiras para suas culturas de origem.
• Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras 
e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no 
reconhecimento das características dessas práticas.
• Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a prática, 
em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais 
práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, 
escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na comunidade.
BNCC - EDUCAÇÃO FÍSICA – 3º AO 5º ANO
Brincadeiras 
e jogos
Brincadeiras e jogos 
populares do Brasil 
e do mundo
Brincadeiras e jogos 
de matriz indígena e 
africana
• Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do 
mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e recriá-los, 
valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural.
• Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura 
de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de 
matriz indígena e africana.
• Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, 
audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de ma-
triz indígena e africana, explicando suas características e a importân-
cia desse patrimônio histórico cultural na preservação das diferentes 
culturas.
• Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora 
dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo 
aqueles de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais te-
matizadas na escola, adequando-asaos espaços públicos disponíveis.
Quadro 2 - Educação Física - 1º e 2º Ano / Fonte: Ministério da Educação ([2022], on-line).
materiais, com a expansão do conceito de lúdico e tam-
bém com a potencialização da participação social dos alu-
nos na construção das aprendizagens a respeito dos jogos, 
brincadeiras e brinquedos na Educação Física Escolar.
64 
 
Falar dos jogos e das brincadeiras no espaço escolar é 
falar também da hora do recreio, apesar de alguns casos 
de escolas mais preocupadas com a disciplina do que 
com a autonomia dos alunos, ainda é este um tempo e 
espaço de muita brincadeira, descobertas e socialização. 
Não podemos deixar de discutir esse tempo escolar, em 
especial, quando temos à nossa vista a necessidade da 
garantia do direito ao brincar dos nossos alunos. Por-
tanto, vamos refletir um pouco sobre as relações entre a 
escola na atualidade e o brincar e jogar no recreio, apre-
sentando essa conexão entre este tempo e espaço, com os 
jogos, brinquedos e brincadeiras. 
Quando falamos de “recreio”, tenho certeza que você 
já relembrou muitos momentos da sua vida escolar, e não 
poderia ser diferente. Quem não traz boas memórias e 
momentos marcantes que envolveram a hora do recreio? 
Com base em todas as nossas discussões até aqui e a 
partir da sua experiência de vida escolar, qual seria na sua 
visão o modelo ideal de Recreio Escolar, se é que podemos 
chamar de modelo. Será que é necessário tomar alguma 
decisão em relação ao recreio escolar, pensando nessa 
garantia do direito ao brincar, quando fazemos parte da 
equipe pedagógica? Que tipo de decisão podem ser essas? 
Talvez enquanto alunos, nunca havíamos pensado 
nisso, mas como professores algumas reflexões devem vir 
à tona a fim de compreendermos melhor esse momento 
e a sua importância na vida escolar dos nossos alunos. O 
que poderíamos fazer, ou mesmo, não fazer, para que esse 
pudesse ser um espaço rico em experiências?
Para o avanço das nossas reflexões, eu te 
convido a refletir: quais os benefícios do re-
creio na vida das crianças e jovens, imaginan-
do todos os tipos de situações que podemos 
vivenciar no recreio escolar, em especial as 
brincadeiras?
 65
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Este tradicional momento do cotidiano educacional é re-
conhecido, de forma geral, como um momento prazeroso 
e de liberdade. O recreio não ocorre apenas na escola e com 
crianças, ele é uma etapa da organização educacional coti-
diana que acontece na universidade, em cursos diversos e 
nas instituições de contra turno escolar, entre outros locais.
Podemos, também, nos recordar do recreio como 
um momento na escola em que a atividade predomi-
nante é o brincar. Este pode ocorrer em grupo ou indi-
vidualmente, mas com brincadeiras que comumente são 
eleitas pelas próprias crianças e adolescentes brincantes. 
Um momento em que a linguagem do jogo, a brincadei-
ra e o brinquedo podem estar presentes – reforçamos: 
podem estar presentes ou não no recreio.
No Dicionário de Língua Portuguesa, Olinto (2000, p. 
763) nos apresenta a definição de recreio da seguinte for-
ma: “1- Divertimento, prazer; 2- lugar onde se recreia; 3- 
tempo de descanso concedido entre as aulas aos alunos; 
recreação” atrelando a compreensão de recreio ao tempo 
em que ocorre, ao local em que ocorre e ao que ele pode 
proporcionar. Entretanto, segue aqui uma reflexão que 
problematiza essas características e que visa a expandir 
nossa compreensão sobre esta etapa do cotidiano escolar. 
Guzzoni (1998, p. 01) ilustra que o recreio pode ter 
uma compreensão mais ampliada que essa, pois confi-
gura-se como:
[...] um ambiente muito rico de manifestações cultu-
rais, onde pode haver espaço para o exercício da li-
berdade e da criatividade, ambas relativas, é claro, pois 
limitadas por fatores tais como o espaço, a estrutura 
física, geralmente escassos ou impróprios para as ativi-
dades e o tempo que muitas vezes se torna insuficiente.
Diante da complexidade que apresenta o ambiente es-
colar, o recreio, apesar de nos dar a impressão de ser 
fruto de relações mais livres e simples, também expressa 
a mesma complexidade e questões pertinentes ao am-
biente escolar. O recreio não está à parte da organização 
escolar, não é um momento extraescolar e, por isso, me-
rece ser fruto de reflexões e estudos assim como toda a 
prática educativa desenvolvida neste ambiente.
O recreio está garantido como parte do tempo es-
colar. “Na legislação, o recreio e os intervalos de aula são 
horas de efetivo trabalho escolar”, conforme conceituou 
o CNE, no Parecer CEB n.º 05/97 (BRASIL, 2003, p. 03). 
A legislação preconiza a formação integral do aluno; 
sendo assim, o recreio está contemplado neste aspecto.
O fato do recreio ser considerado “efetivo trabalho 
escolar” não é um entendimento novo. Já foi adota-
do quando da implantação da Lei 5.692/71 e o CFE, 
no Parecer 792/73, de 5-6-73, concluiu: “o recreio faz 
parte da atividade educativa e, como tal, se inclui no 
tempo de trabalho escolar efetivo...; e quanto à sua 
duração,[...] parece razoável que se adote como refe-
rência o limite de um sexto das atividades (10 minu-
tos para 60, ou 20 para 120, ou 30 para 180 minutos, 
por exemplo)”. (BRASIL, 2003, p. 3).
Entretanto, cada Estado regulamenta seu intervalo a 
partir de sua interpretação da legislação disponível. No 
Brasil, temos diversas conformações de recreio, com es-
colas que buscam até suprimir este tempo ou outras que 
buscam estimular a cultura lúdica infantil no recreio, 
por vezes com oferta de atividades dirigidas por educa-
dores ou oferecendo brinquedos e espaços para estimu-
lar os jogos e brincadeiras.
66 
 
É importante ressaltar a característica da liberdade que 
as crianças buscam no recreio e do potencial espaço de 
se relacionarem entre elas e com o local neste tempo 
tão breve. Em geral, é nestes momentos na escola que 
diferentes grupos etários se encontram e interagem. 
No recreio, as crianças estão um pouco mais distantes 
do olhar do adulto quando desenvolvem e determinam 
quais serão suas brincadeiras. 
O modelo predominante da nossa educação escolar, 
que é, em geral, tradicional, disciplinadora dos corpos e 
comportamentos, não reflete às característica e necessi-
dade da cultura infantil, que tem como particularidade 
a liberdade e a criatividade. Assim, recreios formatados 
dentro deste modelo disciplinador não privilegiam o de-
senvolvimento da cultura lúdica infantil e juvenil.
Segundo Guzzoni (1998), esta característica de 
compensar um tempo com outro é mais comum entre 
os adultos e suas relações no trabalho do que entre as 
crianças, mas ela acaba ocorrendo na escola. No recreio, 
o sentido compensatório está relacionado ao fato de que:
O grande período que as crianças permanecem 
sentadas em sala de aula e concentradas nos con-
teúdos ministrados precisa ser compensado por 
alguns momentos nos quais as energias contidas 
possam ser extravasadas de forma a possibilitar 
nova concentração quando da volta à sala (GUZ-
ZONI, 1998, p. 77).
Isto é, o recreio é concebido como um período que as 
crianças utilizam para descansar e voltar para a sala de 
aula. O recreio, a partir desta análise da organização es-
colar tradicional, toma um sentido compensatório das 
atividades da sala de aula para os alunos, ou seja, é uti-
lizado como mecanismo de descansar e compensar o 
tempo de trabalho – que seria a atividade de aula. Seria 
este o sentido real do recreio escolar?
O recreio tem um tempo determinado para ocorrer 
e caracteriza-se, também, por ser um momento em que 
os professores descansam e se encontram e que todos 
podem se alimentar para retornar às atividades de aula. 
Todas essas características apresentadas aqui sobre o re-
creio são importantes e nos levam a compreender me-
lhor esse tempo da organização escolar que, muitas vezes, 
não é alvo de pesquisas e estudos como os momentos de 
aula são. Entretanto, dentre os vários enfoques possíveis 
para refletirmos sobre o recreio, vamos nos dedicar, neste 
momento,ao brincar e jogar no recreio escolar.
O recreio representa uma possibilidade de as crian-
ças e adolescentes desenvolverem atividades e constru-
írem laços coletivos, vivências e conflitos, que como já 
discutimos, são essenciais para a constituição da cultura 
lúdica destas categorias geracionais. 
Assim, as relações desenvolvidas no recreio refle-
tem, também, valores e princípios da sociedade em 
que estamos inseridos. Desta forma, Souza (2014, p. 
64) assinala que, no recreio, “As crianças vivenciam 
experiências semelhantes às que vivem fora da escola. 
É uma parte do todo, que reflete e refrata a sociedade 
Ao pensar o pátio da escola como a rua da 
instituição, todos passam e nela permanecem 
por um tempo, tenho esse espaço como a 
alma da escola. É ali que as crianças se en-
contram, conversam, fazem acordos. Brigam, 
se isolam, trocam coisas, comem, brincam, 
correm, fogem. Se desencontram. O amor 
das crianças pela hora do recreio concreti-
za-se no toque do sinal, quando todos saem 
de suas salas gritando, correndo, ávidos pelo 
tempo e pelo espaço fora da sala de aula 
(SOUZA, 2014, p. 58).
 67
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
do tempo presente”. Essa afirmação nos leva à com-
preensão de que o tempo do recreio, entendido dentro 
da dinâmica escolar, reflete as mesmas contradições 
e relações inerentes à realidade na qual a criança e o 
adolescente estão inseridos.
Assim, o tempo do recreio, traduzindo as relações hu-
manas atuais, resulta no significado que o brincar tem no 
recreio. Esta linguagem do jogo, da brincadeira e do brin-
quedo é inerente ao significado do recreio no cotidiano in-
fantil e do seu exercício criativo neste ambiente. No recreio,
[...] elas conseguem transitar com imensa rapidez 
e habilidade entre o real e o imaginário, sendo essa 
capacidade o ponto comum entre as brincadeiras 
dos meninos e das meninas. Contudo, essa capa-
cidade não substitui ou apaga os constantes can-
celamentos do recreio, o pouco tempo de duração, 
as restrições do pátio e da pracinha, bem como os 
desejos das crianças de ampliar e transformar o 
espaço lúdico da escola. Pelo contrário, tudo isso 
se transforma em resistência coletiva das crianças 
para garantir o direito de expressar a cultura lúdica 
com plenitude (WÜRDIG, 2010, p. 103).
O autor anteriormente citado nos faz recordar do ví-
deo que assistimos logo no início da unidade 1 deste 
livro, o curta metragem “O Fim do Recreio”, além de 
toda problemática apresentada nesta ficção, somos 
presenteados pelos diretores do filme com a oportu-
nidade de relembrar diversas brincadeiras que podem 
acontecer no recreio escolar. E como exercício para 
começarmos a estruturar e registrar nosso repertório 
pessoal de brincadeiras, proponho que você relacione 
jogos e brincadeiras que você considera possível para 
serem realizadas no recreio escolar e deixe em desta-
que aquelas que você já vivenciou.
JOGOS E BRINCADEIRAS PARA
O RECREIO ESCOLAR
JÁ BRINQUEI DE: AINDA NÃO BRINQUEI DE:
68 
 
Devemos refletir a respeito do espaço que as crianças 
têm garantido na participação sobre as decisões carac-
terísticas do tempo do recreio e da própria escola. A 
utilização do recreio como mecanismo de controle dos 
comportamentos infantis nega a sua própria essência, a 
da constituição da sua cultura lúdica. 
Se partirmos do princípio de que na organização es-
colar o recreio é o espaço e tempo destinado à categoria 
geracional da infância, a criança deveria ser elemento 
participante das decisões sobre o espaço destinado à 
brincadeira e a ela. O que temos, em considerável parte 
das escolas, são construções distanciadas da realidade e 
anseios dos petizes, ou construções pensadas por adul-
tos que supõem conhecer o que a criança deseja. 
Würdig (2010), em sua pesquisa sobre o recreio, relata 
que o pátio não era planejado para a interação entre os 
alunos, não beneficiava o brincar e que era pequeno para 
o número de alunos, bem como o piso de brita que a esco-
la tinha não era apropriado para os jogos e brincadeiras. 
Assim, a partir de um relato como este, podemos nos re-
meter, caro(a) aluno(a), aos diversos pátios de escolas que 
conhecemos e compreender que o espaço é um elemento 
essencial no sentido de garantir o desenvolvimento mais 
digno e a participação mais efetiva das crianças e adoles-
centes no recreio, configurando-se como um espaço esco-
lar a ser problematizado na comunidade escolar.
Outro elemento importante para observarmos no 
recreio escolar é a possibilidade de estabelecimento de 
laços de amizade e formação de grupos nesse espaço. 
Este, segundo Souza (2014), é um momento importante 
para que os adultos identifiquem e compreendam como 
os grupos de crianças se organizam e como esse arranjo 
está pautado no brincar e jogar.
O recreio é uma das possibilidades cotidianas dos 
membros da comunidade escolar relacionarem-se fora 
da sala de aula. Desta forma, “É no recreio da escola que 
se constituem como grupo, alguns com diferentes faixas 
etárias criam laços de amizade através da distribuição 
dos papéis no brincar e do lugar que cada um ocupa 
nesse contexto” (SOUZA, 2014, p. 74). 
Aprendem, nestas situações, uns com os outros, en-
tram, criam e estabelecem conflitos e relações impres-
cindíveis para seu desenvolvimento.
Como no caso do alerta de Neuenfeld (2003, p. 37) 
a respeito do recreio e a forma que está sendo utilizado
Em face de um lazer de mercado, que impõe os brin-
quedos que conduzem o brincar da criança e, da mí-
dia, que exalta o esporte de alto rendimento como 
modelo a ser seguido, será que as crianças realmente 
estão conseguindo se recrear durante o recreio?
É imprescindível a problematização e o olhar para apren-
dizagem e relações emancipatórias e de respeito neste 
tempo da organização escolar. As crianças andam, neste 
espaço educativo tão potente, dedicando-se a reproduzir 
modelos de exclusão? Como devemos intervir é uma re-
flexão pertinente para professores, alunos e gestores.
O recreio, para vigilantes da ordem e pessoas que não re-
conhecem seu potencial criativo, pode ser considerado 
um momento negativo do cotidiano escolar, ao ponto 
de existirem propostas para sua supressão. Entretanto, 
a extinção dele pode impedir importantes vivências no 
cotidiano escolar para as crianças e adolescentes.
O recreio, nos dias em que não há Educação 
Física, tornou-se o único momento que as 
crianças possuem para se movimentar. Por 
isso, ao saírem das salas de aula, [...], elas 
“explodem” em movimento.
(NEUENFELD, 2003)
 69
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Segundo Guzzoni (1998, p. 52), as experiências que 
ocorrem no recreio podem ser:
[...] agradáveis ou não, porque permitem que eles 
se encontrem e resolvam os problemas que se apre-
sentam naquele momento, é agradável porque eles 
podem escolher entre fazer ou não fazer ou porque 
precisam entender que às vezes é necessário se fa-
zer aquilo que não se quer, em função de um grupo 
ou em função de sua aceitação no grupo.
É nas inúmeras brincadeiras, jogos, histórias, aventuras, 
partilhas de alimentos e brinquedos e nas relações 
estabelecidas entre os pares que se constitui o cerne da 
riqueza do recreio. Temos, ainda, a questão de que mui-
tos destes processos não são mediados por adultos, são 
as crianças e adolescentes que, sozinhos, decidem as 
“regras deste jogo”; os conflitos e aceites das regras são 
reflexo de suas vivências em toda sua vida e não são ape-
nas próprias do recreio.
As vivências lúdicas que ocorrem na escola, inclusive 
no recreio, precisam ser alvo de reflexão da comunidade 
escolar e estimuladas visando seu desenvolvimento pleno, 
múltiplo nas possibilidades e privilegiando a autonomia 
dos alunos. Afinal, o recreio e a escola em si são momen-
tos de aprendizagem, de brincadeiras e de laços coletivos.
Toda a nossa discussão, realizada ao longo da unidade 2, 
em torno do direito ao brincar e também da escola como es-
paço de garantia de direitos, nos instrumentaliza para a prá-
tica profissional, seja em que área for,quando na intervenção 
direta com crianças e adolescentes. Podemos também relem-
brar nossas próprias experiências, o que nos faz compreen-
der com mais profundidade todas as reflexões propostas. E 
finalmente, você teve a oportunidade de começar a elaborar 
um material de trabalho para a sua vida profissional. Preten-
demos ao longo de todo o estudo nesta disciplina, ampliar 
e te estimular a buscar, cada vez mais, elementos que enri-
queçam o seu material de trabalho como futuro professor de 
Educação Física, que você será muito em breve.
70 
atividades de estudo
Sem dúvida, não esgotamos nessa unidade todas as possibilidades de reflexão sobre a garantia do direito 
ao brincar de crianças e adolescentes. Mas, para esse momento, a melhor forma de concluirmos as nossas 
discussões é revisitando cada aspecto do tema até aqui abordado, e relacioná-lo com aquilo que pensamos 
sobre o assunto, reflexionar sobre o que vemos acontecer no nosso dia a dia no contexto onde vivemos, bus-
car tudo aquilo que já ouvimos a esse respeito, importa também pensar no que fazemos para que haja essa 
garantia, e finalmente, o que poderia ser feito como solução no seu contexto. Registre, na imagem a seguir, os 
seus conhecimentos práticos e teóricos sobre o tema central da figura. Vamos lá!
Sobre a garantia do direito
de brincar de crianças e
adolescentes:
O QUE VOCÊ PENSA?
O QUE VOCÊ ESCUTA? O
 Q
UE
 VO
CÊ
 VÊ
?
O QUE VOCÊ FAZ? O QUE PODERIA SER FEITO?
?
 71
meu espaço
Esp. Luana Biembengut Biato da Costa
Oportunidades de aprendizagem
na Unidade 3, você terá a oportunidade de compreender as questões pertinentes às 
classificações e características dos jogos e brincadeiras. Também iremos refletir sobre 
o nosso próprio repertório de atividades com o objetivo de analisar e considerar como 
podem ser classificadas essas brincadeiras. Ainda, você terá a chance de conhecer 
algumas classificações a partir de diferentes autores, que nos auxiliarão a ampliar 
nossa visão sobre as possibilidades de intervenção com esses conteúdos.
JOGOS E BRINCADEIRAS: 
CARACTERÍSTICAS E CLASSIFICAÇÕES
unidade 
III
74 
 
Qual a sua brincadeira favorita? Essa pergunta pode 
ser o começo de uma relação de confiança entre nós 
e as crianças. Ela traz muitos valores, sentimentos, sig-
nificados e poderíamos dizer que é uma boa pergunta 
para um “quebra gelo”, em especial, porque ela eviden-
cia uma intenção de brincar, ou ser o próprio convite 
para brincar. E é por isso, que iniciamos mais uma eta-
pa do nosso estudo fazendo essa conexão entre a mi-
nha história e a sua história, e para isso eu te pergunto: 
qual a sua brincadeira favorita?
A minha infância foi marcada por muita brinca-
deira na rua, no quintal, no sítio e na escola. Entre as 
que eu mais gostava estão: “Alerta”, “Gato mia”, “Escon-
de-esconde”, “Bets” e “Base 4”. Cada uma delas teve re-
lação mais forte com alguma fase da minha infância, 
isso é, com a idade, com o tipo de local que eu tinha 
acesso, com a quantidade de crianças que brincavam 
comigo. “Base 4” era a minha brincadeira favorita na 
escola, “Gato mia” era a brincadeira para brincar em 
casa, quando recebíamos primos ou amigos, “Escon-
de-esconde” era brincadeira para qualquer lugar até os 
meus 8 ou 9 anos de idade e, finalmente, o jogo “Bets” 
e “Alerta” eram as minhas favoritas para se brincar na 
rua com os amigos e vizinhos.
Mas como as brincadeiras da nossa infância podem 
nos auxiliar no aprofundamento dos nossos estudos? 
Levando em consideração que o conhecimento 
profundo de uma brincadeira só é possível para aque-
les que brincaram e vivenciaram todas as situações 
possíveis desta, a partir deste entendimento, vamos 
avançar para compreender essas atividades como ma-
terial de trabalho, como instrumento de intervenção 
com pessoas de todas as idades. 
Considerando como metodologia mais eficiente, 
vamos adotar a estratégia de iniciar esse processo de 
classificar e compreender as características das brin-
cadeiras, partindo daquilo que já conhecemos, para 
mais a frente avançarmos para novos conhecimentos, 
sendo essa a estratégia normalmente adotada com os 
nossos alunos, independente do conteúdo, sendo eles 
crianças, jovens, adultos ou idosos.
A partir do momento que o jogo ou a brincadeira 
passam a ser utilizados como instrumento de traba-
lho na nossa vida profissional, devemos compreen-
der quais são as experiências que aquele jogo propõe 
aos participantes: que tipo de relação é gerada entre 
todos? As regras são simples ou complexas de serem 
compreendidas? Que tipo de raciocínio, sentimento e 
experiência motora será requisitada ou despertada? 
Dessa forma, vamos identificando as características 
da atividade, o que vai nos possibilitar criar a nossa 
própria classificação.
Proponho nesse momento, que façamos esse exer-
cício a partir de uma brincadeira que faz parte do meu 
repertório, desde a minha infância, e que talvez também 
faça parte do seu, que será a brincadeira “Alerta”. 
 75
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nome da atividade: alerta
Número de participantes: mínimo 6, mas é melhor com bastante participantes.
Materiais: uma bola, de preferência de borracha macia.
Local: espaço amplo como quadra esportiva, pátio descoberto, rua, campo de futebol etc.
Objetivo dos participantes: quem possui a bola tem como objetivo queimar algum participante acer-
tando a bola em alguma parte do corpo da pessoa. Os demais participantes têm o objetivo de evitar 
serem queimados. O objetivo de todos é se manter no jogo até o final, isso é, não ser eliminado do jogo. 
Organização da atividade: cada participante deverá escolher o nome de uma fruta e adotar esse como 
seu nome durante toda a atividade. Todos devem dizer o nome da sua fruta, para que os demais memo-
rizem, não podendo haver frutas repetidas. Todos reunidos em um local central do espaço escolhido, 
e um participante com a bola em mãos irá iniciar a brincadeira jogando a bola para cima e bem alto, e 
gritar o nome de alguma fruta.
Como se joga: quando o participante for chamado - pelo nome da fruta - ele deve correr em direção 
a bola, ao conseguir pegar e segurar a bola deverá ficar parado e dizer “ALERTA”. Quando a bola for 
jogada para o alto, os demais participantes que não forem chamados deverão correr para o mais longe 
possível, e só irão parar de correr quando ouvirem “ALERTA” e então deverão ficar parados onde estão. 
A pessoa que foi chamada - após pegar a bola e gritar “alerta” deverá tentar queimar algum participante, 
para isso ela pode dar até 3 passos na direção de algum participante e jogar a bola, caso a bola acerte 
alguma parte do corpo da pessoa, esse participante terá sido queimado, mas se a pessoa conseguir 
pegar a bola com as mãos, quem será considerado queimado é a pessoa que jogou a bola. Quando 
alguém for queimado, todos devem se reunir novamente, de preferência, numa região mais central 
do espaço utilizado, e aquele que foi queimado deverá por sua vez lançar a bola para o alto e gritar o 
nome de alguma fruta e sair correndo, e assim é dada a continuidade ao jogo.
Regras: cada participante pode ser queimado até 4 vezes para se manter no jogo, quem for queimado 
pela 5ª vez estará fora do jogo. Essas vezes são contadas por meio de RA, RÉ, RI, RÓ, RUA, está com RA a 
pessoa que foi queimada apenas uma vez, está com RÉ a pessoa que foi queimada duas vezes, e assim 
por diante, até que a pessoa esteja com RUA porque foi queimada pela quinta vez e nesse momento 
sai do jogo. Nesse jogo, não há o papel do juiz ou do árbitro, sendo cada participante responsável por 
controlar a quantidade de vezes que foi queimado com a ajuda dos demais participantes. O jogo ter-
mina quando tiver apenas um participante. Quando ninguém for queimado, os participantes poderão 
definir quem irá dar continuidade ao jogo, se é quem tentou queimar e não conseguiu, ou se será 
aquele que teve a bola lançada em sua direção. Mas é importante que todas as regras sejam decididas 
em conjunto no iníciodo jogo.
76 
 
Sobre a sua organização, ela é uma atividade: 
 em equipe individual
Sobre a lógica e intencionalidade do jogo, ela é: 
 de integração competitiva cooperativa
Sobre as regras, podemos considerar:
 simples complexas
Sobre a origem, história e contexto, podemos chamá-la de:
 contemporânea tradicional
Sobre os objetivos, podemos utilizá-la como: 
 pré-esportiva com música-ritmo aquática
A partir da leitura da ficha dessa atividade, proponho que vejamos ela como um material de trabalho - intervenção, 
e para isso iremos pensar em aspectos que estão além das informações contidas na ficha, começando por: como você 
classificaria essa atividade?
Além desses conceitos questionados anteriormen-
te, podemos observar muitos outros elementos que 
os participantes podem vivenciar nessa atividade. A 
exemplo disso, há uma relação de que todos devem 
cumprir as regras, pois sem isso, o jogo se torna invi-
ável. É exigido no decorrer da atividade o raciocínio 
rápido para identificar quando a sua fruta for chama-
da, a memorização das frutas dos colegas, a agilidade 
em sair correndo quando não for chamado, a noção 
de espaço para decidir em qual direção irá dar os três 
passos a fim de queimar alguém, são essas habilida-
des necessárias e desenvolvidas. Falando em habili-
dade, poderíamos analisar a atividade a respeito das 
questões motoras, como a corrida, o lançamento de 
bola, a recepção da bola, e essas desenvolvem, por 
exemplo, a coordenação viso-motora, a coordenação 
motora global, o equilíbrio.
A relação do jogo e do brincar está intima-
mente ligada à cultura local, e no nosso contexto 
nacional, temos a riqueza de identificar as mesmas 
brincadeiras em diferentes regiões. Mas claro, sem 
deixar de ter suas regras, nomes e características 
diferentes pela questão mesma da cultura local. 
Nesse vídeo, entre outras brincadeiras, você po-
derá ver a explicação e vivência da brincadeira 
“ALERTA” porém com algumas diferenças, come-
çando pelo nome, chamada no vídeo de “SETE PE-
CADOS”. Vamos assistir?!
 77
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A partir dessa experiência que tivemos juntos, em 
descrever uma atividade e buscar compreender como 
podemos classificar, é importante considerar que é ca-
racterístico dos jogos e das brincadeiras a flexibilidade 
de alterar regras a partir do contexto, dos anseios e das 
necessidades dos participantes. E nesse momento, eu te 
desafio a fazer esse mesmo exercício, porém agora, com 
uma outra brincadeira e que de preferência faça parte do 
repertório de jogos e brincadeiras da sua infância, que 
seja praticada por 4 ou mais participantes. 
Para isso: descreva a atividade com detalhes e, em 
seguida, liste todas as características e elementos presen-
tes na atividade que vão além da descrição, como fize-
mos anteriormente. Bom trabalho!
78 
 
