Arte e educacao

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Montes Claros/MG - 2012
Arte e Educação
Eduardo Junio Santos Moura
Geraldo de Alencar Durães Filho
Geraldo Euler Lopes de Almeida
Luciano Cândido e Sarmento
Ricardo Ribeiro Malveira
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
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Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes.
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU.
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Prof. Luis Jobim – UERJ.
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Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.
REVISÃO LINGUÍSTICA
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Arlete Ribeiro Nepomuceno
Aurinete Barbosa Tiago
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Maria Lêda Clementino Marques
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REVISÃO TÉCNICA
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Káthia Silva Gomes
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PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
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Camilla Maria Silva Rodrigues
Clésio Robert Almeida Caldeira
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Francielly Sousa e Silva
Hugo Daniel Duarte Silva
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Magda Lima de Oliviera
Sanzio Mendonça Henriques
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Tátylla Ap. Pimenta Faria
Vinícius Antônio Alencar Batista
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso
Chefe do Departamento de Ciências Sociais
Maria da Luz Alves Ferreira
Chefe do Departamento de Geociências
Guilherme Augusto Guimarães Oliveira
Chefe do Departamento de História
Donizette Lima do Nascimento
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras
Ana Cristina Santos Peixoto
Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Helena Murta Moraes Souto
Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
Rosana Cassia Rodrigues Andrade
Chefe do Departamento de Educação
Andréa Lafetá de Melo Franco
Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais
Maria Elvira Curty Romero Christoff
Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas
Afrânio Farias de Melo Junior
Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais
Cláudia Regina Santos de Almeida
Coordenadora do Curso a Distância de Geografia
Janete Aparecida Gomes Zuba
Coordenadora do Curso a Distância de História
Jonice dos Reis Procópio
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol
Orlanda Miranda Santos
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês
Hejaine de Oliveira Fonseca
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Português
Ana Cristina Santos Peixoto
Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia
Maria Narduce da Silva
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Unimontes
Maria Ivete Soares de Almeida
Pró-Reitora de Ensino
Anete Marília Pereira
Diretor do Centro de Educação a Distância
Jânio Marques Dias
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Artes
Maristela Cardoso Freitas
Chefe do Departamento de Ciências Biológicas
Guilherme Victor Nippes Pereira
Autores
Eduardo Junio Santos Moura
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília 
(UNB). Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros 
(Unimontes), graduado em Educação Artística / Artes Plásticas pela Universidade Estadual 
de Montes Claros (Unimontes). Professor do Departamento de Estágios e Práticas Escolares 
da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Coordenador da área de Artes 
Visuais no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID (MEC/CAPES). 
Coordenador Didático do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Montes Claros 
(Unimontes).
Geraldo de Alencar Durães Filho
Mestre em Música – Etnomusicologia, pela Universidade Federal da Paraíba (UFPA), 
Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), 
Graduado em Educação Artística / Música Universidade Estadual de Montes Claros 
(Unimontes). Professor do Departamento de Artes da Universidade Estadual de Montes 
Claros (Unimontes). Coordenador do programa Música, Cultura e Sociedade e integrante 
da Camerata de Violões da Unimontes. É orientador de trabalhos de conclusão de curso, de 
graduação. 
Geraldo Euler Lopes de Almeida
Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), 
graduado em Educação Artística / Artes Plásticas pela Universidade Estadual de Montes 
Claros (Unimontes). Vice-Diretor e Professor de Arte do Ensino Fundamental e Ensino Médio 
da Escola Estadual Filomena Fialho (São João da