Após essa nossa experimentação prática em identificar os 
elementos das brincadeiras das nossas infâncias, faz-se ne-
cessário aprofundarmos nossos conhecimentos por meio 
de estudos já realizados na área. Dessa forma, vamos expli-
citar características das brincadeiras e jogos para além da 
dimensão conceitual já exposta no livro, vamos estabele-
cer uma reflexão entre as características da brincadeira e 
do jogo na atualidade e sua relação com a educação.
Se considerarmos que o brincar e jogar infan-
to-juvenil têm a marca do contemporâneo, vamos 
debater questões pertinentes a essa relação, como a 
compreensão equivocada de que todas as culturas 
lúdicas e infâncias são iguais; a falta de lugar apropriado 
para a brincadeira e para o jogo no espaço urbano, o 
brincar e jogar na escola e sua relação com a cultura, e 
adjetivações ao brincar.
Uma das questões mais relevantes entre os estudio-
sos da infância na atualidade é a necessidade de se supe-
rar a compreensão de infância como uma categoria ge-
racional com características únicas, ou seja, que todas as 
crianças aspiram, necessitam e pensam elementos iguais.
Esse entendimento homogeneizado de infância li-
mita a compreensão dos reais e múltiplos traços das in-
fâncias. Tornando-se imprescindível, especialmente, nos 
âmbitos educativos, evidenciar e valorizar “[...] a criança 
como ator social, que produz e é produzido pela cultu-
ra – uma criança inventiva, criativa, rica em potencial, 
intérprete do mundo e protagonista de sua história e que 
traz consigo a marca da diversidade social e cultural” 
(PORTILHO; TOSATTO, 2014, p. 739).
Reconhecemos que, para o desenvolvimento efetivo 
e respeito aos saberes infanto-juvenis, é necessária a com-
 79
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
preensão da premissa de que temos múltiplas infâncias, 
pois, segundo Arruda e Muller (2010, p. 2), as crianças “[...] 
vivem em diferentes contextos com determinadas condi-
ções sociais, econômicas, políticas, culturais e ideológicas. 
Assim, a infância é considerada uma categoria plural, de-
vido às particularidades dos mundos das crianças”. 
Isto também pode ser compreendido no período da 
adolescência, marcada no senso comum como uma fase 
difícil da vida das pessoas. Esta conotação tão taxativa 
deixa de lado a riqueza, a multiplicidade dessa fase da 
vida, afinal, os adolescentes, assim como a infância, não 
são uma coisa só.
Essa limitação dos entendimentos sobre as catego-
rias geracionais que aqui tratamos revela o distancia-
mento do mundo adulto, especialmente, do educativo, 
da capacidade de ressignificação do mundo e da produ-
ção cultural infanto-juvenil.
Sendo uma categoria geracional múltipla, complexa 
e produtora de cultura lúdica, este olhar para/ sobre a 
infância e adolescência deve orientar, caro(a) aluno(a), 
nossas ações educacionais. Refletir e desenvolver o con-
teúdo de jogos e brincadeiras desvela a necessidade de 
conhecer e valorizar a cultura lúdica do grupo com que 
trabalhamos. Podemos, assim, avançar na participação 
infantil e na ampliação do conhecimento sobre o vasto 
repertório dos jogos e brincadeiras possíveis, criados e 
construídos pelos nossos alunos.
Borba (2005) trata de características inerentes ao 
brincar no espaço da escola e destaca quais elementos 
orientavam a escolha de uma determinada brincadeira 
pelas crianças e, partindo do princípio elucidado ante-
riormente, há múltiplos determinantes nesta escolha. 
Tais escolhas no brincar são orientadas por: 
[...] um complexo processo de negociação entre as 
crianças, no qual entram em jogo: (i) as caracterís-
ticas do contexto onde a brincadeira ocorre: espaço 
físico, objetos disponíveis, quem são os participan-
tes, número de participantes etc.; (ii) as relações 
sociais entre os participantes – marcadas, como ve-
remos mais adiante, por hierarquias existentes no 
grupo, relações de gênero, além de valores como a 
amizade e o desejo de brincar com outros; (iii) os 
conhecimentos e experiências que os participantes 
trazem para a cena interativa; (iv) e os estilos pes-
soais de brincadeira (BORBA, 2005, p. 124).
O brincar e o jogar, assim como a infância e adolescên-
cia, apresentam-se como um fenômeno complexo. Se 
buscamos sua efetivação nos espaços educativos, for-
mais ou informais, além dos espaços como clubes, aca-
demias etc., a brincadeira e o jogo precisam ser fruto de 
investimentos materiais e no exercício relacional entre 
os pares que brincam juntos; professores devem dedi-
car-se a refletir e estudar sobre esta expressão tão valiosa 
ao desenvolvimento infanto-juvenil.
Desta forma, para empreendermos no sentido de pri-
vilegiar as vivências com a ludicidade no espaço escolar, 
prezado(a) aluno(a), temos que ampliar nosso âmbito 
analítico e propositivo. Por exemplo, pouco adianta ad-
quirir inúmeros brinquedos para a escola e não se atentar 
para outros fatores, como contexto da escola, gosto e pre-
ferência das crianças, tempo e espaço para o brincar, entre 
outros fatores que podem influenciar no brincar do grupo.
80O brincar e jogar no ambiente escolar, assim como 
nos demais locais - apesar de terem muitas caracterís-
ticas imprevisíveis e dinâmicas - apresentam rotinas 
características: em relação ao número de vezes que 
elas se repetem, preferência por uma ou outra brin-
cadeira ou jogo, e em relação aos comportamentos 
desencadeados por estes (BORBA, 2005). Podemos 
observar essa rotina do brincar, por exemplo, quando 
as crianças definem muitas vezes pela mesma cantiga 
ou ritmo ao pular corda e a forma como desafiam-se 
nessa brincadeira.
O brincar em seu significado, como já afirmamos an-
teriormente, tem muitas leituras. Umas delas traz à tona a 
necessidade de adjetivar o brincar, como se a brincadeira 
tivesse pouco significado. Debortoli (2004), a partir de 
uma classificação a respeito de brincadeiras, nos alerta 
para as questões pertinentes de equívocos a algumas ad-
jetivações do brincar: brincadeira pedagógica, brincadei-
ra recreativa, brincadeiras livres, brincadeiras dirigidas e 
brincar pelo brincar. Vamos às reflexões do autor:
BRINCADEIRAS LIVRES
Partem da ideia de que as crianças não precisam da in-
terferência de adultos para brincarem; entretanto, em 
muitos casos, a autonomia a que este tipo de brincadei-
ra está baseado não acompanha uma real compreensão 
desse sentido. Segundo Debortoli (2004, p. 22), na 
brincadeira, os grupos de crianças conseguem cons-
truí-las, elaborar regras e estabelecer relações, entre-
tanto, “expressam as relações que conhecem; há tensões 
e relações de poder e, muitas vezes, vê-se reforçado 
justamente algo que precisaria ser melhor trabalhado 
com as crianças na direção da construção de suas rela-
ções e experiências” (DEBORTOLI, 2004, p. 22).
BRINCADEIRA RECREATIVA
Pautada no desenvolvimento de brincadeiras livres e es-
pontâneas para as crianças, “[...] normalmente, está re-
lacionada a uma ideia funcional de ocupação do tempo 
ou recuperação/desgaste de energias acumuladas” (DE-
BORTOLI, 2004, p. 21).
BRINCAR PELO BRINCAR
Parte do princípio de ser o oposto ao sentido utilitá-
rio da brincadeira; nesse âmbito, de acordo com De-
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/13216
 81
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
bortoli (2004, p. 22), “Sobressai uma concepção do 
brincar relacionada a uma ideia de relaxamento, prazer, 
distensão e autonomia individual”.
BRINCADEIRA PEDAGÓGICA
São brincadeiras desenvolvidas com as crianças visando 
a ensinar algum conteúdo escolar. Está relacionada ao 
fato de que o conteúdo escolar que a criança tem que 
aprender não é interessante e que este, para ficar mais 
atraente, deve ser trabalhado no formato de brincadeira 
(DEBORTOLI, 2004).
BRINCADEIRAS DIRIGIDAS
Relacionadas à compreensão de que a criança não sabe 
brincar e que existe uma ideia correta para executar 
aquela ação. A linguagem da brincadeira, tratada como 
um conteúdo que deve ser ensinado, “O objetivo prin-
cipal ressaltado para essas ‘atividades’ é o de ensinar a 
brincadeira, mas não necessariamente o de brincar” 
(DEBORTOLI, 2004, p. 22).
A crítica relacionada às adjetivações das brincadei-
ras listadas anteriormente devem ser alvo de reflexão em 
relação ao próprio sentido do brincar como forma de 
expressão humana. Utilizá-las de forma corrente, caro(a) 
aluno(a), precede uma reflexão anterior que implica di-
versos pontos, como os que Debortoli (2004) nos aponta.
Os sujeitos envolvidos no brincar e jogar na escola 
necessitam, segundo Portilho e Tosatto superar:
[...] a ideia de uma “intenção didática” se reveste 
de motivo maior para o uso do jogo, transfor-
mando- o em uma atividade mecânica, dirigida e 
controlada pelas ações da professora que ensina 
(passa “conhecimento”) e das crianças que apren-
dem (recebem o “conhecimento”) (PORTILHO; 
TOSATTO, 2014, p. 749).
Esta característica atribuída ao brincar e jogar na escola 
traz consigo o distanciamento da compreensão da brin-
cadeira e do jogo como produção de cultura, pois con-
sidera em si que o brincar está relacionado a uma forma 
certa de ser executado, um tempo certo para ocorrer e 
grupos etários apropriados para temas de brincadeiras.
Nesta produção cultural da criança e do adolescente, 
não podemos incorrer no erro de simplificar esse proces-
so de significação do mundo pela criança e pelo jovem 
no brincar. Eles não reproduzem apenas o mundo em que 
vivem, mas reconstroem e ressignificam essas vivências.
Segundo Portilho e Tosatto (2014, p. 742), a 
criança na brincadeira não repete de maneira “[...] 
simples e direta o mundo dos adultos, mas sim o 
transforma, modifica, contesta, amplia, confirma — 
enfim, ela pensa e elabora ideias próprias sobre esse 
mundo, revelando necessidades, interesses, conhe-
cimentos e desejos” (PORTILHO; TOSATTO, 2014, 
p. 742).
Está aí o potencial criativo e de aprendizagem que 
precisa ser evidenciado nos processos de reconhecimen-
to e valorização da cultura lúdica infantil. 
Outro ponto que precisamos elucidar da cultura 
lúdica na atualidade versa sobre o brincar e jogar no 
espaço urbano. Nas médias e grandes cidades, a cultura 
lúdica não se evidencia de maneira homogênea e line-
ar. Arruda e Muller (2010), que se dedicaram a estudar 
como crianças de diferentes classes sociais brincam e jo-
gam em diferentes lugares da cidade, constataram essa 
heterogeneidade no brincar urbano.
As pesquisadoras nos apresentam um quadro em 
que as crianças que moram em um bairro considerado 
rico (em que se pressupõe que as crianças tenham seus 
direitos garantidos) não foram encontradas nos espa-
ços públicos de lazer brincando e se divertindo, o que 
se configura como uma violação de direitos. Por outro 
lado, as crianças do bairro pobre, em meio a tantas ou-
82 
 
tras violações de direitos, estão nos espaços públicos e 
brincam entre si, tendo convivência comunitária (AR-
RUDA; MULLER, 2010).
Podemos nos questionar, caro(a) aluno(a), a respei-
to de quem tem uma cultura lúdica garantida diante de 
uma constatação dessa natureza. Um dos principais en-
traves dos centros urbanos nessa questão são as crianças 
e adolescentes, que não desfrutam de convívio com seus 
pares em espaços públicos, por diversos motivos: violên-
cia, institucionalização e atividades excessivas, falta de 
opções de espaços públicos que estimulem a convivência.
Em contrapartida, temos infâncias com inúmeras 
necessidades que não são garantidas e que, em relação a 
sua cultura lúdica, tem-se uma realidade mais garantida. 
Podemos ter, ainda, crianças e adolescentes que vivem 
em bairros medianos e que privilegiam de alguma forma 
a cultura lúdica de seus moradores. 
Assim, é possível compreender o cenário complexo 
da infância e adolescência frente aos jogos e brincadei-
ras que conhecem, vivenciam e almejam. Estas questões 
são imprescindíveis de serem compreendidas por você, 
professor(a) em formação, que pretende desenvolver 
uma práxis educativa concreta e efetiva.
Quando nos dedicamos a estudar a relação da ludicidade 
com a atualidade, não podemos nos furtar em debater os 
avanços tecnológicos nessa relação. Dornelles (2005) nos 
brinda com uma análise sobre a infância cyber (as das 
tecnologias) e ninja (dos que vivem à margem da socie-
dade). Longe de ser uma análise dual dessas duas infân-
cias na atualidade, essas concepções buscam estabelecer 
relações com os diversos determinantes que compõem 
a infância na atualidade, como a tecnologia, a cidade, a 
organização social e o modo de produção vigente.
Sobre as crianças ninja, Dornelles (2005) faz uma 
analogia ao desenho das Tartarugas Ninjas (desenho de 
1984 que trata da história de tartarugas que vivem nos 
bueiros da cidade e são guerreiras), considerando que 
essas crianças vivem na cidade, mas sem acesso aos bens 
disponíveis, muitas vivem em bueiros e pelas ruas.
Vivem à parte dessa tecnologia, videogames e mídias 
que não podemos considerar que sejam acessíveis para to-
das as infâncias, quando analisamos a organização social vi-
gente extremamente produtora de desigualdades. A autora 
explicita queas crianças ninja não só brincam, mas também 
buscam sua sobrevivência e estão expostas aos perigos das 
ruas e da cidade sem o cuidado e orientação de um adulto.
A diversidade cultural em nosso país nos proporciona uma multiplicidade de 
contextos que enriquecem a compreensão do brincar. Alguns estudos buscam 
identificar e valorizar essas realidades. O livro Jogos e Brincadeiras: tempos, 
espaços e diversidade, organizado pelas professoras Kishimoto e Santos é um 
desses trabalhos, que reunindo diversos autores, nos presenteia com estudos 
sobre o brincar de diferentes tempos e espaços, por exemplo, o brincar no qui-
lombo, narrativas antigas japonesas, o lúdico na época de Anchieta entre outros 
temas. Para saber um pouco mais sobre o livro, leia a resenha disponível em 
nossa Biblioteca Virtual.
 83
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
As crianças cyber são analisadas por Dornelles 
(2005) como uma categoria geracional das tecnologias, 
que são expostas à lógica do mercado. Essa característica 
leva a uma conformação social regulada pelo consumo, 
desejo e sonhos governados por essas instâncias, tanto 
de adultos quanto de crianças e adolescentes.
A infância cyber consiste em crianças em seus quar-
tos, com aparelhos tecnológicos com acesso ao mundo 
virtual, que ingressam nesse mundo a partir de seus 
computadores, tablets, televisores e celulares — o que 
não significa que devem ser deixadas sem a mediação de 
adultos nesse processo. É dever dos pais estimular outras 
vivências, como a convivência comunitária e os jogos e 
brincadeiras em grupos, pois, como já explicitamos aqui, 
não se constitui um ser humano privilegiando apenas 
uma dimensão, somos seres sociais e necessitamos de 
relação entre pares (DORNELLES, 2005).
Assim, a constituição dessas infâncias é influenciada 
e determinada pelo que as crianças e adolescentes vivem 
em suas cidades, famílias e escolas, pelo que assistem na 
TV e pelos jogos eletrônicos que têm acesso ou desejam 
ter. É um desafio para a educação contemporânea rela-
cionar a complexidade da vida atual com a cultura lúdi-
ca produzida e que precisa ser aprendida na experiência 
do brincar e jogar.
Até aqui, debatemos o entendimento de que o jogo é 
um fenômeno complexo e que está presente na vida das 
crianças e adolescentes de diversas maneiras, entre elas no 
ambiente escolar. Rangel e Darido (2014) partem da com-
preensão de que o jogo está presente na escola e que na atu-
alidade ocorre com frequência na forma de jogo desportivo.
O jogo desportivo ocorre mais fortemente rela-
cionado ao fazer, ao executar, do que atrelado ao seu 
sentido. Assim, “[...] os alunos eram (ainda são) estimu-
lados a praticar os jogos, e não a compreender os sig-
nificados e os valores que estão por trás deles” (RAN-
GEL; DARIDO, 2014, p. 163). Desta forma, se anuncia 
a preeminência de ampliar os sentidos atribuídos aos 
jogos no ambiente escolar. As pesquisadoras apontam 
três dimensões para o desenvolvimento do trabalho 
na Educação Física escolar e atrelando ao objetivo de 
84 
 
aprendizagem da nossa unidade, vamos apresentar o 
trabalho educativo com os jogos nas dimensões con-
ceitual, atitudinal e procedimental.
A dimensão procedimental está relacionada ao 
executar. Rangel e Darido (2014, p. 163) exemplificam 
a possibilidade de na escola o trabalho com o jogo pos-
sa ser realizado a partir da ressignificação, da transfor-
mação de “[...] formas de jogo conhecidas, bem como 
serem realizadas pesquisas com pessoas da comuni-
dade sobre as diferentes formas de jogar um mesmo 
jogo”. O trabalho poderia ser realizado a partir de uma 
pesquisa na comunidade sobre o que as crianças mais 
brincam (ou se brincam nas ruas) e sobre o que seus 
moradores mais antigos brincavam na comunidade, e 
vivenciar esses jogos na escola.
dimensão, apesar de presente nas aulas, acontece quase 
sempre sem a intervenção do professor” (RANGEL E 
DARIDO, 2014, p. 163).
A última dimensão apontada pelas pesquisadoras 
é a dimensão conceitual, que pode ser considerada 
como uma das que são menos trabalhadas no conteú-
do jogo na escola e que mais se assemelham nos valores 
com outros conteúdos da cultura corporal. Rangel e Da-
rido (2014, p. 163) exemplificam um trabalho visando a 
“Conhecer o repertório de jogos e brincadeiras dos fa-
miliares de diferentes gerações e compreender a dinâmi-
ca da produção de jogos na cultura”, podendo estimular 
os alunos a aprenderem sobre a constituição, origem e 
significados dos jogos na cultura.
Essas dimensões nos expõem a amplitude de possi-
bilidades de trabalharmos com os jogos na atualidade: 
são extensões do conteúdo jogos que inspiram e ins-
trumentalizam os(as) professores(as) a refletirem sobre 
suas metodologias de trabalho e possibilidades educati-
vas no trabalho com os jogos, considerados, aqui, como 
um patrimônio cultural.
Sobre a dimensão atitudinal, Rangel e Darido (2014, 
p. 163) apontam que está relacionada aos valores, a 
postura e atitudes que são estimuladas e disparadas 
pela vivência dos jogos “[...] a cooperação, a solidarie-
dade, a inclusão, a relação de gênero, a ética, a plura-
lidade cultural e a resolução de conflitos. Esta última 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14013
 85
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Na figura a seguir, podemos visualizar as possibilidades de como enriquecer o trabalho com jogos e 
brincadeiras nas aulas de Educação Física, agregando valor e respeito à história de vida dos nossos alu-
nos, familiares e comunidade onde vivem, por meio das brincadeiras.
DIMENSÕES DOS JOGOS NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Dimensão Procedimental 
Como se joga? 
Variações de como se joga
Dimensão Atitudinal
Qual comportamento é estimulado?
Valores, posturas e atitudes
Dimensão Conceitual
O que se sabe sobre os jogos?
 Estudar os repertórios de diferentes gerações.
OLHAR CONCEITUAL
86 
 
Arruda e Muller (2010) afirmam que, especialmente, o(a) 
professor(a) de Educação Física, tanto na escola quanto fora 
dela — pois processos educativos não ocorrem apenas no 
âmbito escolar —, tem na brincadeira e no jogo um de seus 
principais conteúdos de intervenção, pois estes compõem 
a cultura infantil e são manifestações da cultura corporal. 
O que apresentamos neste item são elementos que 
possibilitam a aprendizagem sobre o brincar e jogar na 
atualidade. O que significa que muitas reflexões expostas 
aqui, caro(a) aluno(a), têm marcadas o tempo histórico. 
Assim, consideramos que fundamentos para a reflexão 
sobre a cultura lúdica foram aqui apresentados e são 
importantes para nossa atuação educativa. Entretanto, 
temos que estar atentos ao dinamismo dos determinan-
tes da constituição do brincar e jogar infanto-juvenil, se 
pretendemos constituir nossa ação educativa, seja na es-
cola ou fora dela, de maneira efetiva.
Neste tópico, elucidaremos classificações referen-
tes aos jogos e brincadeiras que temos na atualida-
de, categorizações que podem variar de infinitas formas. 
Podem ocorrer categorizações referentes ao tempo em 
que se desenvolve a atividade, objetivo que se pretende 
alcançar com os jogos e brincadeiras, o local que temos 
disponível, a faixa etária em que vamos desenvolver nos-
sa ação educativa, entre outras possíveis classificações. 
Essas características podem, ainda, ser combinadas en-
tre si e formar novas tipologias.
Caro(a) aluno(a), a importância de estudarmos um 
fenômeno tão vasto quanto os jogos e brincadeiras e suas 
classificações constitui-se, especialmente, se visamos a 
ampliar nosso repertório de atividades e a oferecer um 
compilado de vivências vastas para nossos(as) alunos(as).
Destarte, aprender sobre a categorização dos jogos e 
brincadeiras nos proporciona, como professores(as), re-
fletir sobre as diversas possibilidades de trabalhar com a 
cultura lúdica, aprendendo sobre os diferentes processos 
analíticos e classificatórios dos jogos e brincadeiras.
A classificação, que é uma característica tão cara em 
algumas formas de pesquisa, aqui será utilizada não para 
limitaros significados dos jogos e enquadrá-los em mol-
des, mas sim para ampliar nosso conhecimento sobre esse 
patrimônio cultural. Podemos, neste debate, fazer uma re-
lação importante nos jogos e brincadeiras, que as regras 
são mutáveis, não se limitam a uma forma correta e preci-
sam ser ressignificadas no processo de vivência dos jogos 
e brincadeiras. Assim como seu processo de categorização 
é passível de diferentes interpretações e modulações.
Você conhece ou já brincou de “balança-cai-
xão”? Caso sua resposta seja sim: como é que 
se brincava, ou se ainda brinca, de “balan-
ça-caixão” na sua região? Veja se há alguma 
diferença com a forma como eu brincava: As 
crianças elegem uma entre elas para ser a 
“vovó” e esta fica sentada em uma cadeira. 
As outras crianças formam uma fila de frente 
com a vovó, na qual a primeira é a “tampa do 
caixão”, e essa deve se ajoelhar e debruçar so-
bre o colo da vovó de forma que fique com os 
olhos tampados, os demais irão formar uma 
fila atrás desse primeiro, na mesma posição 
que ele, debruçando uns nas costas dos ou-
tros. A vovó fala: “Balança, caixão” As demais 
crianças respondem: “Balança você” A vovó 
fala: “Dá um tapa na bunda e vai se esconder” 
Então, o último da fila dá um “tapinha” no co-
lega e sai pra se esconder. Todos repetem as 
falas e o gesto sucessivamente, até que fique 
apenas a criança que está no colo da vovó, e 
então ela deve sair para procurar todos que 
estão escondidos pelo espaço.
 87
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Outro fator importante a ser considerado, quando 
classificamos algo é a possibilidade de que essa ação dife-
rencie os jogos e brincadeiras um dos outros e oriente nos-
sas ações educativas. Por exemplo, uma brincadeira que 
pode ser considerada e classificada como tradicional em 
um grupo social, como o “balança-caixão”, pode, em outra 
realidade, ser enquadrado como uma brincadeira cantada, 
pois nessa realidade não é tradicionalmente realizado. 
Assim, podemos metodologicamente trabalhar o 
“balança-caixão” de formas diferentes com as crianças: 
no ambiente educativo em que a brincadeira é consi-
derada tradicional, podemos trabalhar partindo das 
vivências lúdicas das próprias crianças ou de suas famí-
lias e, assim, vivenciar a brincadeira e ressignificar suas 
regras. No ambiente educativo em que o “balança-cai-
xão” é considerado uma brincadeira cantada, podemos 
apresentar a música e ensinar as regras e formas que se 
brinca para as crianças e, depois, trabalhar a ressignifi-
cação das regras com elas.
Destarte, a classificação a respeito do “balança cai-
xão” como brincadeira tradicional ou cantada auxilia o 
professor no encaminhamento metodológico, relacio-
nando a forma de trabalho com as características dessa 
brincadeira em cada realidade na qual estamos inseri-
dos, e não considerando a classificação da brincadeira 
como algo inflexível e limitado. Como destacamos, exis-
tem inúmeras formas de classificar os jogos e brincadei-
ras, e todas elas nos fornecem elementos para sabermos 
mais sobre essa expressão humana.
Vamos elucidar algumas formas de categorização de 
jogos e brincadeiras brevemente e posteriormente nos de-
dicaremos a duas classificações pormenorizando-as, pois 
as consideramos mais completas e que podem auxiliar em 
nosso processo de aprendizagem sobre o conteúdo.
Blumenthal (2005), pesquisando sobre a aprendiza-
gem e a movimentação da criança de três a cinco anos 
na educação infantil, nos propõe uma classificação de 
brincadeiras e jogos partindo do princípio de idade e do 
desenvolvimento saudável da criança. 
Essa forma de classificação corrobora com o fato de 
que a criança deve ter seu desenvolvimento atrelado a 
uma boa educação, mas também deve ter o seu desen-
volvimento e demandas próprias de sua idade respei-
tadas. O autor trata da necessidade da brincadeira, da 
diversidade de oportunidade de movimento e da apren-
dizagem para a infância (BLUMENTHAL, 2005).
Partindo dessa ideia, Blumenthal (2005) sugere uma 
divisão para os educadores desenvolverem seu trabalho 
com a infância: 
Brincadeiras de Corrida e Salto
88 
 
Brincadeiras de Cantar
Brincadeiras de Esconder
Brincadeiras de Força e Agilidade
Brincadeiras com Bola
 89
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Você consegue pensar em brincadeiras que se enqua-
drem em cada uma dessas classificações? Reflita e faça 
uma anotação ao lado de cada uma das classificações 
anteriores, com pelo menos uma brincadeira da sua 
infância ou dos dias de hoje, que seja corresponden-
te. Considerando que temos aqui uma tipificação de 
brincadeiras pensadas a partir do movimento infantil 
e das aulas de educação física. 
Podemos apresentar outro modelo de classifica-
ção de jogos e brincadeiras. Pimentel recorre à per-
cepção de Veríssimo Melo e nos expõe uma classifica-
ção que se divide em:
Jogos de seleção: usados para escolher os partici-
pantes de um jogo (ex: par ou ímpar, cara ou coroa, 
palitinho); jogos gráficos: realizados sobre algum 
traçado ou desenho (ex: amarelinha, xadrez, pala-
vras-cruzadas); jogos de competição: envolve dis-
puta física entre participantes (ex: braço de ferro, 
cabo de guerra, pega-pega); Jogos de salão: envolve 
motricidade mais fina em ambiente contido (ex: 
dominó, baralho, quebra-cabeças); Jogos com mú-
sica: envolvem ritmo e memória auditiva (ex: can-
tigas de roda, karaokê, bandinha) (MELLO, 1981 
apud PIMENTEL, 2003, p. 16).
Essas classificações expostas brevemente ilustram para 
você, caro(a) aluno(a), que esse universo é diverso e você, 
como professor(a), tem liberdade para se inspirar nestas 
ou em tantas outras disponíveis na literatura, podendo 
assim, ponderar sobre os caminhos metodológicos mais 
pertinentes para desenvolver sua ação educativa, abran-
gendo as amplas possibilidades de jogos e brincadeiras 
disponíveis em nossa realidade.
Marcellino (2012, p. 10), quando se propõe a 
apontar questões pertinentes à elaboração de um re-
pertório de atividades, afirma que as classificações 
nessa área são muitas: 
Brincadeiras de Movimento Espontâneo Brincadeiras Educativas Especiais 
90 
 
As classificações disponíveis são inúmeras e fica 
praticamente impossível listar todas as propostas 
apresentadas, optando por uma delas. Além disso, 
as classificações, do nosso ponto de vista, só têm 
sentido quando fundamentadas em objetivos claros, 
relacionados ao desenvolvimento das atividades.
Partindo dessa análise de Marcellino (2012), vamos de-
talhar duas classificações sem deixar de lado a noção 
explicitada pelo autor de que este universo é amplo, e 
que a classificação de atividades e expressões humanas 
está atrelada aos objetivos e formas de desenvolvimento 
destas. Iremos desenvolver com mais detalhes essas duas 
categorizações, pois vemos nelas uma grande importân-
cia analítica em sua profundidade, que se relaciona com 
a possibilidade de atuação no ambiente educativo.
O autor que estudamos na primeira Unidade deste livro, 
Roger Caillois, nos apresenta em sua teoria uma classifi-
cação a respeito de jogos. Segundo Lara e Pimentel (2006, 
p. 180), para Caillois “[...] não há perversão do jogo, mas 
extravio e desvio de um dos quatro impulsos primários 
que o regem”. O jogo é dividido, então, em quatro elemen-
tos referentes à sua natureza social: agôn, competição; 
ilinx, vertigem; mimicry, simulacro; e alea, sorte. 
Elucidaremos com mais detalhes cada uma delas.
Agôn: refere-se à competição. Em nossa socie-
dade existe um número muito abundante de mani-
festações dessa ordem, que parte de uma rivalidade 
entre os jogadores em uma situação em que a “[...] 
igualdade de oportunidades é criada artificialmente 
para que os adversários se defrontem em condições 
ideais, suscetíveis de dar valor preciso e incontestá-
vel ao triunfo do vencedor” (CAILLOIS, 1990, p. 34).
Caracteriza-se por uma experiência em que se des-
taca o vencedor. Relaciona-se às provas esportivas que 
podem ser com dois times ou dois indivíduos oponen-
tes, como: futebol, esgrima ou boxe. Com um númeroindefinido de pessoas disputando, como em algumas 
formas de corridas e concursos de tiro, e ainda jogos que 
os adversários iniciam com as mesmas condições e valo-
res, como xadrez e dama (CAILLOIS, 1990).
No jogo, é importantíssima a igualdade de oportunida-
des, ao ponto de que, segundo Caillois (1990, p. 34), este é:
[...] o princípio essencial da rivalidade ao ponto de 
ser restabelecida por um handicap entre jogadores 
de diferentes níveis, o que quer dizer que, na igual-
dade de oportunidades inicialmente estabelecida, 
se cria uma desigualdade secundária, por propor-
cional à suposta força relativa dos participantes.
Caillois (1990) explicita que essa condição ocorre tanto 
em agôn muscular, por exemplo, com os desportos, quanto 
em agôn de característica mais cerebral, como uma partida 
 91
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
de xadrez. Podemos trazer o caso de um esporte realizado 
ao ar livre, em que a posição de uma das equipes pode ser 
prejudicada pela incidência do sol: de alguma forma tem-
-se uma estratégia para minimizar essa desvantagem (que, 
nesse caso, representa uma vantagem para a outra equipe), 
e essa diferença deve ser minimizada no transcorrer do 
jogo e garantida nas regras preestabelecidas.
A ideia do agôn relaciona-se a ser excelente, o me-
lhor em algum domínio, o que exige do jogador destreza, 
persistência e treino. Para Caillois (1990, p. 35), “o agôn 
apresenta-se como a forma pura do mérito pessoal e ser-
ve para o manifestar”. 
Para o autor, as crianças também experienciam o 
agôn quando estão em uma fase anterior à entrada no 
mundo das competições organizadas — vivenciam en-
tre si desafios relacionados à resistência, como de quem 
consegue ficar mais tempo sem respirar, por exemplo, 
até desafios que podem ser mais perigosos que estes.
Alea: classificação oposta ao agôn que se relaciona à 
sorte no jogo. Em situação de jogo, o jogador “[...] numa 
decisão que não depende do jogador, e na qual ele não 
poderia ter a menor das participações, e em que, conse-
quentemente, se trata de vencer mais o destino do que 
um adversário” (CAILLOIS, 1990, p. 34). São os jogos 
que tratam do destino, isto é, ganhar está atrelado à sorte 
de um jogador em relação ao outro.
O autor exemplifica Alea com os jogos de roleta, 
loterias, jogo de dados e cara ou coroa. Contrariando o 
que afirmamos sobre o agôn, nesses exemplos, o jogador 
não depende de sua destreza e treino para vencer e obter 
sucesso no jogo, ele é passivo nesse processo, delegando 
à sorte seu êxito: arrisca-se em uma aposta.
92 
 
No agôn, o jogador conta com sua dedicação e desem-
penho, enquanto na alea o jogador “[...] conta com tudo, 
com o mais ligeiro indício, com a mínima particulari-
dade exterior, que ele encara logo como um sinal ou um 
aviso, com cada singularidade detectada, com tudo, em 
suma, exceto com ele próprio” (CAILLOIS, 1990, p. 37).
Os jogos de azar são prioritariamente praticados por 
humanos e têm, no ganho financeiro (para alguns destes 
jogos), o centro do interesse. Receber dinheiro em alea 
relaciona-se a quanto mais sucesso no acaso e sorte o 
destino prioriza ao jogador e não atrelado ao êxito e o 
pagamento devido ao seu melhor desempenho ou inte-
ligência (CAILLOIS, 1990).
Segundo o autor, sobre alea e a infância fica explíci-
to que as crianças não interagem com esses jogos, pois 
o jogar da criança está ligado ao agir, ao interferir. Não 
vivenciam esses jogos com características de alea, pois 
também não possuem independência financeira, o que 
não as atraem para esses jogos. Por vezes, as crianças po-
dem se atrair por brindes distribuídos em jogos dessa 
natureza, mas levam em consideração mais o seu de-
sempenho e habilidade que a sorte empregada no jogo.
Mimicry: relacionado aos jogos imaginativos, de ilu-
são e fantasia. Para Roger Caillois, é “[...] uma variada sé-
rie de manifestações que têm como característica comum 
a de se basearem no fato de o sujeito jogar e crer, a fazer 
crer a si próprio ou a fazer crer aos outros que é outra pes-
soa” (CAILLOIS, 1990, p. 39). 
Neste tipo de expressão, o jogador vive a ilusão de ser 
outra pessoa ou personagem durante o tempo de jogo.
Esse tipo de jogo é representado, especialmente, 
pela mímica e pelo disfarce. Caillois dá o exemplo das 
crianças que imitam os adultos e sua preferência em 
usar fantasias e acessórios, brincar com miniaturas de 
ferramentas, utensílios. A classificação de mimicry diz 
respeito à “[...] toda a diversão a que nos entreguemos, 
mascarado ou travestido, bem como nas suas consequ-
ências. E, finalmente, é claro que a representação teatral 
e a representação dramática entram de direito neste gru-
po” (CAILLOIS, 1990, p. 41).
Este tipo de jogo está relacionado ao prazer da fanta-
sia e do mito, sabe-se que na realidade não se é com vera-
cidade um personagem, por exemplo, de uma fantasia de 
carnaval, mas o jogo em si é jogar com o imaginário de que 
nos fizemos passar por e vivenciamos aquele personagem. 
Segundo Caillois (1990), a mimicry corresponde, 
em muitos pontos, aos outros tipos de jogos em diversos 
elementos, como no “[...] saber, liberdade, convenção, 
suspensão do real e espaço e tempo delimitados. Contu-
do, a continuada submissão às regras imperativas e pre-
cisas é algo que não se verifica” (CAILLOIS, 1990, p. 43).
Assim, apesar de todas essas características semelhantes 
a outros jogos, a mimicry não é relacionada a um conjunto 
de regras preestabelecidas e nem que surgem durante o jo-
gar, ela não se prende a essa organização de normas.
Ilinx: relaciona-se aos jogos que levam à sensação de 
vertigem e êxtase, segundo Caillois (1990, p. 43), nesses 
jogos“[...] trata-se de atingir uma espécie de espasmo, de 
transe, de estonteamento que desvanece a realidade com 
uma imensa brusquidão. [...] A perturbação causada 
pela vertigem é procurada como um fim em si mesma”.
O autor exemplifica com acrobacias de giro, como as 
de dervixes que desejam sentir [...] o êxtase, girando sobre 
si em um movimento que se acelera as batidas de tambor 
cada vez mais rápidas. O pânico e a hipnose da consciên-
cia são alcançados pelo paroxismo de rotação frenética, 
contagiosa e partilhada (CAILLOIS, 1990, p. 43).
O autor compara essa construção cultural à sensa-
ção que a criança busca quando é girada sem parar, por 
exemplo, em um gira-gira num parquinho e depois para 
repentinamente, sentindo uma vertigem, ou mesmo en-
cantar-se com o girar de um pião.
São diversas as possibilidades de se alcançar essa 
sensação de “[...] atordoamento simultaneamente orgâ-
 93
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
nico e psíquico, proponho o termo ilinx, nome grego 
para o turbilhão de águas e que deriva [...] o designativo 
de vertigem ίλιγγος, ilingos” (CAILLOIS, 1990, p. 45).
Caro(a) aluno(a), como ressaltamos em toda esta uni-
dade, a classificação de um jogo não o limita nem o analisa 
de forma estanque. Caillois (1990) apresenta que muitos 
jogos combinam as classificações aqui expostas, como:
O agôn reivindica a responsabilidade individual, a 
alea a demissão da vontade, uma entrega ao destino. 
Determinados jogos como o dominó, o gamão e a 
maioria dos jogos de cartas, combinam agôn e alea: o 
acaso preside a composição ‘mãos’ de cada jogador e 
estes, em seguida, exploram, o melhor que puderem 
e com o vigor que tiverem o quinhão que uma sorte 
cega lhes reservou (CAILLOIS, 1990, p. 37).
Assim, ressalta-se, nessa situação de jogo, a conjunção 
entre destino (alea) e destreza (agon) para o mesmo fim, 
ter sucesso, vencer a partida, que é o objetivo dos joga-
dores. Os jogos não se resumem em um sentido apenas, 
são permeados pelo contexto dentro das diversas classi-
ficações e relações entre si, mostram a riqueza de possi-
bilidades de compreensão desse fenômeno. 
Expusemos até aqui uma classificação de jogos ela-
borada por Roger Caillois, antropólogo e ensaísta, que 
se dedicou a refletir sobre os jogos na sociedade e so-
bre a corrupção destes na contemporaneidade (LARA; 
PIMENTEL, 2006). Destarte,o escritor não refletiu ex-
clusivamente sobre os jogos no contexto educacional, 
sua análise foi mais ampla, pois refletiu sobre os jogos, 
os homens e a sociedade.
Visando estabelecer uma classificação de jogos e 
brincadeiras baseada em intervenções educativas, 
mais voltada para os contextos educativos, elucidare-
mos uma classificação elaborada por um professor com 
experiência prática sobre jogos e brincadeiras. A partir 
da classificação elaborada por ele, faremos a interlocu-
ção com exemplos de jogos e brincadeiras (meramente 
ilustrativos e passíveis de muitas alterações), - que Leão 
Junior (2013) lista em seu livro, jogos e brincadeiras que 
desenvolvemos em nossa ação educativa.
Leão Junior (2013) no livro Manual de jogos e brin-
cadeiras: atividades recreativas para dentro e fora da es-
cola, elenca 12 possibilidades de organização dos jogos 
e brincadeiras: Jogos e Brincadeiras de Integração; Jogos 
e Brincadeiras Interdisciplinares; Jogos e Brincadeiras 
Adaptadas; Jogos e Brincadeiras Cooperativas; Jogos e 
Brincadeiras Competitivas; Jogos e Brincadeiras Pré-Es-
portivas; Jogos e Brincadeiras de Aventura; Jogos e Brin-
cadeiras Aquáticas; Jogos e Brincadeiras com Músicas; 
Jogos e Brincadeiras Tradicionais; Jogos e Brincadeiras 
Contemporâneas; Jogos e Brincadeiras de Improviso.
94 
 
Jogos e Brincadeiras
de Integração
Atividades de Quebra-gelo, 
para aproximar o grupo;
Jogos e Brincadeiras 
Interdisciplinares
Promovem Aprendizagem 
Interdisciplinar; 
Jogos e Brincadeiras 
Adaptadas
Inclusão de todos os 
participantes; 
Jogos e Brincadeiras 
Cooperativas
Princípio da Coletividade; 
Jogos e Brincadeiras 
Competitivas
Grupo ou indivíduo 
vencedor; 
Jogos e Brincadeiras Aquáticas
Criados ou adaptados
para água; 
Jogos e Brincadeiras com 
Músicas
Combinam movimentos
corporais e música; 
Jogos e Brincadeiras 
Tradicionais
Partem das relações entre os 
mais velhos e mais novos, 
Cultura popular;
Jogos e Brincadeiras 
Contemporâneas
Ligados à tecnologia, jogos 
eletrônicos; 
Jogos e Brincadeiras 
Pré-Esportivas
Integra elementos de algum esporte; 
Jogos e Brincadeiras
de Improviso
Buscam suas regras na ação 
do corpo no brincar;
Jogos e Brincadeiras
de Aventura
Proporcionam risco e 
adrenalina;
 95
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
1. Jogos e Brincadeiras de Integração: são atividades 
para aproximar o grupo, objetivando com que eles se 
integrem: pode ser uma ação para apresentação entre as 
pessoas, para que o grupo conheça alguma característica 
delas, como a cor preferida do participante ou o objetivo 
de estar ali fazendo um curso (LEÃO JUNIOR, 2013).
Exemplo de brincadeira: “Gato, Leão e Cachorro”, 
uma atividade que pode ser desenvolvida para formar 
grupos e integrar crianças que não se conhecem ou se 
conhecem pouco. Assim que as crianças entram no am-
biente, recebem um papel ou são avisadas que são gatos, 
leões ou cachorros e ao sinal do professor devem imitar 
seu animal, corporalmente e sonoramente e, assim, loca-
lizar seus amigos animais. Desta forma, ao final, teremos 
três grupos de crianças identificados pelos animais de-
nominados no início da brincadeira. 
Essas atividades também podem ser classificadas 
como Atividades de Quebra-gelo, quando proporciona 
aos participantes um ambiente de descontração para que 
eles fiquem a vontade e queiram participar das demais ati-
vidades a serem propostas dentro de uma programação.
2. Jogos e Brincadeiras Interdisciplinares: vivências 
que promovam alguma forma de aprendizagem inter-
disciplinar, como conteúdos contemplados por áreas 
diferentes e desenvolvidos na escola ou em outro âmbito 
educativo no mesmo jogo ou brincadeira. 
Exemplo de jogo: “Alfabeto Móvel”, uma brincadeira 
desenvolvida junto à disciplina de português. O grupo 
deve ser dividido em dois e cada integrante deve segurar 
uma letra do alfabeto. Em uma situação de pega-pega, 
a criança deve tentar pegar letras do outro grupo para 
formar, em coletivo, palavras que fazem referência aos 
conteúdos aprendidos (LEÃO JUNIOR, 2013).
3. Jogos e Brincadeiras Adaptadas: são jogos e 
brincadeiras que objetivam “[...] a inclusão de todos os 
participantes, sejam eles com necessidades educativas 
especiais ou idosos, para que possam vivenciar ativa-
mente, respeitando suas peculiaridades e limites, as ati-
vidades propostas” (LEÃO JUNIOR, 2013, p. 25). 
Exemplo de jogo: com uma teia de barbantes montada 
dividindo o espaço, os alunos devem estar todos concen-
trados de um lado do espaço, com alguns destes vendados. 
Os participantes têm o desafio de passar por dentro dos 
vãos da teia, encontrando maneiras de cumprir essa tarefa 
juntos e orientando as pessoas vendadas do grupo. O de-
safio está cumprido quando todos passarem pelos espaços 
entre os barbantes e se revezarem na função de orientar 
os colegas que estão vendados. Nessa atividade, todos os 
participantes terão a oportunidade de vivenciar esse de-
safio sem um dos sentidos que é a visão e receberão como 
suporte a orientação de um colega por meio da fala - au-
dição ou mesmo o suporte físico quando necessário. Essa 
experiência poderá sensibilizar a todos quanto a necessi-
dade de um mundo mais preparado para as pessoas cegas.
4. Jogos e Brincadeiras Cooperativas: jogos que par-
tem do princípio da coletividade, das regras decididas 
em grupo, problemas gerados na brincadeira e que po-
dem ser resolvidos em grupo. Privilegiam não ter um 
grupo vencedor, mas sim todos se divertirem juntos.
Exemplo de jogo cooperativo: “Desfaça o Nó” (cha-
mado também de macarrão humano). No início, todos 
os participantes ficam em círculo e após o sinal do pro-
fessor devem caminhar aleatoriamente em um espaço 
reduzido. Após outro sinal, todos devem dar as mãos 
entre si, assim, é formado um “nó de gente”. O desafio é 
que todos desfaçam este nó humano sem soltar as mãos, 
dialogando e buscando saídas para o desafio estabeleci-
do na brincadeira (LEÃO JUNIOR, 2013).
5. Jogos e Brincadeiras Competitivas: são jogos e 
brincadeiras que partem da premissa de haver um gru-
96 
 
po ou indivíduo vencedor nas mais diferentes formas de 
jogar e brincar (LEÃO JUNIOR, 2013).
Exemplo de brincadeira: “Palhaço Bexigudo”. A 
brincadeira necessita de duas calças largas de palhaço 
(podem ser feitas de TNT) com um arco costurado na 
cintura, bexigas e um alfinete. Com as crianças divididas 
em duas equipes, estas devem encher pelo menos uma 
bexiga para cada uma segurar (se forem poucas crianças 
participando elas podem encher duas por participante). 
Com duas crianças vestidas com a roupa do palhaço 
bexigudo e as outras organizadas em fila, devem ir uma 
a uma colocar a bexiga dentro da calça do palhaço até 
enchê-la ao máximo. No fim do tempo determinado, as 
crianças devem parar de colocar as bexigas, então o pro-
fessor deve estourar as bexigas de cada palhaço. Vence o 
grupo que conseguiu colocar mais bexigas no palhaço.
É possível classificar um jogo competitivo com 
característica de cooperativo, isso quando há duas ou 
mais equipes, porém a atividade exige a participação e 
cooperação interna dentro de cada equipe. Essa seria 
uma forma diferente de classificar um jogo como coo-
perativo e ainda assim competitivo.
6. Jogos e Brincadeiras Pré-Esportivas: jogos que 
contém em seu desenvolvimento elementos ou habili-
dades de algum esporte. 
Exemplo: “Voleibol com Rede Humana” - com os 
participantes divididos em três grupos, estes devem se 
posicionar na quadra da seguinte forma: um grupo no 
meio fazendo papel de rede (com os braços erguidos) e 
os outros dois grupos um de cada lado da rede humana. 
Os alunos devem jogar voleibol com as regras normais, 
com a diferença de que os alunos que são rede humana 
se bloquearem ou tocarem a bola deixam de ser rede, e 
o grupo que deixou a bola ser tocada passa a ser rede, e 
assim sucessivamente (LEÃO JUNIOR, 2013).
7. Jogos e Brincadeiras Aquáticas: são jogos e 
brincadeiras adaptados ou criados para brincar na água. 
Exemplo: “Pega Submarino”.Para essa brincadeira, é 
preciso uma tira de tecido TNT presa por um elástico 
no pulso de todos participantes, que devem estar espa-
lhados pelo espaço da piscina. Ao sinal do professor, to-
dos devem tomar o maior número de tiras de tecido dos 
colegas, e todos continuam participando, mesmo que 
percam sua tira de tecido. Vence quem terminar com o 
maior número de tiras de tecido (LEÃO JUNIOR, 2013).
 97
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
8. Jogos e Brincadeiras com Músicas: são muitas 
nomenclaturas para essa forma de brincar, como 
brincadeira cantada, rodas cantadas e cantigas de 
roda são brincadeiras que combinam movimentos 
corporais e música. 
Exemplo: “Escravos de Jó de bastão”. Todas as 
crianças em círculo, segurando um bastão em fren-
te ao corpo, devem cantar juntas a música tradicio-
nal “Escravos de Jó” e fazer a coreografia definida 
pelo grupo com o bastão na mão e não deixá-lo cair, 
quando realizarem a troca de local com o amigo que 
está ao seu lado. As crianças devem ser estimuladas a 
aprender a coreografia, ritmo e música e todas juntas 
não deixarem os bastões irem ao chão. 
9. Jogos e Brincadeiras Tradicionais: são atividades 
aprendidas a partir das relações entre os mais velhos e 
mais novos, perpetuando a cultura popular, e que corres-
pondem às experiências culturais de cada grupo social. 
Exemplo: “Mãe da Rua”. O grupo elege alguém para 
ser mãe da rua e esta fica entre duas riscas no chão que 
formam a rua. Os outros dois grupos ficam para fora 
dessas riscas, um de cada lado como se fosse nas calça-
das. O desafio é atravessar a “rua” sem que a mãe da rua 
(o pegador) apanhe os jogadores, e quem for pego passa 
a ser a mãe da rua da próxima rodada.
10. Jogos e Brincadeiras Contemporâneas: o autor 
atribui a essa categoria os jogos ligados à tecnologia, 
jogos eletrônicos, como videogames, computadores e 
tablets. Essa forma de jogo se transforma e avança no 
ritmo das mudanças tecnológicas vigentes.
Exemplo: “Mestre do Ar”. Com os participantes divi-
didos em três grupos que devem estar identificados com 
cores diferentes, e cada um deles ser identificado pelos 
elementos fogo, água e terra: 
[...] quem estiver orientando deve ser o mestre do 
ar [...] Ao sinal cada equipe representará o seu ele-
mento, todos juntos, em forma de gesto e som. As-
sim que todos souberem os ‘gestos e sons referentes 
a cada elemento’, inicia-se um Jô Quei Pô Gigante, 
onde cada equipe poderá escolher um elemento 
para representar. A ‘água’ vence a ‘terra’, porque a 
transforma em lama. A ‘terra’ vence o ‘fogo’ por que o 
apaga. E o ‘fogo’ vence a ‘água’ porque faz ela evapo-
rar. (Transposição do jogo último mestre do ar para 
o Nintendo Wii) (LEÃO JUNIOR, 2013, p. 141).
11. Jogos e Brincadeiras de Improviso: jogos que 
buscam suas regras na ação do corpo no brincar, a par-
tir do improviso e, assim, desenvolvem jogos dramáticos 
(LEÃO JUNIOR, 2013).
Exemplo: “Jogo da Etiqueta”. O educador deve pre-
parar anteriormente etiquetas com diversas ações ou 
adjetivos e colar na testa dos participantes sem que eles 
vejam o que está escrito na etiqueta. Inicialmente em 
duplas, os participantes devem, por meio de mímica, de-
monstrar o que está escrito na testa do parceiro, e se este 
adivinhar deve passar a ser o mímico. Quando a dupla 
descobrir entre si a palavra escrita na etiqueta em sua 
testa, deve auxiliar outras duplas que ainda não cum-
priram o desafio, que finaliza quando todos souberem o 
que estava escrito em suas etiquetas. 
12. Jogos e Brincadeiras de Aventura: são vivências que 
proporcionam “[...] risco e adrenalina, sejam no meio ter-
restre (le parkour, patins, skate, slackline, corrida de orien-
tação e escalada), marítimo (surfe, mergulho, canoagem e 
rafting) ou aéreo (tirolesa, ou experiências de voar, como 
paraquedismo e asa delta)” (LEÃO JUNIOR, 2013, p.26).
Exemplo: “Travessia do Skatista”. Os participantes de-
vem ter à disposição skates, e o desafio é atravessar de um 
ponto a outro definido previamente de diversas manei-
ras, por exemplo, de joelhos, de costas, sobre um pé só... A 
98 
 
regra é que quando a travessia for completada, ninguém 
mais pode atravessar da forma que os participantes ante-
riores já atravessaram (LEÃO JUNIOR, 2013).
Podemos perceber que essa classificação proposta 
por Leão Junior parte do cotidiano vivenciado pelos 
professores que desenvolvem a linguagem dos jogos e 
brincadeiras. Essa noção explicitada aqui pode contri-
buir para nossa prática educativa, bem como para a re-
flexão sobre ela, que é uma etapa da construção de uma 
boa e efetiva intervenção essencial.
Compreender as diversas possibilidades de como 
classificar ou categorizar as brincadeiras, nos qualifica 
para a atuação profissional em diferentes áreas e con-
textos, por exemplo: no espaço escolar, na área da recre-
ação e lazer pública ou privada, nos espaços de acade-
mia voltados para a infância como a natação, na área da 
iniciação esportiva, entre muitas outras. Vale a pena nos 
aprofundarmos nos estudos de autores que publicam 
materiais a esse respeito, pois estes nos oferecem ele-
mentos para compreendermos os jogos e as brincadeiras 
como fruto de uma cultura e também como material de 
trabalho rico em possibilidades.
Os jogos e brincadeiras
Nesse universo chamado jogos e brincadeiras dentro do 
contexto educativo ou esportivo, podemos explorar ain-
da mais as possibilidades quando temos a intenção de 
favorecer o desenvolvimento integral e harmônico das 
crianças. Em alguns momentos, podemos olhar esses 
conteúdos a partir dos aspectos do desenvolvimento do 
equilíbrio, da noção de espaço e tempo, coordenação 
visual-motora, coordenação motora fina e finalmente a 
coordenação motora global. E para isso basta que faça-
mos uma análise em cada um dos jogos e brincadeiras 
que conhecemos, e iremos identificar esses aspectos 
reunidos e combinados em muitos deles. 
Dessa forma, vamos discutir um pouco mais sobre os 
diversos aspectos aqui estudados no nosso Podcast. 
Vamos lá?
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10300
 99
atividades de estudo
Ao longo da Unidade 3, podemos compreender um pouco mais sobre como classificar os jogos e as brincadei-
ras a partir de diferentes visões e experiências de autores pesquisadores. Esses estudos buscam enriquecer 
o nosso entendimento sobre as diversas possibilidades, e nos convidam para criarmos as nossas próprias 
classificações a partir do nosso objetivo de trabalho. Para relembrar algumas dessas classificações, elabore 
um Mapa Mental a partir dos termos contidos na imagem a seguir.
Pensada a partir do
Movimento Infantil
Baseada em 
intervenções 
educativas segundo 
Leão Junior, 2013
Classificação de
Roger Caillois
CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS
E DAS BRINCADEIRAS
Esp. Luana Biembengut Biato da Costa
Oportunidades de aprendizagem
nesta unidade, iremos propor diferentes reflexões sobre o brinquedo e a sua relação 
com a cultura da criança, para além da dimensão material, a fim de avançarmos no 
entendimento a respeito das possibilidades de intervenção na área da Educação 
Física. Vamos estudar também a respeito das classificações existentes e da história e 
instalação das brinquedotecas no Brasil e no mundo.
O BRINQUEDO: 
ASPECTOS CONTEMPORÂNEOS
unidade 
IV
102 
 
Os brinquedos e as brincadeiras fazem parte da história 
pessoal de cada um de nós, e separar o que é brinquedo 
do que é brincadeira descaracteriza o brincar e transforma 
o brinquedo em simples objeto sem muito significado. O 
programa “Território do Brincar” é um trabalho de escuta, 
intercâmbio de saberes, registro e difusão da cultura infan-
til. E por meio das pesquisas e registros, podemos viajar 
com eles pelo Brasil, relembrando e dando novos signifi-
cados aos brinquedos para além de um mate-
rial produzido em alta escala, compreendendo 
que a natureza nos fornece essa matéria-pri-
ma que pode ser chamada de brinquedo. 
Te convido para assistir ao trailer ofi-
cial do filme “Território do Brincar”, e a 
partirdele, te provoco a refletir sobre a nos-
sa relação com os brinquedos ao longo das 
últimas décadas, como tem se configurado o papel do 
brinquedo na sociedade e na infância. E ainda, qual o 
papel da criança junto ao brinquedo? Qual o papel do 
brinquedo junto a criança? Vamos lá?!
O estudo sobre o brinquedo vai além de uma clas-
sificação, o que também é importante, entretanto, pre-
cisamos compreender essas relações do indivíduo com 
o objeto, e nos percebermos como sujeitos de um pro-
cesso de educação e estímulo ao desenvolvimento das 
crianças, e avançar na compreensão das potencialidades 
e limites do uso de objetos nesse contexto.
A criança pode e deveria ser o agente idealizador e 
construtor dos materiais para o brincar. Os processos 
criativos de idealização, solução de problemas, tenta-
tivas e erros, e realização pessoal - autoestima - são al-
gumas das experiências possíveis de serem 
vivenciadas ao colocar a “mão na massa”. O 
que falta para que isso ocorra? Talvez apenas 
a oportunidade, um adulto facilitador, um 
ambiente propício e estimulante. 
Já a relação brinquedo-criança diz res-
peito ao papel que cumpre o brinquedo jun-
to ao brincar da criança, ele é esse estímulo 
ao brincar, pode ser chamado também de suporte para 
o brincar ou mesmo só uma razão para começar a brin-
car. Cumpre com um papel importante, porém, não é o 
mais importante para que a brincadeira possa aconte-
cer. E nesse ponto específico, precisamos compreender 
o brinquedo como um elemento que pode ou não exis-
tir dentro da brincadeira, e ainda, que pode ser sempre 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14951
 103
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
substituído ou improvisado com os recursos disponíveis 
no local do brincar. Dessa forma, a ausência dele, nunca 
pode ser a razão do não brincar.
Quando nos propomos a classificar um brinquedo, 
podemos utilizar classificações já existentes na literatu-
ra, como veremos mais à frente nos nossos estudos, mas 
devemos também refletir e idealizar a nossa própria 
classificação a fim de analisarmos todos os aspectos que 
um brinquedo pode oferecer.
Nas imagens anteriores, temos um mini supercarro 
elétrico para criança, que imita um carro real e pode ser 
avaliado em torno de R$3.500,00. Já na outra imagem, 
vemos um carrinho de rolimã construído com madeira, 
cola, parafusos, barra de ferro e rodas, que em muitos ca-
sos são materiais reutilizados, não tendo nenhum custo 
monetário na sua construção.
Como você classificaria cada um desses brinque-
dos? O que eles têm em comum e o que os diferencia? 
Quais experiências importantes eles irão promover 
no brincar da criança? Qual a relação do brinquedo-
-criança, da criança-brinquedo, e ainda, quais relações 
sociais estão envolvidas e são promovidas/estimula-
das nesse brincar?
Muitas miniaturas, como bonecas e objetos varia-
dos podem ser considerados brinquedos, entretanto 
não podemos deixar de considerar a especificidade 
da área da Educação Física, que tem como objeto de 
conhecimento, o movimento humano. Nesse sentido, 
propomos pensar em brinquedos que facilitem esse 
movimento corporal, que convide a criança a experi-
mentar as suas capacidades físicas, e que se possível, 
estimule brincadeiras coletivas.
A partir das reflexões propostas até aqui, relacione, 
a seguir, brinquedos que fizeram ou não parte da sua in-
fância e que poderiam ser classificados como brinque-
dos que nos convide a se movimentar.
104 
 
Nesta etapa de nossa incursão sobre a cultura lúdica 
infantil, vamos nos dedicar a algumas questões impor-
tantes na formação de profissionais que vão trabalhar 
com os brinquedos na atualidade. Explicitamos pontos, 
como: o brinquedo como objeto de ressignificação in-
fanto-juvenil; a produção de brinquedos pelos adultos 
para as crianças; as relações de consumo e os brinque-
dos; brinquedos industrializados e artesanais; a mídia, 
infância e os brinquedos; os brinquedos tecnológicos e 
as questões de gênero e os brinquedos.
Quando afirmamos falar da atualidade, pensamos 
numa infância e adolescência situadas, assim como o con-
ceito de educar aqui empregado. Destarte, não temos a 
pretensão de trabalharmos a atualidade e as relações com 
o brinquedo em todas as infâncias existentes. Seria um ob-
jetivo impossível de cumprirmos e, também, uma contra-
dição com a concepção de infância que tem como funda-
mento a compreensão de diferentes infâncias decorrentes 
de tantas culturas e contextos existentes em nosso país.
Assim, desenvolveremos o conteúdo a partir da 
infância e adolescência brasileira, urbana e que tem na 
escola um dos espaços de aprendizagem, mesmo assim, 
um conceito de infância que não é totalizante. Tratare-
mos também da cultura infanto-juvenil da cidade e sua 
relação com o objeto que mais bem simboliza a cultura 
lúdica em toda a nossa história, o brinquedo.
O brinquedo pode ser compreendido a partir de dois 
olhares sobre o objeto alvo do brincar pela criança. A pri-
meira interpretação é advinda da ressignificação de qual-
quer objeto que esteja com as crianças e estas transfor-
mem em brinquedo. Essa apreensão mostra a capacidade 
infinita da criança de criar; por vezes, o brinquedo pode 
 105
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ser o próprio corpo dela ou do outro (PEREIRA, 2009), 
quando, por exemplo, transforma seu corpo em uma pis-
ta de corrida de carros com seus próprios dedinhos.
Tal observação fornece pistas, ainda, sobre a impor-
tância que pode ter a presença dos adultos – pais 
ou professores – nas brincadeiras infantis e sobre 
a necessária sensibilidade para saber diferenciar os 
momentos em que a intervenção do adulto pode 
potencializar a brincadeira, daqueles momentos 
onde essa intervenção pode representar o seu ani-
quilamento (PEREIRA, 2009, p. 01).
Dessa forma, quando nos colocamos a refletir sobre o 
lugar do brinquedo na vida das crianças, nos propo-
mos, também, a pensar o papel de intervenção ou não 
do adulto nesse processo e a forma que o adulto, se for 
realizar a intervenção na brincadeira, deve realizá-la.
industrializados (PEREIRA, 2009). Estes são produções 
de adultos para crianças e não produção realizada com 
as crianças, e destes emergem inúmeras relações externas 
ao próprio brincar, como o consumo, por exemplo, que 
não tem uma relação direta com o brincar infanto-juve-
nil, mas o influenciam de forma contundente.
Assim, segundo Pereira (2009, p. 2), “[...] é insufi-
ciente tentar compreender a realidade dos brinquedos 
apenas a partir do espírito infantil, pois tanto sua pro-
dução e circulação, quanto a atividade de brincar com 
eles, interligam-se a uma ampla rede social e cultural”, 
constituindo-se como uma análise efetiva, a qual se es-
tende a realidade social - e não apenas o brincar como 
ação observada concretamente em si –, uma análise que 
contempla o contexto em que o brincar com o brinque-
do é vivido e reproduzido.
Na Unidade II deste livro, tratamos do contexto his-
tórico dos brinquedos e suas diferentes significações na 
história da humanidade. Para realizar essa análise, esta-
belecemos paralelos e relações com a forma de organi-
zação social vigente, por exemplo, em Philippe Ariès e 
Walter Benjamin, no que se referia à questão da produ-
A segunda possibilidade de pensar sobre o brinquedo e as 
crianças diz respeito aos brinquedos pensados e constru-
ídos por adultos para as crianças, ou seja, os brinquedos 
“A respeito do brincar do professor junto 
com a criança, foi ressaltado por Kishimoto, 
o pensamento de Vygotsky, que afirma que 
uma prática pedagógica adequada não passa 
apenas por “deixar a criança brincar”, mas sim 
pela parceria com os mediadores, ou seja, os 
adultos e os materiais para brincar. As infor-
mações nunca são absorvidas diretamente do 
meio, são sempre intermediadas explícita ou 
implicitamente, pelas pessoas que rodeiam 
a criança e carregam significados sociais e 
históricos” (LOMBARDI, 2016, p. 132).
106 
 
ção artesanal dos brinquedos e à influência sobre o brin-
car das criançascom o brinquedo.
Assim, caro(a) aluno(a), nesta etapa de nosso estu-
do, como pretendemos reflexionar sobre o brinquedo 
na atualidade, iremos elucidar as relações que emergem 
da organização social vigente que se baseia na produção 
de brinquedos em massa, industrializados, no consumo 
destes e no amoldamento dos desejos e vontades infan-
to-juvenis pela mídia.
Benjamin (2002, p. 91-92), sobre os brinquedos pro-
duzidos em massa pela indústria, nos alerta de que “[...] 
quanto mais a industrialização avança, tanto mais deci-
didamente o brinquedo se subtrai ao controle da família, 
tornando-se cada vez mais estranho não só as crianças, 
mas também aos pais”. 
O material utilizado na atualidade, que se distanciou dos 
iniciais na fabricação de brinquedos de pais para filhos, como 
a madeira, ossos, tecido, argila (BENJAMIN, 2002), hoje é 
tomado por materiais mais padronizados, como o plástico. 
Resultam em brinquedos que não têm identidade, são uni-
formizados e são, em geral, pensados, no processo de globa-
lização, a partir de uma concepção homogênea de infância.
Configura-se, nesta relação com o brinquedo, um estra-
nhamento, uma falta de vínculo que potencialmente po-
deria ser concebido em um brinquedo artesanal.
Esse entendimento parte do princípio que existe apenas 
uma infância, e não infâncias. Nessa compreensão está 
implícito que crianças de todos os cantos do mundo têm 
as mesmas expectativas, sonhos e referenciais culturais. 
O que já aprendemos, caro(a) aluno(a), que é um viés 
de análise sobre infância que precisa ser superado, a ca-
tegoria geracional infância é complexa e precisa ter sua 
identidade pensada a partir dessa perspectiva.
Essa análise complexa expande também as concep-
ções dos âmbitos em que a educação ocorre e a diver-
sidade de influências que as crianças sofrem nos pro-
cessos de aprendizagem. Segundo Gonçalves (2005), a 
partir dos estudos de Henry Giroux, existem múltiplos 
espaços educativos, para além do espaço escolar.
 107
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
[...] existem locais pedagógicos, por exemplo, bi-
bliotecas, TVs, filmes, jornais, revistas, brinquedos, 
anúncios, videogames, livros, esportes, entre ou-
tros, daí a necessidade de entendermos tais locais 
como influenciáveis na educação da criança. Indis-
pensável ressaltar que, aliadas a esse currículo cul-
tural, estão as intenções comerciais interessadas na 
vantagem individual (GONÇALVES, 2005, p. 15).
Assim, configuram-se as influências e determinações 
projetadas a partir dos meios de comunicação e dos 
brinquedos e outros artefatos aos quais as crianças têm 
acesso. Essa aprendizagem midiática implica a padroni-
zação não apenas do consumo de brinquedos, mas de 
alimentos, vestuário, de concepção de mundo, de ideais, 
de sonhos e comportamentos.
Os profissionais de educação física precisam ampliar 
sua análise para esses determinantes sociais com os quais 
as crianças e adolescentes estão em relação cotidianamen-
te. Levando em consideração que a influência midiática e 
do consumo, “[...] buscam colocar um ‘molde’, estipulando 
padrões de felicidade, e massificando a ideia de que é pre-
ciso ter para poder ser” (GONÇALVES, 2005, p. 15).
Os consumidores crianças e jovens sofrem um 
bombardeio mais intenso da mídia, pois ainda são con-
sumidores em formação. Observe, caro(a) aluno(a), 
como as propagandas, desde carros até alimentação, têm 
as crianças e jovens como foco. Os adultos já estão com 
seus hábitos de consumo mais formados e, apesar de se-
rem eles os detentores do poder aquisitivo para comprar, 
conta-se no mundo da publicidade com a influência dos 
pequenos nessas decisões.
Nesse processo ferrenho de estímulo ao consumo 
que as crianças e jovens vivenciam, determina-se o que 
eles desejam consumir, inclusive em se tratando de seus 
jogos, brinquedos e de como desenvolvem seu tempo li-
vre. Isso tem um impacto grande nas relações que crian-
ças e jovens estabelecem, especialmente, nos espaços 
educativos (escolas, clubes, praças, entre outros), pois, 
nesse ambiente, eles estão em relação com os outros, 
aprendem, socializam e trocam experiências.
Pereira (2009) nos alerta para a relação entre as 
mídias de massa e a produção dos brinquedos em uma 
cultura globalizada e a importância que algumas cultu-
ras tomam nesse âmbito em detrimento de outras. Nesse 
cenário mundial, temos as referências norte-americanas 
que foram, por bastante tempo, hegemônicas na produ-
ção de brinquedos; hoje, temos também as influências dos 
países asiáticos - especialmente no que se refere aos jogos 
eletrônicos – neste mercado do brinquedo e do jogo.
Junto à produção de brinquedos com essas referên-
cias, estão atreladas as produções de roupas, alimentos, 
materiais escolares, desenhos animados, que vão confi-
gurando um emaranhado de influências e códigos que 
nem sempre detêm e correspondem aos valores e cultu-
ras dos grupos de crianças e jovens que estão consumin-
do ou desejando consumir aquele brinquedo.
Conviver com a diversidade cultural é importan-
te e nos ensina a perceber o mundo e a regrar a 
vida a partir de diferentes perspectivas e visões de 
mundo. Nesse sentido, todo diálogo cultural pode 
ser bem-vindo. Entretanto, nem sempre a relação 
entre as culturas é dialógica, uma vez que implica 
posturas valorativas e relações de poder (PEREI-
RA, 2009, p. 9).
Assim, da mesma forma que não devemos excluir o 
sentido educativo e imprescindível de que as diferentes 
culturas sejam valorizadas e que as aprendizagens sobre 
elas aconteçam junto às crianças e adolescentes, temos 
que analisar que nem todas as culturas estão contempla-
das na produção globalizada dos brinquedos e, conse-
quentemente, do brincar.
Cada vez mais nos distanciamos do que é um brin-
quedo - que é uma produção cultural, com característi-
cas de uma localidade e qualidades dos diferentes gru-
108 
 
pos sociais, gerando um processo de homogeneização 
desses artefatos. Essa padronização dos jogos e brinque-
dos se harmoniza com o que as crianças e jovens vão 
construindo como referência de beleza, de valores. 
Um fato, entre inúmeros outros, que desvela estas re-
lações resultantes dessa intensa padronização é elucida-
do por Pereira (2009) quando trata da produção em mas-
sa de bonecas, especialmente direcionada às meninas:
[...] há uma hegemonia de bonecas brancas, louras 
ou morenas, com cabelos lisos, compridos e es-
voaçantes. Será essa caracterização representativa 
da diversidade étnica brasileira? Essa hegemonia 
começou a ser posta em xeque a partir da organi-
zação dos movimentos negros, na última virada de 
século. Entretanto, não se testemunha um cresci-
mento significativo de bonecas negras, mas o sur-
gimento muito pontual de alguns ícones da cultura 
negra (PEREIRA, 2009, p. 15).
As características, valores, gostos e referências são úni-
cas de cada grupo social e deveriam estar na centralida-
de das aprendizagens infanto-juvenis. A frustração e a 
busca por atender esse padrão imposto e não real pode 
gerar uma insatisfação e falta de identidade das crianças 
e jovens a partir do que lhes é próprio, a partir de sua 
própria produção cultural: a lúdica.
Um dos elementos que mais influencia essa cultura 
lúdica na atualidade ainda é a televisão, que estava pre-
sente, em 2014, segundo dados da Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios (Pnad), em 97,1% dos 67 milhões 
de domicílios brasileiros, ou seja, um número muito ele-
vado. As crianças que têm acesso aos meios de comuni-
cação estão expostas a eles, muitas vezes, sem supervisão 
de um adulto. A TV, como qualquer outro meio de co-
municação, como celulares, tablets ou computadores, de-
veria ser de acesso às crianças – considerando-os como 
pessoas em situação peculiar de desenvolvimento – com 
a mediação de um adulto e com limitação de tempo.
Por que a diversidade das bonecas importa. 
Esse é o título de uma matéria sobre a produção de bonecas no Brasil, de uma emissora internacional da Alemanha.
“No mercado brasileiro, ainda predominaa normalização do padrão loira, branca e magra desde a infância, o que 
reforça preconceitos e gera impacto na autoestima e na construção da identidade das crianças.
Em Fevereiro de 2019, o Brasil também ganhou sua primeira loja física de bonecas negras, no Rio de Janeiro. As 
novidades representam algumas das mudanças do mercado de brinquedos em direção à representatividade, 
mas o setor ainda está longe de refletir a diversidade de crianças.
Um levantamento de 2018 realizado pela Cadê nossa boneca?, campanha da ONG Avante sobre padrões estéticos 
e representatividade na infância, mostrou que os modelos de bonecas negras representam apenas 7% do total. 
Dos 762 tipos analisados, 53 eram negras.
Brincar, explicam especialistas, também é uma forma com que as crianças aprendem sobre a cultura e o contexto 
em que estão inseridas. E os brinquedos, como parte desse processo de aprendizagem, têm efeitos na educação 
e na formação da criança. Modelos restritos de representatividade podem, por exemplo, gerar problemas de 
autoimagem e falta de empatia. ”Fonte: Oliveira (2019, on-line).
 109
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Entretanto, nessa relação, as crianças não são com-
pletamente passivas e apenas receptoras de cultura, elas 
ressignificam os sentidos apreendidos nos meios de co-
municação. Segundo Souza (2014), partindo dos estudos 
de Walter Benjamin e estudando o brincar das crianças 
no espaço do recreio escolar:
Na frente da tela, as crianças acessam um mundo 
pictórico e fantasioso. Não o vivenciam, como es-
pectadores passivos, e sim dão sentidos ao que veem 
e escutam diante da televisão. O pátio revela a auto-
ria infantil a partir das brincadeiras com os pares e 
os brinquedos. As crianças produzem sentidos entre 
os pares, regras e vocabulários, que ampliam o re-
pertório visto na tela da TV (SOUZA, 2014, p. 117).
Destarte, as crianças e jovens desenvolvem outros sen-
tidos a partir do aprendido na televisão, elas têm esse 
potencial de criação, recriam um personagem, por 
exemplo, em uma situação de brincadeira. Entretanto, 
nossa análise não pode deixar de lado que o estímulo 
inicial, o conteúdo oferecido para a criança, parte des-
te meio de comunicação. Dá-se aí a importância de o 
adulto mediar o que as crianças têm acesso na televisão 
e nas diversas mídias.
Sobre os brinquedos e jogos eletrônicos e tecnoló-
gicos, estes estão presentes na vida de algumas gerações 
mais intensamente do que em outras, assim, pode-se 
configurar uma quebra entre diferentes gerações (SIL-
VA; HOMRICH, 2010). Podemos exemplificar essa que-
bra no que se refere à linguagem, por exemplo, presente 
nos videogames e que se torna corriqueira para quem os 
joga e o total estranhamento das expressões empregadas 
no game para quem não tem acesso aos jogos.
Esse afastamento na linguagem, expressões e hábitos 
presentes no mundo dos jogos eletrônicos pode gerar 
até uma ruptura nas relações familiares e geracionais. A 
consequência da configuração atual dos jogos eletrôni-
cos precisa ser alvo de debates e reflexões em diversos 
âmbitos educativos e na família. 
Dessa forma, o profissional não pode ficar alheio a 
estas relações que emergem do brincar e do consumo nos 
ambientes educativos, ele precisa se qualificar e proble-
matizar essas questões com seus alunos. É imprescindível 
debater sobre o consumo, sobre a construção dos desejos 
pelo consumo e de como este influencia nossos gostos e 
modula nossas ações, oferecendo um maior repertório 
de brinquedos e atividades que se contraponham a essa 
lógica e nas quais as crianças e jovens sintam-se represen-
tados e partícipes dos processos de construção. 
Outro elemento que devemos abordar quando tra-
tamos de brinquedos e atualidade são as relações de gê-
nero que emergem do brincar. Segundo Finco (2010), 
que pesquisou o brincar das crianças na Educação In-
fantil, foi possível evidenciar que as crianças pequenas 
observadas, ainda não apresentam “[...] práticas sexis-
tas em suas brincadeiras e, portanto, não reproduzem o 
sexismo presente no mundo adulto. [...] vão aprendendo 
a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo 
que permanecem na escola” (FINCO, 2010, p. 9).
Sendo assim, compreendemos que a reprodução de es-
tereótipos e preconceitos é ensinada e reforçada a partir das 
produções culturais às quais as crianças têm acesso. As crian-
ças subvertem, muitas vezes, as lógicas e padrões determina-
dos pelos brinquedos, recriando e ressignificando os brinque-
dos e as “funções” a ele atribuídas pelo adulto que o criou.
[...] ao refletir sobre a utilização dos brinquedos 
pelas crianças, é possível afirmar que as categori-
zações dos brinquedos são construções criadas por 
adultos e não tem significado para as crianças nos 
momentos das brincadeiras. [...] a norma cultural 
de que existem brinquedos certos para meninas e 
outros para menino pode estar relacionada à preo-
cupação que se tem com a futura escolha sexual da 
criança (FINCO, 2010, p. 14).
110 
 
Esta preocupação em relação à orientação sexual preci-
sa ser problematizada no meio familiar e nos diferentes 
espaços educacionais. Necessita ser posta como meta de 
superação dessa estratégia normalizante de educação 
em relação às questões de gênero, que são uma realida-
de em diversos ambientes e que não podem ser negadas 
pelo mundo adulto. 
Como fundamento das ações educacionais, é impor-
tante um movimento que se proponha à desconstrução da:
[...] lógica binária na apresentação do mundo para 
as crianças: enquanto os brinquedos e brincadeiras 
estiverem sendo associados a significados masculi-
nos e femininos, que hierarquizam coisas e pesso-
as, estaremos apresentando aos meninos e meninas 
significados excludentes (FINCO, 2010, p. 15).
Partindo, então, da compreensão de que com o brincar 
e com o brinquedo as crianças e jovens estão em cons-
tante processo de aprendizagem e ressignificação, apon-
tamos que não pode ser papel do ambiente educativo o 
reforço de preconceitos e violências. 
Assim, faz-se necessária uma profunda reflexão e re-
visão de procedimentos metodológicos e de princípios 
educativos com a intervenção com brinquedos, visando à 
superação dessa lógica que pode configurar-se como abu-
siva e que desrespeita direitos fundamentais das pessoas.
Em meio a tantas relações entre a cultura infanto-
-juvenil e o brinquedo, reforçamos que o trabalho edu-
cativo, no âmbito escolar ou não, precisa apostar no 
potencial transgressor das crianças e adolescentes na 
produção de sua cultura lúdica.
As crianças usam os brinquedos à sua maneira, rein-
ventam regras e normas e “[...] os destroem a fim de en-
contrar sua alma. Nesse exercício de liberdade mostram 
que a cultura é plural, assim como as possibilidades de 
interpretação da cultura, feita de questões com matizes 
ideológicos, estéticos, afetivos etc.” (PEREIRA, 2009, p. 6).
Assim, é possível analisar os brinquedos no contexto 
em que estão inseridos, haja vista que carregam as mar-
cas de seu tempo, da organização social em que estão 
inseridos e são produzidos. Um brinquedo em si é fruto 
da sociedade em que é projetado e influencia seus brin-
cantes, bem como é influenciado por eles.
CLASSIFICAÇÕES DOS BRINQUEDOS
Nesta etapa de nosso estudo, nos dedicaremos à classifica-
ção e tipificação dos brinquedos. Da mesma forma que ex-
plicitamos na unidade anterior, o objetivo de trazer aqui o 
tema das classificações dos brinquedos, que são uma pro-
dução cultural do homem, é o de superar o fato de buscar 
uma rigidez ou inflexibilidade nessa caracterização. 
Aqui, vamos expor essa classificação com o intui-
to de ampliar o repertório dos educadores(as) sobre os 
brinquedos e expandir nossa compreensão sobre esse 
artefato, visando potencializar nosso trabalho educativo 
com o brinquedo em diferentes espaços. 
Diante de tantas classificações que podemos encon-
trar sobre brinquedos na literatura da área, um funda-
mento exposto por Almeida (2011, p. 10) tem relação 
direta com os princípios explicitadosaté aqui sobre o 
brincar e o brinquedo:
[...] para brincar efetivamente a criança ou qual-
quer outro sujeito não precisa de brinquedos ou 
jogos. Para brincar necessitamos realmente é de 
estímulos, experiências e vivências significativas, 
inovadoras e transformadoras. Acreditamos que 
a qualidade e a intensidade lúdica não devem ser 
determinadas somente pelo material concreto 
ou estruturado.
Assim, o brinquedo deve ser compreendido a partir de 
seu papel como um artefato que está no brincar e junto 
ao brincar, e não na centralidade do brincar. A pessoa que 
 111
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
brinca tem, no brinquedo, a possibilidade de reinventá-lo 
e não apenas seguir o determinado nele mesmo, atrelando 
à ludicidade uma das dimensões da vida, a criatividade. 
Existem inúmeras classificações a respeito do brin-
quedo na literatura da área. Destacaremos, com base nos 
estudos e ações do Laboratório de Brinquedos e Mate-
riais Pedagógicos (LABRIMP) - que pertence à Facul-
dade de Educação da Universidade de São Paulo - duas 
possibilidades de classificação: a proposta por André 
Michelet, psicólogo Francês e um dos responsáveis pela 
coordenação do Sistema ICCP (Centro Nacional de In-
formação sobre o Brinquedo); e de Péroni, que idealizou 
a Classement des Objets Ludiques (C.O.L). 
André Michelet, diante das diversas teorias que 
foram evoluindo sobre o brincar, apresenta quatro 
classificações basilares a respeito do brinquedo, 
elencadas como: classificação etnológica ou socio-
lógica; filogenéticas ou históricas; psicológicas e 
pedagógicas. Segundo Almeida (2011, p. 5), essas 
quatro classificações básicas tratam dos aspectos 
apresentados a seguir.
2. Classificações filogenéticas ou históricas que 
analisam os brinquedos em função da evolução 
da humanidade, evolução esta reproduzida pela 
criança em seus jogos em diversos períodos;
1. Classificações etnológicas ou sociológicas 
que analisam os brinquedos em função do papel 
que lhes é atribuído (ou que a classificação lhes 
atribui) nas diversas sociedades;
3. Classificações psicológicas que se fundamen-
tam na explicação do desenvolvimento da crian-
ça e em função das quais se estabelece uma hie-
rarquia dos jogos; 
4. Classificações pedagógicas que distribuem os 
brinquedos segundo diferentes aspectos e op-
ções dos métodos educativos.
112 
 
Segundo Michelet (1992, p. 2), existem classificações que 
chegam a deixar de lado a função do jogo e classificam o 
brinquedo pelo objeto que ele representa em si, pelo mate-
rial. O psicólogo é contra esse entendimento, pois entende 
que a classificação deve levar em conta que “[...] o jogo é 
fonte de alegria, de equilíbrio e de desenvolvimento”. 
Partindo desse entendimento, Michelet (1992, p. 2) 
expõe que a classificação pensada por ele para os brin-
quedos pretende ser uma “[...] ferramenta de trabalho 
educacional ou de ação social, meio prático de classifi-
cação nas brinquedotecas, ela é simples e genérica, apro-
veitável no cotidiano pelos educadores”.
O brinquedo, nessa classificação, pode ser analisado a partir de quatro qualidades, segundo Michelet (1992):
O valor funcional
É caracterizado pelas qualidades intrínsecas do brinquedo (dado retomado em parte pelas normas de segurança). 
Isto é válido para todo objeto visual, mas como o brinquedo se destina a seres em desenvolvimento, seu valor fun-
cional diz respeito a sua adaptação ao usuário: em outros tempos, os primeiros jogos de construção eram minús-
culos, adaptados à mão da criança, calmamente sentada frente a uma mesa; hoje, a maioria deles está na escala da 
mesma criança brincando no chão, com todo seu corpo.
O valor experimental
Diz respeito a aquilo que a criança pode fazer ou aprender com seu brinquedo, em todos os níveis: fazer ruído, ro-
dar, encaixar, construir, medir, classificar… Engloba todas as caixas de conteúdo técnico ou científico (por exemplo, 
a maleta de médico, a montagem de modelos reduzidos) e os jogos didáticos. Estes últimos foram, durante muito 
tempo, uma das raras formas de jogo admitidas pela sociedade: o jogo de percurso da História da França, o loto das 
sílabas... nos séculos XVIII e XIX, reforçavam o ensino, mas ignoravam a educação pré-escolar.
O valor de estruturação
Relaciona-se com o desenvolvimento da personalidade da criança e abrange o “conteúdo simbólico” do jogo e do 
brinquedo: projeção, transferência e imitação. Vestir uma fantasia pode parecer absurdo, porém à criança é uma 
forma de experimentar um “modo de ser”. Essa função permite assimilar emoções e sensações (ninar a boneca), 
descarregar tensões (brinquedos ditos agressivos). Esse valor diz respeito a tudo que concorre à elaboração da área 
afetiva.
O valor de relação
Diz respeito à forma segundo a qual o jogo ou brinquedo facilitam o estabelecimento de relações com outras crian-
ças e com os adultos, propondo o aprendizado de regras (jogos de loto), de comportamentos (jogo de comidinha), 
de simulação (jogos de papéis e de empatia). A função de relação de um brinquedo pode ser objeto de uma expe-
riência direta (aprender a jogar cada um na sua vez), mas frequentemente, nesta área, como em todos os aspectos 
do jogo, a contribuição é, sobretudo, indireta (em segundo grau): o jogo de damas é o único campo em que um filho 
pode vencer o pai e resolver, assim, situações familiares conflituosas.
OLHAR CONCEITUAL
 113
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Valor Funcional
Valor experimental
Valor de estruturação
Valor de relação
114 
 
Michelet (1992) aponta que os brinquedos se encaixam, 
de uma forma mais direta ou não, em cada uma destas 
qualidades. Entretanto, comumente o brinquedo se en-
contra mais fortemente em uma delas, e é essa que deve-
rá ser usada para classificá-lo. 
Segundo Kobayashi et al. (2009), no Sistema ICCP 
(baseado nesses quatro elementos elencados anterior-
mente) são propostos esquemas analíticos dos brinque-
dos fundamentados em critérios diversos como:
zar objetos lúdicos como um instrumento para crianças e 
adultos, organizar e identificar brinquedos e jogos de for-
ma simples e coerente” (KOBAYASHI et al. 2009, p. 7776).
Este sistema de organização de brinquedos baseia-
-se, segundo Kobayashi et al. (2009, p. 7776), em três 
pressupostos: “[...] simplicidade de utilização, ganho de 
tempo e valorização dos objetos lúdicos”. Essa classifi-
cação de brinquedos tem seus elementos constitutivos 
fundamentados em Jean Piaget e Denise Garon.
O brinquedo, analisado dentro do C.O.L., também 
pode ser classificado em quatro facetas, segundo Ko-
bayashi et al. (2009, p. 7778):
A partir desses critérios, o sistema ICCP, visando clas-
sificar o brinquedo, pretende cruzar e relacionar essas 
qualidades listadas, chegando a uma maior compreen-
são dos predicados relacionados ao brinquedo e sua me-
lhor funcionalidade no espaço educativo. 
A outra forma de classificação que iremos explicitar 
chama-se C.O.L (Classement des objets ludiques), siste-
ma idealizado na França. Esse instrumento é direcionado 
para “[...] profissionais, interessados em conhecer e utili-
Brinquedos para jogos de exercício: 
esses objetos são utilizados para atividades sen-
soriais e motrizes para o prazer de obter os efei-
tos e resultados imediatos, e se apresentam em 
três subcategorias: brinquedos para o despertar 
sensorial – são aqueles utilizados nas atividades 
sensoriais, sonoras, visuais, tátil, sinestésica re-
petidas pelo prazer de obter resultados imedia-
tos, por exemplo, os tapetes de sensações nos 
quais o bebê toca vários objetos e está atento 
aos resultados; brinquedos de motricidade – são 
aqueles utilizados nas atividades motrizes que 
implicam o corpo na sua totalidade, por exemplo, 
bola de tecido; brinquedos de manipulação – são 
aqueles utilizados nas atividades repetidas por 
prazer e implicam as funções motrizes das mãos: 
agarrar, pegar, apertar, bater, lançar, enfileirar, 
empilhar, enfiar, como as bancadas para encaixar 
pinos, rosquear etc.
Categorias/classes
Brinquedos/jogos para primeiraidade; de descober-
ta e compreensão; de descoberta da personalidade; 
criativos; esportivos; de sociedade.
Idade média da utilização
Primeira idade (0-15 meses); maternal (15 meses-3 
anos); pré-escolar (3-6 anos); escolar (6-12 anos); 
adolescência (12-16 anos).
Áreas constituintes da personalidade da criança
Sensório-motor; inteligência; afetividade; criativi-
dade; sociabilidade (KOBAYASHI et al., 2009, p. 4).
 115
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Essas duas classificações expostas aqui, caro(a) aluno(a), 
a ICCP e COP, partem do princípio da relação entre o 
brincar e o brinquedo, não o isolam como objeto, como 
um artefato. Assim, essas classificações valorizam o brin-
car com o brinquedo, que é tarefa de quem tem no brin-
quedo uma das facetas do trabalho educativo. 
Esse fundamento é importante, pois potencializa 
o movimento de ação reflexão, ação do(a) professor(a) 
frente ao brincar com o brinquedo, ampliando sua com-
Jogos de acoplagem:
são aqueles que os elementos do jogo re-
unidos compõem um novo conjunto: jo-
gos de construção – peças isoladas que, 
reunidas por diferentes técnicas, como 
superposição, entrelaçamento, formam 
objetos com três dimensões (Legos); jogos 
de encadeamento – peças isoladas que, 
reunidas por diferentes técnicas, como su-
perposição, entrelaçamento, enfileiramen-
to, formam objetos com duas dimensões 
(quebra-cabeça); jogos de experimentação 
– jogos cujos elementos isolados são reu-
nidos para a experimentação dos fenôme-
nos químicos; jogos de fabricação – jogos 
cujos elementos isolados são reunidos para 
a produção de culinária, artesanato ou ar-
tístico (meus colares, meu tear etc.).
Brinquedos para jogos simbólicos:
são os objetos que possibilitam ao jogador 
reproduzir ou inventar ações, situações, 
eventos e cenas de acordo com sua ima-
ginação e que ajudam no conhecimento 
e na compreensão da realidade. Apresen-
tados em três subcategorias: brinquedos 
de papéis – são aqueles objetos utilizados 
para imitar personagens, animais, situações, 
eventos e os quais são proporcionais ao 
tamanho do jogador, por exemplo, a maleta 
do doutor; brinquedos de faz de conta – são 
aqueles que têm figuras e acessórios utili-
zados para produzir uma cena específica, 
ações, situações ou eventos, sem cenários 
estabelecidos, esses objetos colocam o jo-
gador em situação de dirigir a cena, a brinca-
deira (Barbie e seus acessórios); brinquedos 
de representação – são aqueles utilizados 
para representar os objetos, personagens, 
situações, eventos pelo desenho, modela-
gem, gravura (massa de modelagem).
Jogos de regras: 
comportam um conjunto de convenções 
e de obrigações a que os participantes se 
submetem, trata-se frequentemente dos 
jogos coletivos, com uma variedade de 
subcategorias que a própria nomenclatu-
ra aponta o objetivo: jogos de associação 
(loto, dominó, memória etc.), de percurso, 
de expressão, de combinação, de endereço 
e esporte, de reflexão e estratégia, de azar 
e de questões e respostas.
116 
 
preensão para as inúmeras possibilidades interventivas, 
criadoras e de aprendizagem em situação de brincadeira. 
As características aqui explicitadas buscam estabe-
lecer uma conexão com o brinquedo em situações de 
aprendizagem que extrapolam o ambiente escolar. São re-
lações importantes do brincar e jogar no ambiente fami-
liar e comunitário e em espaços, como a rua, a praça, nos 
programas de lazer, no hospital, nos museus, no recreio 
e, também, na brinquedoteca, que iremos aprofundar, na 
próxima etapa de nossa unidade, como um potencial es-
paço de atuação profissional e de aprendizagens.
BRINQUEDOTECA: O ESPAÇO DO 
BRINQUEDO E DO BRINCAR
Vamos aprender sobre um espaço pensado para o brin-
car: a brinquedoteca. Sobre esse lugar do brincar, vamos 
aprender sobre seus objetivos e histórico, os diversos es-
paços em que temos brinquedotecas em nosso país, sua 
configuração no espaço escolar e a brinquedoteca como 
um direito na modernidade. 
Segundo Cunha (1992), as brinquedotecas são originá-
rias do século XX. A autora cita a origem em alguns países, 
como Estados Unidos, Suécia, Inglaterra e Canadá. Nos Es-
tados Unidos, a história está atrelada à crise econômica de 
1934, quando um dono de uma loja de brinquedos relatou 
a um diretor de escola sobre os furtos de brinquedos que 
estavam ocorrendo em sua loja. O diretor compreendeu 
que, nesse contexto, o roubo estava atrelado ao desejo de 
brincar com brinquedos e a impossibilidade de adquiri-los 
na crise econômica. Então, ele criou um serviço de emprés-
timo de brinquedos comunitário: o Los Angeles Toy Loan.
O Museu Brinque-
dim alberga um 
acervo de 500 pe-
ças de autoria do 
artista plástico Dim 
Brinquedim: são 
brinquedos, esculturas e telas, de pequenas 
e grandes dimensões, criadas ao longo de 
40 anos. Seu acervo é distribuído em sete 
núcleos internos e um conjunto externo. 
Programados dentro de um nexo estético, 
todos os núcleos exaltam a alegria e a brin-
cadeira e criam um ambiente que desperta 
e motiva o visitante para a compreensão 
do valor do lúdico para o enriquecimento e 
fortalecimento da vida. Desde sua abertura 
pública, em 2002, o Museu Brinquedim vem 
se pautando por uma política cultural anco-
rada nos princípios de democratização do 
seu acervo. Para isso oferece ao público, de 
forma permanente, o acesso a sua coleção. 
A sociedade vem manifestando interesse 
crescente pelas obras. Seu acervo é pesqui-
sado por estudantes de diversas escolas e 
universidades brasileiras, que, a partir dessa 
coleção, abordam temas como design, brin-
quedos tradicionais, arte e ludicidade.
Faça a visita virtual por meio do Qr Code. 
Vamos lá?!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/13635
 117
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Na Suécia, a história das brinquedotecas se constrói a 
partir de 1963, quando duas mães de crianças excep-
cionais, que eram também professoras, fundaram a 
Lekotek. Esse local tinha o objetivo de ensinar como as 
famílias de crianças com deficiência poderiam brincar 
com elas, a fim de estimulá-las em seu desenvolvimento 
e emprestar os brinquedos disponíveis (CUNHA, 1992).
Na Inglaterra, passaram a funcionar, a partir de 1967, 
as Toy Libraries, com um sentido inicial de empréstimo 
de brinquedos. Posteriormente, com o desenvolvimen-
to de trabalhos e pesquisas, o trabalho foi se ampliando 
como “[...] apoio às famílias, orientação educacional e de 
saúde mental, estimulação precoce, estímulo à socializa-
ção e resgate da cultura popular de cada povo” (CUNHA, 
1992, p. 39). No mundo todo, iniciou-se e perdura até 
hoje um movimento de oferecer brinquedotecas:
Sempre com alguma dificuldade financeira, sem-
pre recorrendo ao trabalho voluntário, mas alcan-
çando nível técnico de uma nova especialidade. 
O que importa é que em todos os cantos desse 
nosso planeta está sendo sentida a necessidade de 
se criarem condições especiais para que todas as 
crianças tenham boas oportunidades de brincar 
(CUNHA, 1992, p. 43). 
No Brasil, o início das brinquedotecas também se rela-
ciona ao estímulo por intermédio do brincar de crianças 
com deficiência. Em uma ação da Associação de Pais e 
Amigos dos Excepcionais – APAE, vários brinquedos 
foram expostos visando a orientar os envolvidos com a 
temática, como pais e professores, em relação aos brin-
Figura 1 - Imagens da Los Angeles Toy Loan - 1930 a 1940
Fonte: DPSS ([2022]a; [2022]b, on-line).
Descrição da Imagem: crianças brincando na Los Angeles Toy 
Loan - 1930 a 1940.
118 
 
quedos, o que despertou muito interesse e resultou em 
um novo setor para a instituição voltado para os brin-
quedos (CUNHA, 1992). 
Em 1973, esse setor se transformou em uma biblioteca 
de brinquedos circulante, que levou a uma “[...] maior va-
lorização da utilização dos brinquedos e passou a ser ob-
jeto do interesse do grande número de profissionais e es-
tudantes das mais diferentes áreas” (CUNHA, 1992, p. 45).
A APAE continuou a estimular o desenvolvimen-
to das crianças a partir da valorização dos brinquedos.Nessa busca pelo aperfeiçoamento do trabalho com o 
brinquedo, foram elaborados estudos e eventos que vi-
savam, especialmente, destacar a importância do brin-
quedo no desenvolvimento humano.
Em 1981, foi instalada no país oficialmente a pri-
meira brinquedoteca, “[...] que diferia das Toy Libraries 
por priorizar a brincadeira e não apenas o empréstimo 
de brinquedos” (CUNHA, 1992, p. 46). Houve um pro-
cesso de ampliação de brinquedotecas no país a partir 
dessa iniciativa e da criação da Associação Brasileira de 
Brinquedotecas, que fortaleceu as ações na área. Assim, 
podemos afirmar que esses espaços, que garantem, de 
alguma forma, o direito a brincar da criança em nosso 
país, são um movimento recente. 
Esse fato nos leva à principal finalidade da brinque-
doteca: em última instância, ela busca garantir o direito 
à brincadeira. Ela parte de uma leitura da realidade so-
bre o brincar, por exemplo, “[...] nas cidades as crianças 
convivem com falta de segurança nas ruas, extinção dos 
quintais e falta de espaço para brincar. A necessidade de 
espaço contribuiu para que o número de brinquedotecas 
se expandisse no Brasil” (MONTAGNINI, 2014, p. 15). 
Assim, unida a essa meta mais ampla no âmbito do 
direito, segundo Cunha (1992, p. 37), a brinquedoteca 
deve objetivar: 
Valorizar o brinquedo e as atividades lúdicas 
e criativas; possibilitar o acesso à variedade de 
brinquedos; emprestar brinquedos; dar orienta-
ção sobre adequação e utilização de brinquedos; 
estimular o desenvolvimento global das crianças; 
enriquecer as relações familiares; desenvolver 
hábitos de responsabilidade e trabalho; dar con-
dições para que as crianças brinquem esponta-
neamente; despertar o interesse por uma nova 
forma de animação cultural que pode diminuir 
a distância entre as gerações; criar um espaço de 
convivência que propicie interações espontâneas 
e desprovidas de preconceitos; provocar um tipo 
de relacionamento que respeite as preferências 
das crianças e assegure seus direitos; oferecer às 
crianças a oportunidade de experimentar os jogos 
antes de comprá-los; favorecer o encontro daque-
les que apreciam as trocas afetivas, as brincadeiras 
e a convivência alegre e descontraída; desvincular 
o valor lúdico do brinquedo do seu valor monetá-
rio ou afetivo, possibilitando à criança a aprendi-
zagem de que não precisa possuir com exclusivi-
dade, pode usufruir partilhando com outros; dar 
oportunidade às crianças de se relacionarem com 
adultos de forma agradável e prazerosa, livre de 
formalismo decorrente das situações estruturadas 
em escolas ou outro tipo de instituições.
A partir de tantos objetivos que podem ser atrelados ao 
espaço educativo da brinquedoteca, mostra-se o poten-
cial desse local que deve primar pela liberdade. Montag-
nini (2014, p. 100) afirma que na brinquedoteca pode-se 
alcançar a “[...] autonomia da criança pela liberdade de 
 119
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
um local “[...] preparado para estimular a criança a brin-
car, possibilitando o acesso a uma grande variedade de 
brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdi-
co. É um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a 
experimentar” (CUNHA, 1992, p. 36). 
A brinquedoteca, então, não deve ser apenas um 
espaço com brinquedos disponíveis para se desfrutar; 
esses locais devem transcender essa concepção utilita-
rista e serem constituídos e reconstruídos constante-
mente em direção a desvelar a cultura lúdica do grupo 
de crianças que ali brinca. 
Para Kishimoto (1992, p. 51), cada brinquedoteca:
[...] apresenta o perfil da comunidade que lhe dá 
origem. Tais características dependem do sistema 
de educação, dos valores adotados e dos serviços 
oferecidos por cada país à sua população. Apesar 
da diversidade das brinquedotecas, há um obje-
tivo comum que as une e as diferencia de outras 
instituições sociais: o desenvolvimento de ativi-
dades lúdicas e o empréstimo de brinquedos e 
materiais de jogo.
Destaca-se, então, o princípio da inserção comunitária 
do professor(a) que desenvolve o trabalho nesta área 
educacional. Assim, o agente dessa ação educativa, ob-
jetivando um bom resultado para seu trabalho, precisa 
estar inserido em sua comunidade e, com isso, apreen-
der os meandros culturais, sociais e expectativas da co-
munidade para montar e atuar na brinquedoteca. Isto é, 
esse espaço não pode ter suas características apartadas 
da realidade em que está inserido. 
Kishimoto (1992) nos apresenta diversas possibili-
dades de espaços em que se constituem brinquedotecas 
escolher com o que deseja brincar, o que também favo-
rece a iniciativa, a criatividade, a imaginação, o senso 
crítico e a responsabilidade de manter o ambiente orga-
nizado, como um princípio ético”.
O espaço da brinquedoteca precisa ser preparado para 
ser um ambiente agradável e acolhedor, afinal, as crian-
ças devem se sentir parte desse espaço e identificar-se 
com ele. Assim, uma forma de configurar uma brinque-
doteca que seja realmente efetiva passa pela participação 
infantil nessa construção. 
Este é um importante princípio que deve ser respei-
tado para que a brinquedoteca seja constituída como 
Diante do conheci-
mento da história 
das brinquedotecas 
no Brasil e no mun-
do, passamos a ser 
responsáveis pela 
divulgação desses trabalhos tão importan-
tes que acontecem por todo o nosso país. 
Por isso é importante que saibamos onde as 
brinquedotecas estão, e para isso, podemos 
acessar o site da Associação Brasileira de 
Brinquedotecas - ABBri, lá nós iremos encon-
trar todas as brinquedotecas cadastradas. 
Acesse o link através do Qr Code.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/13636
120 
 
em nosso país, como: brinquedotecas nas escolas e em 
comunidades ou bairros; brinquedotecas para crianças 
com deficiência; brinquedotecas em hospitais; brinque-
dotecas em universidades; brinquedotecas para testa-
gem de brinquedos; brinquedotecas circulantes; brin-
quedotecas em clínicas psicológicas; brinquedotecas em 
centros culturais; brinquedotecas junto a bibliotecas; e 
brinquedotecas temporárias. 
Explicitamos aqui, com mais detalhes, o trabalho 
desenvolvido com a brinquedoteca em dois desses espa-
ços citados pela autora:
Brinquedoteca em universidades: podemos exem-
plificar essa ação educativa a partir dos estudos de Arruda 
et al. (2017), que explicitam as características da Brinque-
doteca Universitária do campus do Pantanal da Universi-
dade Federal do Mato Grosso do Sul.
Essa brinquedoteca “[...] tem dois importantes pa-
péis, são eles: a contribuição no processo de formação de 
educadores/professores e o acesso de crianças ao brincar” 
(ARRUDA et al., 2017 p. 1). A brinquedoteca tem seu aten-
dimento voltado para crianças de três a sete anos da comu-
nidade acadêmica, como filhos de professores, funcionários 
e acadêmicos, e da comunidade externa à instituição; quem 
realiza a intervenção educativa são acadêmicos(as) dos cur-
sos de Educação Física e Pedagogia da universidade.
Nessa brinquedoteca, a metodologia de trabalho 
considera a “[...] brincadeira como o meio, tanto no sen-
tido de atender e oferecer às crianças o acesso ao direito 
de brincar, quanto no processo formativo de quem lá 
atua como educadora” (ARRUDA et al., 2017, p. 2). As 
educadoras planejam as atividades, mas as crianças são 
livres para escolher em que estação vão brincar e do que 
vão brincar. Segundo Arruda et al., (2017, p. 3), a brin-
quedoteca é organizada em estações como:
[...] vídeo e música, cantinho da leitura, brinque-
dos de montagem e industrializados, cantinho do 
faz de conta, espaço pedagógico com atividades de 
desenho, pintura, jogos de tabuleiros e outros e o 
de brincadeiras livres, temos no espaço de brinca-
deiras livres alguns brinquedos como arco, corda, 
bola, bonecos de papelão.
Todos esses espaços organizados visam o brincar. É im-
portante ressaltar que essa ação educativa é fundamen-
tal tanto para as crianças dessa comunidade vivencia-
rem o brincar quanto para as educadoras em formação 
profissional.A brinquedoteca não conta com nenhum 
tipo de financiamento e desenvolve seus trabalhos com 
materiais advindos de doações de professores, dos aca-
dêmicos e da população da cidade.
Nas imagens, a seguir, compartilho um pouco do 
que foi a minha vivência na construção de brinquedo 
para uma brinquedoteca universitária. Nessa ocasião, 
os acadêmicos de Educação Física foram convocados 
para a construção de brinquedos que gerassem alguma 
reflexão crítica, ou que estimulasse algumas discussões 
em relação ao consumismo. Após a construção, nós rea-
lizamos um evento com as crianças de escolas públicas 
da região, para que elas pudessem brincar com todos os 
materiais construídos por nós.
 121
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A partir dessa experiência, convido você a ouvir o nosso 
Podcast sobre os brinquedos construídos artesanalmen-
te com fins educativos e acadêmicos. Vamos lá?
Brinquedoteca em hospitais: desde 2005, em 
nosso país, com a Lei Federal 11.104 (BRASIL, 2005), é 
obrigatória a presença de brinquedotecas em hospitais. 
Segundo Paula e Foltran (2007, p. 22), a lei foi constituída 
por meio de “[...] movimentos de humanização nos hos-
pitais e simboliza que a inclusão do brinquedo neste am-
biente tem sido concebida como parte da assistência e da 
terapêutica às crianças e aos adolescentes hospitalizados”.
No ambiente hospitalar, as crianças e adolescentes 
encontram-se frágeis e distantes de seu cotidiano, assim, 
a brinquedoteca hospitalar constitui-se como essencial 
para a garantia de seu direito a brincar e um recurso a 
mais para sua recuperação plena. 
Paula e Foltran (2007) contam sobre uma experi-
ência de uma brinquedoteca hospitalar mantida em 
parceria com um projeto de extensão da Universidade 
Estadual de Ponta Grossa - PR. A experiência ocorreu 
em um hospital da cidade de Ponta Grossa e desenvolvia 
suas atividades com as crianças e adolescentes interna-
dos na instituição. Os pacientes que podiam movimen-
tar-se iam até o espaço da brinquedoteca brincar com os 
educadores e os que não podiam sair do leito recebiam 
os educadores no quarto.
A intervenção educativa era realizada por acadê-
micos da universidade dos cursos de Pedagogia, Artes, 
Informática e Letras, que além do tempo que passa-
vam com as crianças e adolescentes na brinquedoteca 
tinham formação semanal para atuarem e também 
produziam relatórios diários de suas intervenções, o 
que constituiu, também, como um dos objetivos do 
projeto: a formação para o trabalho educativo em 
brinquedotecas. O projeto de extensão da brinquedo-
teca hospitalar visava realizar:
Figura 2 - Construção de Brinquedo
Fonte: a Autora.
Descrição da Imagem: brinquedo idealizado e construído para 
discutir o lazer e o consumismo.
122 
 
[...] ações recreativas, artísticas, de literatura e educa-
cionais na brinquedoteca. Visando oferecer possibi-
lidades aos pacientes internados, de brincar de for-
ma livre ou dirigida. Por meio das brincadeiras, de 
contação de histórias infantis, de lendas, de mitos, de 
adivinhas populares e de atividades artísticas reali-
zadas na brinquedoteca, também são observadas as 
pressões externas que bloqueiam os comportamen-
tos dos pacientes, que buscam ajustar-se às expecta-
tivas sociais, familiares e até mesmo dos profissio-
nais do hospital (PAULA; FOLTRAN, 2007, p. 23).
Nessa brinquedoteca, o hospital oferecia a estrutura fí-
sica, mas a maioria dos brinquedos e livros eram frutos 
de doação, assim como na brinquedoteca da universida-
de supracitada. De acordo com Paula e Foltran (2007, p. 
23), este é um espaço educativo de partilha de múltiplas 
vivências por meio do brincar e constituía-se como um 
“[...] espaço lúdico, terapêutico e político, pois além de 
garantir o direito da criança poder brincar, divertir-se, 
também é um espaço de formação de cidadania”.
Nessas ações com as brinquedotecas fica eviden-
te a necessidade da valorização do brincar com acesso 
aos brinquedos para seu desenvolvimento pleno, afinal, 
crianças produzem cultura lúdica. Bomtempo (1992) nos 
aponta que este é um dos espaços mais propícios para o 
adulto conhecer profundamente a criança e sua relação 
com o brincar, ou seja, um espaço privilegiado para os 
educadores que trabalham com essa categoria geracional. 
Outro fator muito importante relacionado a esse 
espaço é a questão do brinquedo compartilhado por 
diversas crianças. Afinal, na brinquedoteca, os brinque-
dos pertencem ao espaço e não a cada criança, assim, se 
brinca e logo outra criança pode brincar.
[...] além de desvincular o brinquedo do seu aspec-
to de posse e consumo, a brinquedoteca desperta na 
criança o sentido de responsabilidade coletiva. Ela 
aprende que um brinquedo pode pertencer a muitas 
pessoas, que é necessário separar-se deles para que 
 123
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
outras crianças também possam brincar e que ele 
não deve ser destruído (BOMTEMPO, 1992, p. 77).
Esse princípio, quando incentivado e aprendido pelas 
crianças, pode estimular aprendizagens que diferem to-
talmente da lógica de consumo desenfreado dos brin-
quedos infantis. Assim, como já explicitamos aqui, esta é 
uma das questões mais atuais e preocupantes no que se 
refere aos brinquedos e à infância. Destarte, o trabalho 
na brinquedoteca pode ser uma das formas mais con-
tundentes para problematizar as relações de consumo de 
brinquedos na atualidade. 
Os brinquedos eletrônicos no espaço da brinquedo-
teca não podem ser a maioria, em geral, eles remetem à 
criança um papel secundário no brincar. Assim, esses 
brinquedos, “embora despertem interesse, esse mesmo 
interesse é bastante passageiro, enquanto brinquedos que 
permitem maior manipulação e transformação são muito 
mais apreciados por elas” (BOMTEMPO, 1992, p. 81).
Os objetos pensados para compor a brinquedoteca 
precisam, então, respeitar essa característica e serem 
potencializadores do brincar e não limitadores. Não é 
recomendado que a brinquedoteca seja composta ape-
nas de brinquedos industrializados ou de espaços com 
atividades muito formalizadas, ela precisa ser um espa-
ço para o exercício da partilha e da criatividade para as 
vivências infanto-juvenis. 
Um dos espaços onde mais temos brinquedotecas em 
nosso país é nas escolas. São espaços em que as crianças 
estão inseridas e nada mais propício que eles para propor-
cionar ambientes visando fomentar o brincar. Entretanto, 
existem algumas características desse ambiente formal de 
educação que precisam ser problematizadas quando se 
objetiva o trabalho com a brinquedoteca.
Segundo Montagnini (2014), ter brinquedotecas 
na escola é importante, mas merece uma reflexão se 
este seria o melhor espaço para essa ação educativa. A 
questão seria a superação da configuração das práticas 
pedagógicas escolares, por vezes opressoras e distantes 
da produção cultural infanto-juvenil, também no espa-
ço da brinquedoteca.
A pesquisadora afirma que, nesse sentido, “A política 
da brinquedoteca não deve ser uma reprodução da políti-
ca de sala de aula” (MONTAGNINI, 2014, p. 96). Isto é, a 
brinquedoteca é um outro espaço, que deve se constituir 
com uma proposta metodológica diferenciada da propos-
ta escolar hegemônica, caso pretenda avançar na sua pro-
posta de se basear em ações criativas e coletivas.
Montagnini (2014, p. 95) aponta que estando a brin-
quedoteca no espaço escolar, nela deve estar contida a 
“[...] possibilidade de torná-la um ambiente propício à 
formação que incentiva a participação infantil junto ao 
exercício lúdico promovido por tal espaço”. Evidencia-
mos, então, uma das características mais importantes 
das ações educativas na brinquedoteca, distanciando-se 
da caracterização escolarizante da brinquedoteca por 
estar ocupando esse ambiente. 
A autora, que pesquisou as crianças e a brinquedo-
teca, nos mostra que as crianças, quando escutadas, têm 
a nos ensinar sobre o ideal para esse espaço, que para 
elas “[...] deve ocupar os espaços da cidade, acolhendo 
a todas as crianças. Quando lhes é atribuído o poder 
de gerenciaresse acolhimento às crianças, pensam nas 
necessidades de alimentação, atendimento médico, sos-
sego para leitura e momentos em paz com as famílias” 
(MONTAGNINI, 2014, p. 108). 
Essas proposições da infância para a brinquedote-
ca, trazidas pela pesquisadora, evidenciam que as crian-
ças têm ideias e planos para esse espaço educativo que 
contemplam diferentes crianças e espaços e o direito ao 
brincar na brinquedoteca com dignidade. 
Partindo do princípio da participação infantil nesse am-
biente, a brinquedoteca é um dos espaços que garantem um 
dos direitos mais importantes das crianças, o direito a brin-
car. Não apenas de acesso ao brinquedo, mas um lugar pen-
124 
 
sado para a criança desenvolver plenamente sua ludicidade 
individualmente, interagindo com outras crianças e adultos. 
No sentido de garantia do direito ao brincar na 
modernidade, diante da infância que vive nas cidades, 
a brinquedoteca tornou-se uma alternativa para estas 
questões de negação ao lúdico. Assim, na triste realidade 
de “[...] escassez de segurança, resta à criança o espaço da 
escola, por conseguinte a brinquedoteca, espaço pensa-
do e projetado pelos adultos, para atender à necessidade 
dos adultos” (MONTAGNINI, 2014, p. 93).
Essa centralidade nos objetivos e expectativas do 
adulto no ambiente da brinquedoteca precisam ser supe-
rados quando pensamos sobre a constituição desse espa-
ço. As normas e ações educativas ali presentes devem:
[...] existir para que se possam garantir as liberda-
des individuais e que também se tornam coletivas 
quando a liberdade de uma criança só é legítima 
se não agredir a liberdade de outra criança, que 
usufrui do mesmo espaço lúdico e tem o mesmo 
direito à liberdade de expressão. Os princípios da 
brinquedoteca explicitam os aspectos éticos, o 
desenvolvimento moral e a liberdade de brincar 
(MONTAGNINI, 2014, p. 100).
Sendo assim, destacamos aqui a importância desse 
espaço educativo para o desenvolvimento da cul-
tura lúdica a partir da relação com o brinquedo. 
A brinquedoteca, quando desenvolvida a partir de 
princípios educativos democráticos e de alto grau 
de participação infantil, pode ser um excelente po-
tencializador do direito ao brincar infantil, um bom 
ambiente de formação profissional e de atuação de 
professores(as) que desenvolvem a linguagem dos jo-
gos, brinquedos e brincadeiras.
Os brinquedos e os espaços do brincar constituem 
a nossa trajetória enquanto profissionais que atuam di-
retamente com crianças em movimento, a preocupação 
em atuar a favor do desenvolvimento integral das crian-
ças nos faz considerar esses fatores como elementares 
para a nossa atuação profissional.
Se apropriar desses conhecimentos teóricos e poste-
riormente dos práticos, ampliará o nosso repertório de 
ação e intervenção em diferentes espaços, além de nos 
proporcionar um diferencial e uma atuação mais efetiva 
de melhor qualidade, seja ela na escola, no clube, num 
centro de treinamento etc.
 
 125
atividades de estudo
1. O processo de fabricação dos brinquedos passou por diversas transforma-
ções durante a história da humanidade. Quais são as consequências das mu-
danças que ocorrem na fabricação dos brinquedos, por exemplo, os mate-
riais utilizados?
2. Aprendemos, no decorrer desta unidade, que as crianças estão imersas e 
sendo bombardeadas por propagandas e mídias que induzem o consumo a 
todo momento. No que se refere ao conteúdo de Jogos, Brinquedos e Brin-
cadeiras, qual deve ser a atitude e posicionamento do professor referente a 
essa realidade?
3. Existem inúmeras classificações a respeito do brinquedo na literatura da área. 
Um dos autores que propõem uma classificação é André Michelet, psicólogo 
Francês e um dos responsáveis pela coordenação do Sistema ICCP (Centro 
Nacional de Informação sobre o Brinquedo). Sobre as classificações desse 
autor, assinale a alternativa correta. 
a. Classificações filogenéticas ou históricas que analisam os brinquedos em 
função da evolução da humanidade, reproduzida pela criança em seus jo-
gos em diversos períodos.
b. Classificações etnológicas ou sociológicas que distribuem os brinquedos 
segundo diferentes aspectos e opções dos métodos educativos.
c. Classificações filogenéticas ou históricas que se fundamentam na explica-
ção do desenvolvimento da criança e em função das quais se estabelece 
uma hierarquia dos jogos.
d. Classificações psicológicas que analisam os brinquedos em função da evo-
lução da humanidade, reproduzida pela criança em seus jogos em diver-
sos períodos.
e. Classificações pedagógicas que analisam os brinquedos em função do pa-
pel que lhes é atribuído (ou a classificação lhes é atribuída) nas diversas 
sociedades.
Esp. Luana Biembengut Biato da Costa
Oportunidades de aprendizagem
vamos percorrer por diferentes contextos da infância, para compreender a ludicidade 
em várias situações, além de construirmos uma visão crítica sobre as diversas 
realidades de atuação a fim de reflexionarmos sobre o nosso papel. Iremos também 
conhecer algumas intervenções sistematizadas e ampliar nosso repertório por meio 
de alguns jogos e brincadeiras. Buscaremos, aqui, a ampliação de conhecimentos 
pertinentes à formação do(a) profissional(a) que trabalha com essa linguagem, 
visando a compreensão mais apurada da cultura lúdica infanto-juvenil.
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: 
DIFERENTES INFÂNCIAS, CONTEXTOS E 
INTERVENÇÕES
unidade 
V
128 
 
Quantos tipos de infâncias - vivências - podem haver em 
uma só cidade? Como elas se configuram na área urbana 
ou na rural? No centro da cidade ou na periferia? Nos es-
paços privados ou nos públicos? Em grupos ou solitárias? 
Nós podemos afirmar, quando já na fase adulta, que 
somos quem somos, entre vários fatores, um resumo de 
uma história de vida que passou por diferentes tempos, 
experiências e espaços, e que esses tiveram papel funda-
mental nas nossas construções/características motoras, 
emocionais, cognitivas e sociais. Nesse contexto, falar do 
brincar é falar também do espaço onde se brinca, as nos-
sas experiências lúdicas trazem marcas profundas dos 
locais nos quais essas vivências ocorreram, se foi na rua, 
na escola, no quintal, na praça, no sítio, na praia e por-
que não lembrar das colônias e acampamentos de férias, 
clubes, associações etc. 
Me recordo com muita clareza da minha admiração 
pelos professores/recreadores que realizavam as brinca-
deiras durante uma das minhas férias escolares em uma 
associação de funcionários, e como aqueles momentos 
enriqueceram a minha infância em muitos aspectos, 
em especial, o da socialização com outras crianças e as 
diversas experiências lúdicas corporais e criativas. Para 
compreendermos esse tipo de espaço do brincar, po-
demos encontrar vários exemplos em todo território 
nacional, vamos ver um exemplo por meio do vídeo, a 
seguir, de uma colônia de férias do Sesc Sergipe.
A valorização e o conhecimento dos diversos lo-
cais nos quais o brincar acontece é essencial para o 
profissional que trabalha com a infância e a adoles-
cência, e entre esses, devemos compreender as diver-
sas possibilidades de espaços nos quais poderemos 
atuar com essa ferramenta que é o brincar enquan-
to profissionais do campo da Educação Física. O li-
vro Recreação Total, que tem como organizadores os 
professores e pesquisadores Awad e Pimentel (2019) 
apresenta em vários capítulos os diferentes espaços 
de intervenção do brincar, por exemplo, a escola, os 
condomínios, o hospital, as academias, os clubes, na 
natureza, nos acampamentos e hotéis.
Nessa etapa dos nossos estudos sobre os jogos e as 
brincadeiras, podemos iniciar a construção do nosso 
repertório pessoal de atividades para intervenção em 
diferentes espaços. Essa construção deve ter por base as 
suas vivências de brincadeiras e jogos durante toda a sua 
trajetória até aqui. Faça uma visita ao seu passado lúdico 
e busque na memória todos os espaços que você brinca-
va, desde a vizinhança, a escola, e até locais específicosdurante as férias, a fim de não deixar passar nenhuma 
brincadeira que possa a vir compor o seu repertório de 
trabalho. Você deve também inserir nesse levantamento, 
jogos e brincadeiras aprendidos atualmente por meio 
das suas leituras, pesquisas e das aulas na graduação.
É hora de estruturar e registrar o seu primeiro 
repertório de jogos e brincadeiras como futu-
ro profissional da Educação Física. Vamos lá? 
Registre: o nome da brincadeira; o número mínimo e 
máximo de participantes para que a brincadeira seja pos-
sível de ser realizada; no item no qual se brinca podem 
ser registradas as diferentes possibilidades como escola, 
campo, quadra, pátio, salão, quintal, rua, colônia de fé-
rias, acampamento de férias, empresa, academia, piscina, 
gramado etc,; e finalmente em materiais, faça uma breve 
relação de materiais essenciais para que essa atividade 
aconteça ou mesmo registre “nenhum material” quando 
a sua atividade não necessitar de equipamentos.
 129
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nome da 
Brincadeira
nº mínimo de 
participantes
nº máximo de 
participantes
Onde se 
pode brincar
Materiais 
necessários
Quanto mais experiências e quanto mais afinidade com 
o tema brincar, maior é o nosso repertório inicial. Esse 
repertório não acaba aqui, pelo contrário, se inicia. O 
momento da graduação é o princípio da construção de 
uma jornada profissional que será sempre mais rica na 
medida que nos colocarmos no lugar da criança que 
deseja brincar. Como foi para você buscar na memória 
os seus momentos de brincadeira na infância? Acredito 
que você tenha se envolvido num sentimento de alegria 
e de saudade, não foi?!. Pois bem, esses sentimentos de-
vem nos mover ao longo de cada etapa da nossa vida 
profissional, durante cada planejamento de intervenção. 
Trabalhar com os jogos e as brincadeiras com qualquer 
faixa etária, é estimular nas pessoas os sentimentos de 
prazer, liberdade etc.
Ao longo de toda a nossa trajetória de estudo na 
disciplina de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras podemos 
compreender a importância de se conhecer e valorizar a 
cultura local e da criança, e que cada infância traz suas 
próprias marcas referentes ao lugar que se vive, a cultura 
local, aos costumes, ao nível de segurança ou falta dela, 
ao acesso à educação e em que condições ela acontece, 
estrutura familiar etc. Todos são aspectos que vão im-
pactar a formação dessa criança e vão nos direcionar en-
quanto profissionais que devem compreender da forma 
mais abrangente possível o seu próprio local de trabalho.
Então antes de adentrarmos mais aos conteúdos do 
repertório, vamos ampliar ainda mais nossa visão sobre 
diferentes infâncias e seus contextos. Nesta etapa de nos-
so estudo, caro(a) aluno(a), iremos retratar uma parte do 
imenso universo que se pode encontrar na relação entre 
as configurações de infância e cultura lúdica infanto-ju-
venil. O brincar e o jogar não se encerram em uma expe-
riência fechada e determinada, são múltiplos, mutáveis e 
sua riqueza está nessa diversidade de expressões. 
Essa proposta de estudo parte do princípio que os 
jogos, brinquedos e brincadeiras são produções cultu-
rais, frutos dos vários determinantes citados anterior-
130 
 
mente, como os fatores sociais, culturais, geográficos, 
econômicos e históricos. Podemos aprender muito so-
bre os diferentes grupos sociais a partir da convivência 
com seu brincar. Assim, essa aprendizagem nos instru-
mentaliza como professores(as) e profissionais para 
atuar com essa linguagem, ela torna-se um fundamento 
do qual devemos nos aproximar para desenvolvermos 
nossa ação educativa. 
Para alcançarmos o objetivo de tratar das diferentes 
infâncias e seu brincar, utilizaremos como base quatro 
produções brasileiras sobre o brincar em realidades di-
versas. Todos os livros selecionados para esta nossa con-
tação fogem da lógica de caracterizar os grupos sociais 
apenas por dados estatísticos ou oficiais dos locais e das 
crianças e avançam para uma análise das características 
culturais e das contradições e belezas de cada ambiente 
ou grupo social pesquisado.
Estas produções são: o livro Trama doce-amarga: 
(exploração do) trabalho infantil e cultura lúdica de Mau-
rício Roberto da Silva, lançado em 2003; o livro Brincar, 
brinquedos e brincadeiras: modos de ser criança nos pa-
íses de língua oficial portuguesa, de 2014, organizado por 
Catarina Tomás e Natália Fernandes; o mais recente, lan-
çado em 2017, Crianças em Fronteiras: histórias, culturas 
e direitos, organizado por Verônica Regina Müller; e por 
último, o livro Jogos e brincadeiras tempos, espaços e di-
versidade (Pesquisa em Educação), de 2016, organizado 
por Tizuko Morchida Kishimoto e Maria Walburga dos 
Santos. Vamos conhecer mais sobre o mundo do brincar? 
O livro Trama doce-amarga: (exploração do) tra-
balho infantil e cultura lúdica, segundo Demartini et 
al. (2003, p. 7), trata da criança “[...] sujeita à exploração 
pelo capital, no trabalho, a que tem o lúdico subsumido 
de sua vida cotidiana [...] a preocupação é com esse pro-
cesso sonegador/ limitador do tempo livre para o lúdico”.
Um livro que nos ensina sobre os meandros do cruel 
cotidiano de crianças trabalhadoras dos canaviais de 
 131
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Pernambuco, no Brasil e, especialmente, da constituição 
de sua cultura lúdica como espaço de resistência. No ce-
nário do trabalho inserido na lógica neoliberal, temos, 
entre outras mazelas, o trabalho infantil, que é a:
[...] inclusão precoce e criminosa de crianças no 
mercado de trabalho, especialmente nos países de 
industrialização intermediária e subordinada, como 
por exemplo, nos países asiáticos, latino americanos e 
outros, onde se vem deteriorando prematuramente a 
força humana de trabalho das crianças e jovens, me-
diante a exploração invisível do trabalho e da infor-
malidade do mundo do trabalho (SILVA, 2003, p. 25).
Esse contexto nos apresenta as diferentes infâncias, que te-
mos na sociedade e o criminoso contexto a que muitas estão 
submetidas. Em consequência, temos diversas conforma-
ções dessa categoria geracional e como afirmamos, ante-
riormente, que resultam em produções culturais múltiplas, 
e não temos, então, uma única infância e um único brincar. 
Silva (2003) aponta que todas as formas de explo-
ração do trabalho infantil podem prejudicar a vivência 
da cultura lúdica e, também, o direito à escolarização da 
criança e do adolescente, resultando em problemas de 
constituição identitária. Essa realidade de exploração do 
trabalho pode ser entendida como um tempo furtado de 
chances e sonhos arruinados “[...] que impõe às crianças 
possíveis sequelas nutricionais (envelhecimento pre-
coce, desnutrição), cognitivas, psicossociais e culturais, 
comprometendo de maneira marcante o presente e o 
futuro das gerações” (SILVA, 2003, p. 28).
Para Silva (2003), a exploração do trabalho infantil, 
além do furto do lúdico na vida dessas crianças e ado-
lescentes, promove um degradante processo de roubo 
do tempo de “[...] usufruto da cultura lúdica, a escola-
rização e a sociabilidade, como possibilidade de forta-
lecimento das relações sociais lúdicas infantis” (SILVA, 
2003, p. 209). Portanto, a exploração do trabalho infantil 
promove diversos procedimentos de alienação na vida 
das crianças que trabalham na produção de cana. 
Sobre a ludicidade, o autor afirma que estes momen-
tos de brincadeira entre as crianças e os adolescentes tra-
balhadores não podem ser vistos como diversão, entre-
tenimento ou possibilidade de afastar o sentimento de 
tédio, e sim como uma postura de resistência em meio a 
um ambiente de tanto sofrimento e injustiça.
A sociedade que se anuncia por meio do brincar nes-
ses terrenos adversos, baseia-se em valores lúdicos, tais 
como: a lentidão e a preguiça como virtude, em detri-
mento da aceleração para a acumulação de capital; a 
liberdade; a criatividade; a gratuidade; a fantasia; o faz 
de conta e outros valores estéticos (SILVA, 2003, p. 29).
Em toda essa cultura lúdica, constituídano contexto 
investigado por Silva (2003), configuram-se diferentes 
possibilidades para essas manifestações culturais do 
brincar e jogar, que buscam a ruptura e a posição de re-
sistência frente aos ditames da desigualdade social ine-
rentes à realidade investigada. 
O pesquisador elabora uma forte e contundente crí-
tica ao capital e aos programas assistencialistas e paliati-
vos diante da exploração do trabalho infantil, trazendo o 
contexto dessa degradação humana na região do açúcar 
da Zona da Mata Pernambucana. Para estudar essa re-
alidade, Silva (2003, p. 59) recorre ao diálogo junto às 
crianças e nesta convivência brincam, jogam, leem e es-
cutam histórias, cantam, realizam paródias e conversam 
sobre o lazer “[...] dos adultos, sobre o folclore e a cultura 
naqueles rincões”, estabelecendo-se uma relação profun-
da entre o pesquisador e as crianças. 
No livro, o lúdico é tomado em seu potencial de ex-
pressão de subversão frente às imposições cruéis da socie-
dade capitalista, e a infância é compreendida “[...] a partir 
de horizontes emancipatórios, que leva em conta os direitos 
das crianças, a partir da produção cultural que elaboram, 
132 
 
ensejando intervir ativamente no processo sociocultural e 
político de construção de cidadanias” (SILVA, 2003, p. 184).
Assim, nessa produção, a cultura lúdica infantil nos é 
apresentada com sua premissa alinhada à participação social 
de crianças e adolescentes em direção à potencialização de 
sua identidade. O lúdico entendido como expressão crítica 
é apresentado como uma lógica que não corresponde às ca-
racterísticas predominantes na atualidade que são orientadas 
pelo consumo, individualidade, volatilidade e exploração.
O brincar das crianças canavieiras, nessa lógica per-
versa de inserção precoce no trabalho, ocorre também 
nas pequenas oportunidades que esta dinâmica permi-
te. O autor traz, ainda, outros exemplos de estudos com 
crianças que têm uma vida dura e injusta e que têm na 
expressão das brincadeiras e jogos uma forma de resis-
tência à vida a qual são submetidas.
A degradante realidade das crianças trabalhadoras 
brincando em meio aos canaviais, segundo Silva (2003, 
p. 221), explícita aos que conhecem este contexto que:
[...] o contraditório de tudo isso é que essas crian-
ças arranjem forças e elementos em meio à dor, ao 
constrangimento do trabalho forçado e ao des-
potismo dos patrões, mediante a manifestação da 
alegria e do prazer do jogo como instrumentos de 
luta. De posse desses artifícios, entre os liames da 
resistência e do conformismo, as crianças manifes-
tam seus impulsos lúdicos nas brechas que permi-
tem o gozo de uma liberdade ainda que passageira.
Esta capacidade de resistir das crianças e adolescentes 
trabalhadores e o jogo presente entre a necessidade de 
brincar e a obrigação imposta no trabalho compõem 
o cotidiano dessas infâncias. Este contexto impiedoso 
configura-se como uma realidade atroz que necessita 
de uma profunda reestruturação social, ainda mais se 
tomarmos como parâmetro o avanço nas discussões e 
leis que foram elaboradas no século XX sobre o direito 
infanto-juvenil, como também sobre o brincar.
A restrição aos direitos básicos dessas crianças tam-
bém resvala no escasso lazer que têm à disposição na re-
gião canavieira. A região pesquisada carece de parques, 
praças e centros culturais, e o autor aponta também a 
dificuldade de transporte e deslocamento da população 
rural como fatores que impedem vivências amplas de la-
zer, haja vista que as atividades de lazer se concentram, 
cada vez mais, nas grandes cidades, atreladas ao lazer-
-consumo. Silva (2003) também aponta diversos fatores 
que compõem o cenário de diferenciação entre o brin-
car de meninas - que desde novas têm mais tarefas no 
âmbito doméstico -, e de meninos canavieiros.
Sobre os brinquedos, o brincar e o consumo, Silva 
(2003) nos relata que via nas crianças canavieiras - im-
pedidas de adquirir os brinquedos industrializados e 
que são expostos na mídia - um potencial criativo e de 
ressignificação desenvolvido em relação ao improviso 
dos brinquedos e do brincar, e nisto analisou algum viés 
Existem movimentos 
nacionais e interna-
cionais que buscam 
o fim do trabalho in-
fantil, e nesse vídeo 
da Fundação Abrinq 
somos convidados a conhecer a história de 
João, um menino de apenas 9 anos que passa 
todas as tardes trabalhando na roça. No final 
do dia, cansado, não consegue se dedicar 
aos estudos. Assim como João, milhões de 
crianças e adolescentes estão em situação 
de trabalho infantil. Materiais como esses 
buscam informar e fortalecer o combate ao 
trabalho infantil. Vamos assistir!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/13639
 133
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
positivo na composição de sua cultura lúdica. Identifi-
cou, também, que os pais das crianças trabalhadoras 
desejavam implicitamente que seus filhos tivessem aces-
so aos brinquedos industrializados, apresentando mais 
uma contradição inerente a essa realidade.
Nos engenhos, Silva (2003, p. 258) encontrou como 
brinquedo mais comum entre as crianças réplicas de ca-
minhões que elas conheciam: os que transportam cana. 
Os adultos contaram mais sobre seus brinquedos e brin-
cadeiras de infância - “[...] foguete, flecha e ioiô, improvi-
sados com a palha e nós da cana”. A pesquisa desenvol-
vida mostrou que, “[...] apesar da miséria em que vivem, 
possuem humor, fazem festa, brincam de roda, inventam 
histórias, causos e jogos, talvez para reinventar essa vida 
cotidiana tão cruel, opressiva e vilipendiada, mas também 
vivida com luta, desejo e utopia” (SILVA, 2003, p. 258).
Configura-se um contexto em que se desenvolvem, 
especialmente, jogos e brincadeiras tradicionais, produ-
ção cultural da humanidade que existe e resiste na vida 
das crianças canavieiras. Assim, com diversas posições de 
contraposição a essa realidade, como a elucidada por Silva 
(2003), no brincar das crianças, a população luta por uma 
vida digna, lutam para a conquista de um tempo livre.
Essas análises a respeito do enfrentamento da vida 
cotidiana e do potencial lúdico nessas relações, não ex-
cluem e nem pormenorizam, caro(a) aluno(a), o fato 
de que esta é uma realidade desumana e que o trabalho 
infantil leva à consequências cruéis, como o envelheci-
mento precoce. As crianças exploradas no trabalho que 
foram entrevistadas são submetidas a vastas horas de 
trabalho em seu cotidiano, e contam sobre “[...] acordar 
muito cedo e renunciar ou diminuir o tempo destinado 
às brincadeiras, o tempo para que o corpo pudesse com 
plenitude e sem pressão entregar-se as conjecturas lúdi-
cas” (SILVA, 2003, p. 295), delineando-se que brincavam, 
jogavam, cantavam e liam histórias, apesar de todo so-
frimento a que eram expostas, confirmando a análise do 
pesquisador da cultura lúdica como ponto e movimento 
de resistência destes corpos infanto-juvenis.
Contarmos sobre essa infância canavieira, objetivando 
evidenciar as diferentes infâncias e o potencial da dimen-
são lúdica em suas vidas, revela que “[...] apesar de suas 
insistentes e comoventes resistências lúdicas, de que são 
crianças privadas de suas infâncias, assim como os jovens 
são cerceados de suas juventudes” (SILVA, 2003, p. 295).
O autor evidencia ainda que a questão da exploração 
do trabalho infantil está atrelada ao modo de produção ca-
pitalista e que sua extinção não seria possível dentro dessa 
forma de organização social. A resistência que as crianças 
apresentaram no brincar é uma questão de sobrevivência, 
que desde pequenas são obrigadas a lutar para obter.
[...] o furto do lúdico atinge as crianças indepen-
dente de classes sociais, gênero e cultura. Assim, 
todo este processo é resultante do fato de que 
a sociedade burguesa instrumentaliza a cultura, 
priorizando a sua faceta produtiva e sua mani-
festação apenas como produto. Dessa maneira, 
a criança é desvalorizada, pois não é vista como 
sujeito das relações sociais e produtora de uma 
cultura infantil, mas como mera consumidorados 
produtos da Indústria Cultural. [...] é preciso mais 
uma vez ressaltar que a morte do lúdico não sig-
nifica a morte do sujeito, considerando que este, 
provavelmente, procurará sempre ressignificar o 
tempo e o espaço para a vivência da cultura lú-
dica em qualquer circunstância em que estejam 
envolvidos. Quanto a isso basta ver as crianças 
brincando em espaços hostis, por exemplo, nas 
favelas com esgotos a céu aberto. 
Fonte: Silva (2003, p. 206–207).
134 
 
Diante da ampla diversidade de vivências do brincar e de 
suas múltiplas influências na constituição da cultura, va-
mos agora, prezado(a) aluno(a), aprender sobre o brin-
car de algumas crianças de países que falam oficialmente 
a língua portuguesa. O conteúdo organizado por Tomás 
e Fernandes (2014) no livro Brincar, brinquedos e brin-
cadeiras: modos de ser criança nos países de língua ofi-
cial portuguesa, desvela categorias sobre o brincar que 
aproximam e também distanciam essas culturas unidas 
pela língua oficial de seus países e sobre a compreensão 
da centralidade do brincar na vida das crianças. 
Vamos elucidar algumas características do brincar 
das crianças do Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Mo-
çambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste, 
que são países que falam a língua portuguesa. Além da 
língua, o princípio que uniu os pesquisadores da infân-
cia que estudaram o brincar dessas crianças foi a convic-
ção de que elas “[...] têm formas próprias de interpretar o 
mundo, de agir, de pensar e de sentir, nas quais o brincar 
assume uma centralidade inquestionável, ainda que pos-
sa adotar diferentes facetas decorrentes das ‘latitudes’ em 
que ocorre” (TOMÁS; FERNANDES, 2014, p. 13).
Essa obra, estimado(a) aluno(a), está orientada por 
um princípio que é muito caro para compreendermos 
o mundo em sua diversidade, na valorização dessa am-
plitude de experiências: o princípio da Epistemologia do 
Sul, desenvolvido pelo sociólogo português Boaventura 
de Souza Santos, que propõe a superação do modelo he-
gemônico de visão de mundo que tem o norte do globo 
terrestre como referência, evidenciando assim que:
[...] a experiência social em todo o mundo é mui-
to mais ampla e variada do que o que a tradição 
científica ou filosófica ocidental conhece e consi-
dera importante. [...] esta riqueza social está sendo 
desperdiçada. É deste desperdício que se nutrem as 
ideias que proclamam que não há alternativa, que 
a história chegou ao fim e outras semelhantes. [...] 
para combater o desperdício da experiência para 
tornar visíveis as iniciativas e os movimentos alter-
nativos e para lhes dar credibilidade, de pouco ser-
ve recorrer à ciência social (SANTOS, 2010, p. 94).
Essa busca por desvelar e conhecer outras experiências, 
no caso dessas obras que estamos estudando, coaduna 
com o princípio de estudarmos outras vivências e nuan-
ces do brincar e do jogar, como no que debatemos no li-
vro de Silva (2003), tratando do potencial de resistência 
da cultura lúdica das crianças exploradas no trabalho. 
O livro de Tomás e Fernandes (2014, p. 13), sobre 
as crianças que falam a língua portuguesa, busca su-
perar a tendência hegemônica “[...] de olhar as crian-
ças do Sul, a partir de temáticas constantes, como a 
exclusão e a vulnerabilidade”. Assim, a partir do prin-
cípio da Epistemologia do Sul, as autoras pretendem 
ampliar o conhecimento e contribuir para a supe-
ração de estereótipos analíticos sobre as crianças e 
adolescentes dos países periféricos e semiperiféricos, 
objetivando que todos possam aprender mais sobre o 
brincar das crianças de alguns países que falam ofi-
cialmente a língua portuguesa. 
O brincar toma centralidade nessa obra, pois a lu-
dicidade é imprescindível na vida das crianças - assim 
como sua análise -, pois se pretendemos compreender a 
cultura infantil, temos que “[...] brincar é uma atividade 
sociocultural muito importante para as crianças e é nu-
clear para a (re) construção das suas relações sociais e das 
formas individuais e coletivas que lhes possibilita inter-
pretar o mundo” (TOMÁS; FERNANDES, 2014, p. 15).
Vamos, aqui, elucidar as principais considerações 
construídas pelos pesquisadores que se dedicaram a 
refletir sobre o brincar nesses países, nos afastando da 
pretensão de empregar a complexidade analítica de cada 
produção que compõe o livro. Buscaremos, assim, pin-
celar a riqueza lúdica de cada um dos países que falam 
oficialmente a língua portuguesa.
 135
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Sobre o Brasil, Morelli et al. (2014) ressalta que devido 
à imensa dimensão geográfica do país e à diversidade de 
populações que formam uma grande combinação cultu-
ral, há uma amplitude da cultura lúdica de nosso país. “A 
forma, o conteúdo, o lugar e o tempo de brincar de cada 
cultura dentro do território brasileiro, são por um lado 
muito próprios e por outro, mostram o híbrido entre o 
que era antes e o que foi assimilado nas inter-relações ét-
nicas e culturais em geral” (MORELLI et al., 2014, p. 27).
Assim, os autores não têm a pretensão de represen-
tar a realidade brasileira, mas sim evidenciar experiên-
cias localizadas sobre o brincar das crianças brasileiras. 
Em um resgate histórico, a partir dos anos 1960, de uma 
cidade pequena, evidenciam um brincar com muita 
disponibilidade de espaço, variadas brincadeiras e pou-
co acesso aos brinquedos e quando há, na maioria das 
vezes, são brinquedos artesanais. Contudo, em um con-
texto do fim dos anos 1990, com crianças pobres, encon-
traram uma cultura infantil construída sem acesso aos 
brinquedos, em meio às violências constantes em um 
bairro extremamente inseguro. Esse recorte, com um 
viés para o brincar localizado dessa infância brasileira, 
desvela a necessidade do brincar como direito garantido.
Sobre Cabo Verde, Elias e Lima (2014) apontam que 
o maior problema desse arquipélago é a desigualdade 
social. Dentre as inúmeras consequências desse contex-
to explicitadas no texto, ressaltamos as diferenças entre 
as infâncias e culturas lúdicas dentro do país, atreladas 
às desiguais condições socioeconômicas, e os fatores im-
plicados no processo de globalização às quais são sub-
metidas as crianças cabo-verdianas.
A compreensão que se tem nesse contexto é de uma 
criança “[...] situada dentro de uma cultura específica re-
sultante de influências africanas e europeias – heranças 
coloniais, como também norte-americana e brasileira 
via produtos de consumo tais como filmes infantis e te-
lenovelas” (ELIAS; LIMA, 2014, p. 56).
Uma infância que tem sua cultura lúdica constituída 
nesse contexto de diversidade de influências mediada 
pelo contexto da desigualdade. 
As crianças cabo-verdianas que vivem em meio a 
pobreza têm, na rua, um espaço para o brincar, apesar da 
violência a que são expostas; por outro lado, as crianças 
que têm maior poder aquisitivo; brincam ou em espaços 
privados ou em ambientes públicos e são mais cuidadas 
pelos pais. Existe no país, para as crianças mais ricas, a 
possibilidade de pagar para vivenciar experiências lúdi-
cas com uma tendência a mercantilizar essas relações. 
Sobre a escola das crianças cabo-verdianas, os autores 
afirmam que:
Não se encontram preparadas pedagogicamente 
de forma a utilizarem as brincadeiras no processo 
de aprendizagem, uma vez que os professores pre-
ocupam-se mais em ensinar o ler e escrever do que 
promover o lúdico, mesmo em períodos destina-
dos a tal. O fato do sistema escolar ser demasiado 
formal, contribui para a desvalorização da cultu-
ra da infância, o que limita a criatividade infantil 
(ELIAS; LIMA, 2014, p. 67).
Assim, esse olhar sobre o brincar das crianças cabo-ver-
dianas teve seu viés analítico baseado nas consequências 
das desigualdades sociais e efeitos da globalização sobre 
a cultura lúdica infantil no país.
Outro país incluído no livro foi Guiné-Bissau. Sobre 
o contexto desse país, Otinta (2014) aponta que necessi-
ta de muitos avanços nos índices da educação oferecida 
para as crianças e maior atenção aos níveis de mortali-dade infantil do país. Considerando que a brincadeira na 
vida da criança é essencial e constrói suas relações com 
o mundo, destaca-se, nessa cultura, um ditado: “Como 
se diz no kriol Bissau-guineense: mininu ku sibi brinka 
i ta sibi tchiu sempre. Isto quer dizer que é a brincar que 
mininu aprende o que mais ninguém lhe pode ensinar” 
(OTINTA, 2014, p. 81).
136 
 
Nessa análise é destacada a essência do brincar na 
infância elencada na ludicidade, criatividade, ensino e 
aprendizagem. No brincar da infância do país, Otinta 
(2014) afirma que a mininesa tem diversos mecanismos 
para perpetuar o brincar e ampliar sua cultura lúdica, 
buscando sempre renová-lo e reinventá-lo.
Sobre o brincar em Moçambique, Colonna e Antó-
nio (2014) afirmam que este acontece muito frequente-
mente no espaço público, na rua, muito em função das 
altas temperaturas. Com os olhares voltados para o es-
paço periférico da cidade de Maputo, constatam que as 
brincadeiras são entre as crianças e, em geral, sem brin-
quedos. Afirmam que a constante atenção dada à divul-
gação dos problemas sociais do país, que são sem dúvida 
urgentes, muitas vezes encobrem a possibilidade funda-
mental de olhar outros elementos da cultura, como, por 
exemplo, a brincadeira, destacada no texto.
Além do brincar, os pesquisadores também observa-
ram, no cotidiano das crianças, o tempo dividido entre 
a escola e os trabalhos domésticos e, assim, brincam no 
entremeio e durante essas tarefas. Relatam também que 
nessa realidade não existem construções próprias, como 
praças para o brincar e jogar infanto-juvenil; então, apro-
priam-se dos espaços disponíveis. As crianças apresen-
tam em seu dia a dia desde pequeninas um alto grau:
[...] de autonomia e liberdade, o que faz com que os 
seus momentos lúdicos se desenvolvam principal-
mente fora da supervisão e do controle dos adul-
tos. Esta ausência dos adultos é contrabalanceada 
por uma presença significativa de outras crianças, 
sendo que as meninas e meninos das periferias de 
Maputo brincam quase sempre em grupos, que po-
dem ser mais ou menos numerosos (COLONNA; 
ANTÓNIO, 2014, p. 103).
Nesse ambiente, apesar de prevalecerem as brincadeiras, 
jogos e brinquedos tradicionais, as crianças e adoles-
centes mostraram-se abertas e dispostas a inovações no 
desenvolvimento de suas brincadeiras, englobando ele-
mentos que têm acesso, por exemplo, na televisão.
A respeito do brincar em Portugal, Silva (2014) ana-
lisa esse brincar no tempo, destacando a mudança da ro-
tina das crianças portuguesas e a diminuição do tempo 
livre dessa população durante décadas. Para a realização 
dessa análise, o autor dedica-se a estudar quatro gera-
ções de dez famílias a respeito de seu brincar.
O cenário português revela a transformação da vida 
das crianças, no qual parte de um cotidiano:
 [...] muito igual (escola uma parte do dia e o para ser 
vivido informalmente, entremeado pela catequese e 
ou os escuteiros ao fim de semana e o tempo de apro-
visionamento pessoal), as duas décadas que findam e 
iniciam a recente passagem de milênio conhecem a 
paulatina cassação do tempo verdadeiramente livre 
das crianças à mercê de uma saga institucionalizada 
[...] ditada por condicionamentos de ordem familiar, 
pela gestão de expectativas escolares e consequente 
alargamento da oferta de serviços públicos potencia-
dos, uns, e empurrados, outros, por e para essa nova 
realidade emergente (SILVA, 2014, p. 108).
Assim, sobre a cultura lúdica infantil portuguesa no 
desenvolvimento do tempo, revelou um período em 
que as crianças já tiveram mais autonomia em seu co-
tidiano e no seu brincar, tendo mais comando do seu 
tempo e do espaço para isso. Na atualidade, revelam 
uma intensa vigilância e institucionalização do brincar 
em sua dimensão temporal e espacial, e uma paulatina 
ausência das manifestações de brincadeiras e brinque-
dos tradicionais (SILVA, 2014).
Em São Tomé e Príncipe, a pesquisa foi ampla, com 
crianças das comunidades urbanas, periféricas e rurais, 
contemplando cerca de 800 crianças das duas ilhas. O 
cenário de pobreza atinge, especialmente, as crianças e 
adolescentes, pois eles representam mais da metade da 
população do país.
 137
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
As brincadeiras das crianças santomenses foram ca-
racterizadas por ocorrer antes e depois do tempo escolar 
e, frequentemente, nos deslocamentos e também du-
rante o tempo escolar. Crianças também brincam entre 
e durante as tarefas domésticas, como deveres pessoais 
do cotidiano, por exemplo “[...] as meninas fazem bobô 
mina (ato de levar o bebê nas costas com o auxílio de um 
pano, muito usual nos países africanos) com as bonecas 
quando vão lavar roupa” (BARRA, 2014, p. 139).
Sobre os espaços, as crianças brincam na escola e 
também nos espaços públicos. Apresentam brincadei-
ras vigorosas fisicamente e gostam muito de jogar, es-
pecialmente bola, e de brincadeiras de faz de conta. Os 
brinquedos estão presentes, mas não de forma central 
ou contundente para o brincar, sendo alguns industriali-
zados - os mais comuns, como bicicletas, bolas, bonecas 
- ou construídos pelas crianças.
No Timor Leste, Oliveira et al. (2014) desvelam a 
cultura lúdica timorense a partir do estudo das memó-
rias das brincadeiras no ambiente escolar. O Timor-Les-
te é um país que se tornou independente em 1999 e que 
tem a população jovem em sua maioria, um alto grau de 
analfabetismo adulto e uma característica multilinguís-
tica, a última por influenciar no processo educacional, 
pois os professores precisam dominar diversas línguas.
A respeito do brincar, devido ao pouco acesso aos 
brinquedos industrializados, predominam os brinque-
dos produzidos e criados pelas crianças timorenses. Des-
taca-se, também, a transmissão de diversas brincadeiras 
entre as crianças e adultos preservados pela tradição oral 
do local. Os autores ainda apresentam um repertório de 
brincadeiras características, do país preservado pela cul-
tura local em meio ao intenso contato que tiveram com 
diversas outras culturas, que também influenciaram a 
composição da cultura lúdica. 
Todo esse contexto apresentado no livro organizado 
por Tomás e Fernandes (2014) traz à tona o valor da brin-
cadeira, jogos e brinquedos na cultura infantil e na cons-
tituição da identidade de tantos países. A cultura lúdica 
permeada pela diversidade de características fica explícita 
nessa obra, como um direito infanto-juvenil fundamental. 
Vamos, agora, nos aventurar por outro olhar sobre 
a infância e a cultura lúdica e a vida nas fronteiras entre 
países, que é o foco do livro Crianças em Fronteiras: his-
tórias, culturas e direitos, organizado por Verônica Regi-
na Müller (2017). Vamos tratar do Chile na fronteira da 
Cordilheira dos Andes, na região do Maule, e do Brasil e 
Paraguai na região fronteiriça entre as cidades de Ponta 
Porã e Pedro Juan Caballero. 
A obra busca caracterizar a infância distanciando-se 
da lógica de que são, em geral, “[...] mostradas caracterís-
ticas estáticas, inteiras, inflexíveis, localizadas em um e 
somente um lugar físico ou subjetivo” (MÜLLER, 2017, 
p. 17). Partindo dessa possibilidade de expandir o olhar 
sobre a infância, a obra busca elucidar “[...] diferentes la-
titudes e longitudes para a ampliação da navegação nas 
infâncias do mundo” (MÜLLER, 2017, p. 17).
Sobre a região de fronteira do Chile, Torres e Lara 
(2017) trazem relatos sobre a infância em escolas 
de fronteira na Cordilheira dos Andes, na região do 
Maule, consideradas escolas rurais. A cultura lúdi-
ca nesse contexto escolar evidencia que ela é muito 
influenciada pelas condições naturais do ambiente, 
cercado pelo perigo iminente da erupção do vulcão 
e por períodos intensos de neve, neblina e fortíssimos 
ventos; assim, o brincar adapta-se e acomoda-se nessa 
intensa realidade natural.
O brincar e jogar nesse contexto foram retratados 
com ausência de materiais desportivos e as crianças 
brincam com os elementos da natureza disponíveis, por 
exemplo: pedaços de madeirae materiais recicláveis, 
interagindo fortemente com a natureza local. Em seu 
tempo livre costumam observar a natureza, pássaros e 
correm e brincam entre eles.
138 
 
Nessa realidade, “[...] a criatividade e imaginação 
resultam ser os principais recursos para as atividades de 
recreação, aproveitando tudo que lhes oferece a natureza 
e os recursos de resíduos” (TORRES; LARA, 2017, p. 34, 
tradução minha).
As crianças acabam tendo uma proximidade com a 
natureza e uma relação positiva e harmoniosa com esse 
contexto educativo.
No livro também é relatado sobre o brincar das crian-
ças moradoras na fronteira entre Brasil, na cidade de Pon-
ta Porã, e Paraguai, na cidade de Pedro Juan Caballero. Os 
autores nos contam sobre esse aspecto cultural, especial-
mente, a partir das especificidades de uma região frontei-
riça e a da inserção das crianças paraguaias nas escolas 
brasileiras e seu brincar (NUNES et al., 2017).
Os autores partem do entendimento de que as fron-
teiras podem ser compreendidas como estabelecimento 
de limites entre culturas, e estas não são contínuas e li-
neares. Assim, as fronteiras têm a possibilidade de “[...] 
proporcionar elos de integração, de forma concomitante 
podem circunscrever ou produzir segregação na distri-
buição de populações ou de atividades dentro das socie-
dades” (NUNES et al., 2017, p. 111).
No contexto escolar, é possível observar essas carac-
terísticas das fronteiras não só quando as crianças brin-
cam e cantam em guarani, mas também relatam brinca-
deiras paraguaias, realizadas na língua portuguesa, por 
exemplo, Voté, em português é pé na lata, e Kañy, escon-
de-esconde. As brincadeiras no recreio foram identifica-
das, nessa escola de fronteira, com predominância das 
brincadeiras e jogos da cultura brasileira. Apesar de fre-
quentarem essa escola um número maior de crianças pa-
raguaias, é a cultura brasileira que predomina no espaço.
As crianças paraguaias saem de seu território para 
estudar em escolas brasileiras, buscando mais quali-
dade no ensino, e foi constatado que a maioria das(os) 
professoras(es) não fala guarani. Os pesquisadores 
não acharam que encontrariam um cenário em que as 
crianças paraguaias “[...] brincavam tão somente com 
brincadeiras brasileiras. Compreendemos dessa ma-
neira, que elas ficam destituídas de liberdade de expres-
são enquanto cidadãs de um espaço transfronteiriço” 
(NUNES et al., 2017, p. 118).
Afinal, a brincadeira como expressão da cultura des-
vela as relações estabelecidas no cotidiano das crianças 
paraguaias que estudam no Brasil e precisa ser valoriza-
da e vivenciada nesse espaço em que elas estão inseridas.
No livro Jogos e Brincadeiras: tempos, espaços e di-
versidade, organizado por Tizuko Morchida Kishimoto 
e Maria Walburga dos Santos, temos a oportunidade de 
conhecer algumas pesquisas na área da educação com 
diferentes temáticas, contextos e culturas. E trazemos 
como contribuição para os nossos estudos a pesqui-
sa sobre o brincar no quilombo intitulada “Felicidade 
Guerreira: brincar no quilombo’’, que é uma adaptação 
da tese de doutorado da Maria Walburga dos Santos sob 
orientação da professora Kishimoto.
O texto é construído a partir de um breve histórico 
dos Quilombos no Brasil e traz dados sobre a constituição 
desses na contemporaneidade. Santos (2016) traz que os 
quilombos “são coletivos espalhados em todo o territó-
rio brasileiro, majoritariamente composto por população 
negra” e que esses grupos surgiram não só no Brasil, mas 
por toda América, como forma de resistência, organiza-
ção social, preservação da cultura africana em busca da 
dignidade humana e liberdade (SANTOS, 2016).
A pesquisa foi realizada na comunidade quilombo-
la de Bombas, e um dado relevante é que para se che-
gar a comunidade pode levar até 6 horas de caminhada 
por trilhas, nos ilustrando um pouco da realidade que 
pode ser positivo no aspecto da preservação cultural e, 
em contrapartida, como aspecto negativo em relação a 
escassez e dificuldade de acesso aos bens, espaços e ser-
viços que todo cidadão tem direito.
 139
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
entre o que ocorre no interior da comunidade e com o 
mundo que a cerca. (SANTOS, 2016, p. 50)
Durante o estudo foram identificados e categori-
zados quatro grupos sendo eles: - os jogos e as brinca-
deiras; os brinquedos; as situações lúdicas - os diverti-
mentos; e as narrativas. E Santos (2016, p. 51) com base 
nos autores da sua pesquisa entende que “o brincar não 
é involuntário ou natural, mas prerrogativa das relações 
de convívio, de grupos” e que o brincar da criança tem 
relação direta com o papel do adulto e de outras crianças 
em inseri-la nesse universo (SANTOS, 2016).
A autora apresenta por meio de três quadros as ca-
tegorias, e cada uma delas traz a Tipologia que se refere 
ao nome dado a brincadeira; a Ocorrência Temporal 
e Espacial que se refere quando e onde eram vivencia-
das, utilizando o ontem para indicar o início do século 
XX até os anos 80 e o hoje para as brincadeiras ainda 
presentes na comunidade; os sujeitos que brincam; e 
observações sobre as atividades.
 No quadro referente à categoria jogos e brincadei-
ras foram relacionados um total de 47 jogos e brinca-
deiras, entre elas:
Nessa pesquisa de campo foi realizado um estudo etno-
gráfico, foi identificado que:
(...) jogos e brincadeiras peculiares, que dialogam 
com o tempo e o espaço que ocupam na atualidade, 
apontando um processo de resistência cultural, expres-
sa no cotidiano, contando com acervo de ordem con-
temporânea que realiza interface com a ancestralidade 
do grupo e as muitas relações estabelecidas no trânsito 
Podemos encontrar 
no site Quilombos 
do Ribeira mais 
informações sobre 
a comunidade e os 
projetos ali desenvol-
vidos. O acesso à comunidade de Bombas, 
uma trilha que corta morros cobertos de Mata 
Atlântica, fica no Km 6 da Rodovia Antonio Ho-
nório da Silva, mais conhecida como Estrada 
Iporanga/Apiaí, no município de Iporanga-SP. 
Dividida em dois núcleos, Bombas de Baixo 
fica a 5 km da Estrada e Bombas de Cima a 10 
km. Vivem em Bombas 21 famílias, em um total 
de 90 pessoas. A grande maioria só estuda até 
a 4ª. Série do ensino fundamental, disponível 
na comunidade. Para continuar os estudos é 
preciso se deslocar o Bairro da Serra ou a área 
urbana de Iporanga, só viável se ficar em casa 
de conhecidos, já que não é possível se des-
locar todos os dias. Por isso, apenas uma pe-
quena parte terminou o ensino fundamental. 
As pessoas dão um grande valor à educação e 
aproveitam a escola existente na comunidade, 
tanto que só há analfabetos entre as pessoas 
com mais de 50 anos.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/13640
140 
 
TIPOLOGIA
OCORRÊNCIA TEMPORAL 
E ESPACIAL
SUJEITOS OBSERVAÇÕES
A Mãe Ontem e hoje. Terreiro das 
casas. Jogo de pegador. Jovens e crianças.
Tipo de “pega-pega” que 
pode ocorrer tanto em solo 
como nas árvores.
Bandeirinha 
(Pique-bandeira)
Ontem e hoje. Terreiro das 
casas e na escola. Jogo de 
pegador.
Jovens e crianças.
Usam chinelos na brincadei-
ra ou outros objetos.
Brincar com bichos Ontem e hoje. Terreiro das 
casas. Jovens e crianças.
As crianças gostam de obser-
var galinhas, patos, pintinhos, 
imitando-lhes os movimen-
tos.
Cabra-cega Ontem e hoje. Terreiro das 
casas. Jogo de pegador. Jovens e crianças.
Um participante tem os olhos 
vendados e sai à procura dos 
outros, que correm. Ao “pe-
gar” alguém, deve o vendado 
dizer quem é ainda com os 
olhos vendados.
Coelhinho sai da toca Hoje. Escola. Brincadeira 
dirigida/pedagógica. Crianças.
Atividade assimilada do coti-
diano escolar.
Passa-passa gavião Ontem (memória). Terreiro 
das casas e festas (bailes).
Crianças (de ontem) 
e adultos.
Foi relatada apenas por 
adultos. Modalidade: jogo 
cantado.
Pular de galho em galho Ontem e hoje. Terreiros, 
mata e trilha. Jovens e crianças.
Em árvores de portes dife-
rentes.
Vilão do lenço Ontem. Casas da 
comunidade. Terreiros Jovens e adultos.
Brincadeira tradicionaldos 
bailes e festividades reli-
giosas da região. Hoje em 
desuso.
zação da brincadeiras, “que pode levar a descaracterização 
do lúdico e transformar brincadeiras apenas em ‘recursos 
didáticos’” (BROUGÈRE, 1998 apud SANTOS, 2016, p. 57).
Na categoria dos brinquedos, a autora nos apresenta, 
organizado no quadro, 32 diferentes tipos, e nos esclare-
ce que “Brinquedos, nesta pesquisa, são os suportes físi-
cos, materiais para o ato de brincar” (SANTOS, 2016, p. 
59). Entre eles estão:
Santos (2016, p. 57) traz para a discussão a relação dos jo-
gos e brincadeiras com o espaço escolar e com base em 
Brougère (1998) afirma que, esses ocupam um espaço na 
aprendizagem “seja no formato de jogos oferecidos ao gru-
po de crianças como dirigidos ou coletivos ou ainda como 
jogos educativos” e que na maioria dos casos não ocorre as 
brincadeiras livres em desconsideração a ação da criança, e 
nos alerta para o cuidado que devemos todos ter na didati-
Quadro 1 - Jogos e Brincadeiras na comunidade de Bombas. /Fonte: adaptado de Santos (2016, p. 52-55).
 141
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
TIPOLOGIA
OCORRÊNCIA TEMPORAL 
E ESPACIAL
SUJEITOS OBSERVAÇÕES
Brinquedos artesanais Ontem e hoje. Crianças e jovens.
Pássaros em madeira. Pás-
saros e animais em argila. 
Espingardas de madeira.
Canjém Ontem e hoje. Crianças e jovens.
Balanço no original em cipós 
em árvores, mas podendo 
ser adaptados nos terreiros 
(com corda).
Canoinhas Ontem e hoje. Crianças e jovens.
Elaboradas pelas próprias 
crianças 
(utilizam pau de fumo e 
outros).
Carrinho com rodas Ontem. Crianças e jovens.
Carrinhos em madeira 
“fabricados” na comunida-
de e com rodas. Serviam 
para subir e descer morros, 
andar pelo terreiro.
Celular Hoje. Crianças e jovens.
Domínio de jogos eletrôni-
cos via celular.
Matraca de taquara Ontem. Crianças, jovens e adultos.
Instrumento de taquara uti-
lizado em romarias e festas 
religiosas, confeccionado na 
comunidade.
Piquá (picoá) Ontem e hoje. Crianças e jovens.
Sacolinha confeccionada pe-
las crianças ou jovens para 
guardar estilingues.
Pipa Ontem e hoje. Crianças e jovens.
Confeccionados com qual-
quer papel usado, recurso 
escasso na região. Às vezes, 
sem varetas (lembra capu-
cheta).
Sementes Ontem e hoje. Crianças e jovens.
Suporte para “faz de conta” 
e malvadezas. Objeto para 
adornos.
Tilimbuque Ontem e hoje. Crianças e jovens.
Gangorra montada a partir 
de troncos caídos.
Quadro 2 - Brinquedos na comunidade de Bombas. / Fonte: adaptado de Santos (2016, p. 60-61).
142 
 
 A autora ainda nos apresenta a uma classificação dos brin-
quedos com base em diversos autores da seguinte forma:
Artesanais são os brinquedos feitos por artesãos, que 
também são tidos como tradicionais, mas sua produ-
ção vincula-se ao comércio. Industrializados são os 
brinquedos produzidos pela indústria, com grande 
expansão ainda no século XIX e voltados às vendas, 
às massas, podendo ser considerados reflexos de 
como os adultos enxergam e idealizam as crianças. 
Brinquedos populares são os que as crianças constro-
em com seus pais, familiares, amigos e são utilizados 
para servir de diversão e podem ser considerados 
também tradicionais (SANTOS, 2016, p. 62).
E na categoria das situações lúdicas são apresentadas 
22 e entre elas as cantorias, confecção de brinquedos e 
objetos para casa, confraternizações, contação de his-
tórias, preparação de comidas para festas e reuniões, 
recitação de versos etc. 
Ao final do capítulo, a autora faz um destaque para o 
parecer de 2012 sobre a Educação Escolar Quilombola que 
traz o aspecto do conhecimento e valorização do contexto 
vivenciado pelos estudantes quilombolas e esclarece que:
Na interface entre Educação e Educação Escolar 
Quilombola, (...) o lúdico e suas manifestações 
como jogo, brinquedo e brincadeira ou nas demais 
situações lúdicas, constitui-se como linguagem 
que “abre caminhos”, dinamizam as relações entre 
ensinar e aprender e fortalece a pesquisa e os elos 
epistemológicos entre História, Memória, Cultura 
e Educação (SANTOS, 2016, p. 72).
Neste item, caro(a) aluno(a), buscamos ampliar nosso 
olhar sobre o brincar infantil em diferentes vertentes, 
transitamos do viés analítico do trabalho infantil, das 
particularidades e essencialidades das crianças que fa-
lam a mesma língua em territórios tão diversos, das 
crianças que vivem em fronteiras e, finalmente, da cul-
tura quilombola. Buscamos elucidar, até aqui, quantas 
possibilidades de intervenção educativa e diversidades 
de princípios teórico-metodológicos se abrem no traba-
lho com jogos, brinquedos e brincadeiras com a infância 
em tantos contextos e vivências.
Vamos, aqui, falar sobre as intervenções com Jogos, 
Brinquedos e Brincadeiras, ilustrar experiências de 
ações educativas com a linguagem dos jogos, brinquedos 
e brincadeiras com diferentes grupos sociais, objetivos e 
temas. Essas possibilidades são apenas indicações de que 
podemos, junto com nossos(as) alunos(as), criar e recriar 
para vivenciarmos a cultura lúdica de múltiplas formas. 
Ilustramos experiências de uma corrida orientada 
em uma instituição de contra turno escolar com ado-
lescentes; uma caça ao tesouro pelo espaço de um bair-
ro com crianças e adolescentes; criação de brinquedos 
com adultos na universidade para ação educativa com 
crianças e uma caça aos pássaros com crianças peque-
nas em uma escola. Todas essas ações educativas têm 
como fundamento para a sua realização o entendi-
mento de que somos pessoas em constante processo de 
aprendizagem e que a ludicidade, apesar de, em nossa 
cultura, ser vivenciada mais na infância, pode e precisa 
ser potencializada nas diversas gerações. Outra ques-
tão importante é que as regras são mutáveis e devem 
ser assim, se pretendemos que a atividade seja viven-
ciada a partir do viés da participação social. 
Assim, vamos ilustrar algumas práticas que não são 
fechadas em si, metodologicamente, mas que esperamos 
que gerem aprendizagens e novas vivências de jogos, 
brinquedos e brincadeiras.
 143
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Corrida de Orientação
Nessa ação educativa, objetivamos desenvol-
ver com os adolescentes de uma instituição 
de contra turno escolar, uma corrida orienta-
da, com diversos desafios e jogos cooperati-
vos, visando realizar atividades de integração 
e coletivas. Durante as semanas que antece-
deram a corrida de orientação, os adolescen-
tes decidiram o nome de suas equipes, gritos 
para a torcida e comemoração das provas, 
customizaram camisetas que seriam utiliza-
das no dia do evento e aprenderam sobre a 
dinâmica da atividade em si.
Na corrida de orientação, os alunos cum-
prem uma determinada trilha, passando por 
pontos de controle indicados em um mapa 
montado previamente. O percurso de uma 
atividade de orientação indica os pontos do 
terreno em que os(as) alunos(as) devem pas-
sar e a equipe decide os caminhos para che-
gar até os pontos marcados no mapa dispo-
nível para a equipe. Em nossa experiência, 
os(as) educadores(as) foram previamente 
conhecer o local da atividade e escolheram 
os pontos que os grupos passariam e cum-
pririam as brincadeiras no desenvolvimento 
da corrida, fizeram o mapa do local e mar-
caram os cinco pontos escolhidos.
Nesses pontos, os educadores, visando o ob-
jetivo geral da atividade, de ser uma vivência 
coletiva e integradora, escolheram desafios e 
jogos que envolvessem os grupos de adoles-
centes. Cumprir essas provas e atividades ser-
viu para que se comprovasse que passaram 
pelos pontos indicados no mapa. Na expe-
riência educativa contada aqui, as atividades 
desenvolvidas foram:
fazer uma pirâmide humana com todo o grupo;
realizar a atividade “nó humano”, que consiste em um círcu-
lo no qual todos devem dar as mãos entre si aleatoriamente, 
não podendo dar as mãos só para seu colega direto da 
realizar a atividade “navegar”: com os participantes um ao 
lado do outro e em cima de cadeiras, bancos ou pedaço de 
papelão, o educador deve desafiar o grupo a atravessar o 
o grupo todo deve atravessarum “gaveteiro”, feito de 
barbante entre duas árvores, com diversos tamanhos 
de passagem. O grupo deve montar estratégias para 
em um emaranhado de letras e objetos grandes recorta-
dos, os participantes devem encontrar as letras e montar 
o nome da equipe no chão o mais rápido possível com 
todos os integrantes de mãos dadas; 
2
1
3
4
5
Ponto
Ponto
Ponto
Ponto
Ponto
esquerda ou da direita (única regra inicial). A partir daí tem-se um nó hu-
mano e o grupo deve voltar a ser um círculo linear sem soltar as mãos;
“mar” para chegar a uma “ilha” (lado oposto ao local onde os adolescen-
tes estavam dispostos) que tem muitas coisas boas. Eles devem cumprir 
essa tarefa todos juntos e, principalmente, sem descer das cadeiras/
papelão (sem pisar no chão). Algumas dificuldades foram colocadas 
como um participante vendado e dois integrantes em completo silêncio; 
que todos atravessem os buracos sem que diferentes participantes 
passem duas vezes pela mesma abertura.
Assim, a equipe que passar por cada ponto da atividade e cumpri-las, to-
dos os integrantes receberão uma marcação no braço, por exemplo, uma 
cor de tinta (apropriada para pintura na pele) para cada ponto. Assim, 
ao final, cada equipe poderá comprovar que cumpriu todas as provas, 
passou por todos os pontos e que todos os integrantes participaram.
144 
 
Caro(a) aluno(a), no desenvolvimento dessa ativi-
dade, ressaltamos algumas questões a serem observadas 
pelos(as) educadores(as): estes devem conhecer bem o 
local em que será desenvolvida a corrida antes do even-
to e reproduzir o mapa com exatidão; cada equipe, na 
largada, deve ser direcionada a um ponto diferente do 
mapa; o número de participantes deve ser checado du-
rante a prova, para que a equipe permaneça unida até 
o final; cada equipe deve ter um mapa com trajetos 
diferentes e que passem pelos mesmos pontos. A pro-
va é vencida pela equipe que cumprir todo o percurso, 
seguindo as regras estabelecidas e em menor tempo. 
Sugerimos que, de alguma forma, a premiação seja des-
frutada de forma coletiva, no nosso caso, realizamos um 
grande piquenique com todos os participantes, batemos 
palmas e entregamos um livro para cada integrante da 
equipe vencedora.
Essa atividade pode ser realizada de inúmeras for-
mas, com a entrega de um cartão-ponto para a equipe 
marcar em cada ponto do mapa ou, ainda, se tiver dispo-
nível, bússolas para orientação das equipes.
Este livro reuniu 21 pro-
fissionais que desenvol-
vem trabalhos expres-
sivos frente à temática. 
Os autores comparti-
lham seus estudos e 
experiências, na busca 
de tornar as práticas 
recreativas mais amplas e acessíveis a todos. 
Ao longo deste é possível conhecer um rico 
repertório de atividades e brincadeiras. Os 
interessados em iniciar ou aprofundar seus 
conhecimentos frente à recreação poderão 
conhecer e recriar os conteúdos privilegia-
dos para a ação formativa, junto aos grupos 
específicos e em diferentes espaços, desde 
escolas, clubes, hotéis até acampamentos, 
condomínios e empresas.
 145
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Caça ao tesouro
Essa experiência ocorreu em um projeto de extensão universitária que 
tem o brincar como principal conteúdo e que desenvolve suas atividades 
em uma praça pública. Nesse projeto, participam crianças e adolescentes. 
A temática desenvolvida pelos educadores na ocasião foi sobre o Esta-
tuto da Criança e do Adolescente, assim, esta foi também a temática do 
caça ao tesouro que ocorreu no bairro em que as atividades do projeto 
ocorrem, no qual as crianças e adolescentes moram.
Há várias formas de realizar a atividade de caça ao tesouro, por exemplo: 
a cada pista encontrada, o grupo recebe um pedaço de uma história ou de 
uma figura; realiza uma atividade ou perguntas que devem ser respondidas.
Na vivência relatada aqui, dividimos os grupos previamente e cada grupo 
escolheu um direito para sua equipe representar, por exemplo, saúde, 
educação, lazer e moradia. Com as equipes divididas e identificadas por 
fitas coloridas amarradas no pulso e um educador responsável por cada 
equipe (esse acompanhamento foi feito devido ao fato de que andamos 
pelo bairro e atravessamos algumas ruas), estas deveriam realizar o caça 
ao tesouro e, ao fim, montar um quebra-cabeça.
Desta forma, antecipadamente, foram escondidas as pistas da caça ao 
tesouro, que levavam à leitura de um direito, por exemplo, à pista sobre 
o direito à educação, que estava escondida nas imediações da escola 
do bairro. Quando a equipe localizava a pista na escola, ela tinha como 
conteúdo o direito à saúde, que levava à unidade básica de saúde do 
bairro, e assim sucessivamente. Ao final, com todas as pistas em mãos, 
a equipe deveria montar um quebra-cabeça com o nome do Estatuto 
da Criança e do Adolescente e com um desenho representativo dos 
direitos infanto-juvenis.
Esse quebra-cabeça foi montado pelas equipes em um encontro anterior 
do projeto, em que elas desenharam a respeito dos direitos do estatuto 
em uma cartolina que, posteriormente, foi plastificada e recortada pe-
los(as) educadores(as), visando montar o quebra-cabeça.
A equipe vencedora deveria cumprir as etapas da caça ao tesouro em 
menor tempo e montar o quebra-cabeça e, assim, receber o baú com o te-
souro, que eram bombons para todos os integrantes de todas as equipes.
146 
 
Criação/recriação de brinquedos
Essa experiência foi realizada com adultos, em uma universidade, no curso de formação de professores de Edu-
cação Física e aplicada com crianças. A proposta era que, a partir de suas experiências com os(as) alunos(as) no 
estágio obrigatório do curso, em qualquer âmbito (educação infantil, ensino fundamental I ou II, ensino médio 
ou, ainda, em projetos sociais), recriassem ou criassem um brinquedo com uma temática relevante para esses 
grupos sociais.
Esse processo de criação e recriação implica, anteriormente, aprendizagens sobre o brinquedo e o trabalho 
educativo com ele, que foram desenvolvidos em sala de aula. Os(as) alunos(as) trouxeram de suas vivências 
no estágio temáticas que surgiram nesse espaço, como a mídia, o consumismo, a competição e a alimentação 
balanceada. A partir das leituras realizadas sobre brinquedos, das suas experiências e vivências com eles, estu-
dando essas temáticas, criaram diversos brinquedos.
Entre os brinquedos e jogos criados, podemos citar duas bonecas, que a cada imagem de propaganda (que 
estavam em fichas) que as crianças acertavam o nome da marca ou programa de TV, a boneca ganhava um 
acessório estranho, que não pertence a uma boneca comum, por exemplo, encaixar um parafuso na sua barriga, 
colocar um olho de mola ou um pé de pato, ao ponto que as bonecas ficavam irreconhecíveis, estranhas e não 
pareciam mais humanas. Estabeleceram debates com as crianças a partir da interação com o brinquedo, ressal-
tando como essa relação desmedida e exagerada com o consumo e a mídia pode levar a uma vida distanciada 
de nossa própria humanidade e como esse estímulo molda nossos gostos e desejos.
Outro exemplo de brinquedo recriado foi um tabuleiro grande de madeira com um labirinto e um buraco no meio, 
com o objetivo de que a bola corresse o labirinto e caísse no buraco. Para isso, as crianças deveriam realizar a tarefa 
juntas, segurando nas alças laterais para movimentar o tabuleiro, em harmonia e dialogando, a fim de atingir o 
objetivo de acertar o buraco no centro do tabuleiro. Nessa experiência com o brinquedo, foram realizados diálogos 
com os alunos sobre o valor da interação entre as pessoas e respeito ao tempo e ideias dos outros.
Um jogo recriado nesta oportunidade foi realizado a partir do Twister 
(jogo em que os participantes obedecem ao que a roleta indica e, em 
um tabuleiro grande no chão com círculos coloridos, devem posicionar 
mãos e pés em cada círculo cada vez que for solicitado, até que fique 
impossível se posicionar sobre o tabuleiro de cores e o jogo recomece, 
como mostra a figura a seguir, com questões que as crianças deve-
riam responder sobrealimentação balanceada e saudável; as crianças 
posicionavam-se no tapete até que não conseguiam mais se mover e 
o jogo recomeçava. Nessa intervenção, foi possível compreender o 
entendimento das crianças sobre a alimentação saudável e também 
ensinar algumas noções sobre essa temática.
O trabalho com a criação e recriação dos brinquedos, neste caso, foi produzido por adultos para as crianças, a 
partir de demandas identificadas em uma ação educativa; entretanto, esta pode ser realizada com a crianças e 
adolescentes em diferentes ambientes educativos.
 147
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Corrida de Orientação
Essa experiência é uma forma de realizar uma caça ao tesouro e ocorreu em uma escola de educação infantil bem 
ampla. Para a sua concretização, são necessários apenas apitos, um para cada “pássaro” (educador(a)), senhas ou 
códigos para cada equipe, para que comprovem que encontraram todos os pássaros. 
Divididas em equipes, as crianças devem localizar os pássaros escondidos (na nossa vivência, alguns se esconde-
ram em cima das árvores) apenas pelo ruído que o apito fazia. Esses “pássaros” (educadores) tinham senhas ou 
códigos (no nosso caso, trechos de um poema sobre brincadeiras e infância) que eram entregues a cada equipe 
que descobria o esconderijo do pássaro. 
Venceu a caça aos pássaros a equipe que completou primeiro o poema, ou seja, que encontrou os pássaros escon-
didos pela escola primeiro. Para completar a brincadeira, é interessante discutir com as crianças sobre a união do 
grupo durante a atividade, a concentração e o silêncio, afinal, a única pista que se tem são os sons emitidos pelos 
apitos dos pássaros.
Possibilidades de intervenções
Quais as possibilidades de intervenção com jogos, 
brinquedos e brincadeiras nos diferentes espaços e 
com diferentes públicos? Ampliar nossa visão sobre 
a área da Educação Física dentro dessa temática nos 
qualifica com um diferencial no nosso campo de atua-
ção, e no nosso Podcast vamos falar de mais possibili-
dades com base nos autores citados nesta unidade.
Os exemplos de atividades são apenas possibilidades de 
ações educativas e que permitem muitos desdobramen-
tos. Essas novas vivências e recriações relacionam-se aos 
objetivos da intervenção, ao público com que se trabalha, 
local, aos materiais disponíveis e à cultura do grupo com 
que se trabalha. Assim, essas experiências são um convite 
à imaginação e recriação para você, futuro(a) professor(a).
É válido ressaltar que a intervenção com jogos e 
brincadeiras não acontecem exclusivamente em espaços 
recreativos e educacionais, e que o uso dessas estratégias 
e dos jogos tem uma relação íntima com a forma que o 
profissional de Educação Física conduz a sua prática. 
Adaptar e recriar faz parte do nosso trabalho, adequando 
sempre ao nosso objetivo, público e local de intervenção.
A seguir, você poderá ampliar o seu repertório e pla-
nejar as suas próprias adaptações das atividades dentro 
do seu contexto. Essas atividades fazem parte do livro 
Recreação Total, organizado por Hani Awad e Giuliano 
Pimentel. Na tabela, indicaremos o autor e o capítulo livro.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10302
148 
 
Capítulo 8: Recreação para a terceira idade Autor: Prof. Ms. Raúl Lorda
FICHA DE ATIVIDADE 1:
Nome da atividade: Apresentações
Objetivo: Oportunizar a integração e socialização dos participantes.
Local: Salão de festas, ao ar livre, campo delimitado.
Nº de participantes: Quantos houver.
Recursos materiais: Nenhum.
Desenvolvimento:
Caminhem em duplas - enquanto caminham, se apresentam. Logo o recreador sinaliza 
para que troquem de duplas, evitando repetir o mesmo companheiro. Depois de algum 
tempo, a dinâmica será mudada. Caminham agora em grupos de quatro integrantes, 
não se conhecem e cada um se apresenta. Uma vez apresentados, dificulta-se o jogo. 
Agora se juntam de oito em oito, mas nesta oportunidade ninguém se apresenta, será 
um dos companheiros que apresentará o colega que havia se apresentado quando 
estavam em grupo de quatro integrantes. A partir daqui pode-se aproveitar a formação 
em grupos para continuar com jogos que necessitam desse número de participantes. 
Nessas intervenções, aproveitar as formações anteriores facilita a administração do 
tempo disponível.
FICHA DE ATIVIDADE 2:
Nome da atividade: Arcos Musicais.
Objetivo: Atenção, percepção espacial, estimulação auditiva.
Local: Salão de festas, ao ar livre, campo delimitado, quadra.
Nº de participantes: A partir de 8 pessoas.
Recursos materiais: Um arco (bambolê) para cada pessoa; equipamento de som; músicas previamente selecionadas.
Desenvolvimento:
Parecido com a “dança das cadeiras”, porém adaptada para os idosos. Disponha, em 
forma circular, cada um dos participantes dentro de um arco. Quando começar a mú-
sica todos irão circulZr dançando ao redor dos arcos. Enquanto se movem, retire um 
dos arcos. No momento que pausar a música, todos deverão entrar em um dos arcos, 
mesmo que já esteja ocupado. Siga a atividade retirando mais arcos, até que sobrem 
poucos e muito bem ocupados pelos participantes.
Observação:
Nenhum participante sairá do jogo, por isso a brincadeira deve seguir até o limite máxi-
mo de pessoas dentro de cada arco, porém prezando pela segurança quando se trata 
de idosos.
 149
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Capítulo 9: Recreação para pessoas com deficiência Autor: Prof. Dra. Rosilene Moraes Diehl
FICHA DE ATIVIDADE 3:
Nome da atividade: Arco-íris / crianças e jovens surdos
Objetivo: Desenvolver a atenção visual óculo-manual
Local: Quadra, pátio, sala de aula.
Nº de participantes: Livre
Recursos materiais: Bolas de borracha coloridas - verde, amarela, vermelha - e cartões coloridos - da mesma cor que as bolas.
Desenvolvimento:
Os participantes ficarão em círculo cada um segurando uma bola de borracha. 
Ao comando do professor/recreador os participantes começam a quicar as bolas. 
Quando este mostrar o cartão da cor verde, por exemplo, somente as bolas verdes 
ficarão quicando, enquanto as demais serão seguradas. Poderão ser mostrados 
dois cartões ao mesmo tempo. 
Variação: A mesma atividade pode ser conduzida pelos gestos do professor e não por cartões.
FICHA DE ATIVIDADE 4:
Nome da atividade: Toque Retoque / crianças a partir de 7 anos com deficiência intelectual
Objetivo: Desenvolver tempo de reação e atenção visual.
Local: Quadra.
Nº de participantes: A partir de 6 pessoas.
Recursos materiais: Nenhum.
Desenvolvimento:
Um dos participantes, escolhido pelo professor/recreador, será o pegador. Os de-
mais devem fugir dele. Ao comando do recreador, o pegador deverá correr para pe-
gar os colegas. Quem for pego deverá cruzar os braços. Os demais deverão tentar 
salvar quem está com os braços cruzados tentando abraçá-lo. Se conseguir abraçar 
ele será salvo, voltando a fugir do pegador. O instrutor deverá trocar de pegador 
conforme achar necessário.
Variações:
Ao invés de cruzar os braços ao ser pego, ele deverá colocar as mãos na cabeça, 
depois alterar o comando para pôr as mãos nos joelhos, e assim mudando para 
diferentes partes do corpo.
150 
 
Capítulo 22: Recreação em academias Autor: Prof. Ms. Carlos Gomes de Oliveira
FICHA DE ATIVIDADE 5:
Nome da atividade: Travessia do Ferry Boat (Aquática)
Objetivo: Desenvolver o senso de equipe, agilidade, equilíbrio e estratégias.
Local: Piscina
Nº de participantes: No mínimo 3.
Recursos materiais:
Uma piscina, um bote inflável que pode ser feito da união de câmaras de ar, uma lava-
dora de alta pressão, uma corda amarrada - bem esticada - a 1,5m altura da linha da 
água de um lado a outro da piscina
Desenvolvimento:
Um participante será o condutor e os demais deverão se equilibrar no bote (o con-
dutor segurará a corda e a puxará, fazendo com que ocorra o deslocamento do bote 
até a outra margem, sendo que todos os integrantes deverão passar pela função de 
condutor). Os participantes serão incomodados a todo momento por um recreador/
professor que jogará o jato de alta pressão naintenção de derrubar as pessoas do 
bote. Caso uma ou mais pessoas caiam, o bote deve parar e esperar que todos subam 
a bordo novamente. Será declarada vencedora a equipe que realizar a travessia no 
menor tempo.
Variação e 
Observações:
A cada queda no trajeto, acrescentar um tempo de 10 segundos. Essa dinâmica po-
derá ser feita com a utilização de máquina de fumaça e luzes especiais piscando com 
música de mistério, tornando o ambiente “hostil”. Ideal para trabalhar a imaginação, 
principalmente das crianças e adolescentes. Essa atividade foi inspirada no trabalho 
do professor de Educação Física Aldonei Reis da Estação Academia, de Maringá (PR). 
O profissional responsável pela condução dessa dinâmica poderá abordar temas do 
folclore brasileiro como saci-pererê mula sem cabeça, a cuca e utilizá-los como figuras 
atuantes para o desenvolvimento da atividade.
FICHA DE ATIVIDADE 6:
Nome da atividade: Gincana Copa do Mundo
Objetivo:
Desenvolver nos participantes o senso de equipe por meio de atividades socializado-
ras, agilidade, equilíbrio corporal e tática, além de passar para os alunos as característi-
cas dos países envolvidos na Copa do Mundo de Futebol.
Local: Dependências da academia, ruas e praças da cidade.
Nº de participantes: A definir pela organização (no mínimo cinco por equipe).
Recursos materiais: Todos os equipamentos disponíveis da academia.
 151
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
FICHA DE ATIVIDADE 6:
Desenvolvimento:
1. Cada equipe receberá o nome de um dos países participantes da Copa do Mundo 
de Futebol e, a partir daí, deverão fazer um mural informativo apresentando as ca-
racterísticas marcantes como língua, moeda, população, costumes, pratos típicos e 
outras que o grupo achar necessárias;
2. Verificada distância em km entre todas as cidades sedes exemplo: 30.000km;
3. Cada atividade que a academia oferece será determinado um valor em Km. Exem-
plo: por hora-aula. Ciclismo indoor = 20 km, ginástica localizada = 10 km, muscula-
ção = 10 km, natação = metragem nadada, aula de ritmos = 10 km.
4. Cada participante receberá uma ficha no início da atividade e esta será controlada 
e assinada pelo professor responsável pela atividade escolhida, que adotará a 
marca conseguida pelo aluno;
5. Os alunos deverão participar de, no mínimo três atividades diferentes, dependen-
do do número de modalidades oferecidas pela academia;
6. A cada semana será atualizada a metragem feita pelas equipes, essa planilha ficará 
exposta em um quadro visível para todos e deverá servir de motivação para as 
demais equipes;
7. A primeira equipe que atingir a marca dos 30.000km será declarada vencedora;
8. Serão premiadas as cinco primeiras equipes;
9. Será determinado um prazo máximo para o cumprimento da tarefa. Caso os par-
ticipantes não consigam cumprir, será declarada vencedora a equipe que estiver o 
mais próximo da marca final;
10. A premiação deverá ser entregue em um local que possua um campo de futebol, 
onde as equipes disputarão uma mini Copa do Mundo de futebol e após será 
servido um almoço com os pratos típicos dos cinco finalistas.
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, tratamos de diferentes in-
fâncias, diversas culturas lúdicas e distintas experiências com 
os jogos, brincadeiras com diferentes grupos, faixas etárias e 
locais de atuação. Destacamos aqui o potencial de resistência 
do lúdico; da ocorrência deste em diferentes culturas; da su-
peração da concepção de um ideal de infância e de cultura 
lúdica; e a possibilidade de recriar ações sistematizadas com 
jogos, brinquedos e brincadeiras, buscando ampliar o reper-
tório de atividades educativas para todos os públicos. 
Essas proposições partem da concepção de que os 
jogos, brinquedos e brincadeiras precisam ser analisa-
dos e trabalhados partindo de sua constituição histórica 
e social. Reiteramos que não existe uma forma homogê-
nea de vivenciar a cultura lúdica - esta afirmação visa a 
suplantar a visão linear de existir uma maneira correta 
de brincar -, e que esta deve ser perseguida e implemen-
tada na educação, como se este fosse o grande objetivo 
da educação com os jogos, brinquedos e brincadeiras.
Desta forma, não existe uma cultura infanto-juvenil 
e um brincar global e único, como buscamos explicitar 
no texto com as múltiplas vivências e experiências re-
lacionadas ao brincar. Desse modo, por que teríamos 
uma única maneira de trabalhar nos espaços educativos 
ou não, utilizando essa linguagem? Tomás e Fernandes 
(2014, p. 16) afirmam que é urgente “[...] o fato de estas 
ideias terem necessariamente de ser analisadas critica-
mente e serem contextualizadas a partir das especifici-
dades culturais nas quais acontecem”.
152 
 
O que temos, na realidade, são princípios que orientam a prática e que pre-
cisam ser introjetados pelos professores/recreadores, como o respeito à cultura 
do grupo em que se trabalha e o profundo sentido de ser um(a) educador(a) 
e pesquisador(a). As experiências e análises sobre cultura lúdica relatadas são 
frutos de um intenso processo de pesquisa e estudo no que se refere ao papel 
dos(as) adultos(as) nessa relação educativa com o brincar. Assim, elas nos pre-
enchem de ideias para novas possibilidades de atuação.
 153
atividades de estudo
A estruturação de um repertório de jogos e brincadeiras é fundamental para que tenhamos um material de 
trabalho organizado e de fácil acesso para quando necessitarmos planejar uma intervenção nos diferentes 
espaços e com diferentes públicos. A seguir, preencha o mapa mental inserindo: - quadro azul, os jogos e as 
brincadeiras que você conheceu ao longo de todo o material didático e das aulas desta disciplina (escolha as 8 
atividades que mais te chamaram a atenção); - quadro rosa, as faixas etárias que mais se adequam para uso 
das atividades informadas no quadro azul; - área amarela apresente sua proposta de variação e/ou adaptação 
das atividades relacionadas.
Meu repertório
de jogos e
brincadeiras
154 
meu espaço
 155
meu espaço
156 
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164 
gabarito
UNIDADE 1
MAPA MENTAL.
UNIDADE 2
MAPA MENTAL.
UNIDADE 3
MAPA MENTAL.
UNIDADE 4
1. O material utilizado na atualidade, que se distanciou dos iniciais na fabricação de brinquedos de pais para filhos, como 
a madeira, ossos, tecido, argila (BENJAMIN, 2002), hoje é tomado por materiais mais padronizados, como o plástico. 
Resultam em brinquedos que não têm identidade, são uniformizados e são, em geral, pensados, no processo de globa-
lização, a partir de uma concepção homogênea de infância. Esse entendimento parte do princípio de que existe apenas 
uma infância e não infâncias. Nessa compreensão está implícito que crianças de todos os cantos do mundo têm as 
mesmas expectativas, sonhos e referenciais culturais.
2. O professor não pode ficar alheio a essas relações que emergem do brincar e do consumo nos ambientes educativos, 
ele precisa se qualificar e problematizar estas questões com seus alunos. É imprescindível debater sobre o consumo, 
sobre a construção dos desejos pelo consumo e de como este influencia nossos gostos e modula nossas ações, ofe-
recendo um maior repertório de brinquedos e atividades que se contraponham a esta lógica e nas quais as crianças 
e jovens sintam-se representados e partícipes dos processos de construção. Outro elemento que devemos abordar 
quando tratamos de brinquedos e atualidade são as relações de gênero que emergem do brincar. A reprodução de 
estereótipos e preconceitos é ensinada e reforçada a partir das produções culturais às quais as crianças têm acesso. 
As crianças subvertem, muitas vezes, as lógicas e padrões determinados pelos brinquedos, recriando e ressignificando 
os brinquedos e as “funções” a ele atribuídas pelo adulto que o criou. Assim, faz-se necessária uma profunda reflexão 
e revisão de procedimentos metodológicos e de princípios educativos com a intervenção com brinquedos visando à 
superação desta lógica, que pode configurar-se como abusiva e que desrespeita direitos fundamentais das pessoas.
3. A. Classificações filogenéticas ou históricas que analisam os brinquedos em função da evolução da humanidade, repro-
duzida pela criança em seus jogos em diversos períodos.
UNIDADE 5
MAPA MENTAL.
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	_heading=h.gjdgxs
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	Fundamentos dos jogos, 
brinquedos e brincadeiras
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	Legislações e o 
direito a brincar
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	Jogos e Brincadeiras: 
Características e Classificações
	UNIDADE IV
	O brinquedo: 
aspectos contemporâneos
	UNIDADE V
	Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: diferentes infâncias, contextos e intervenções
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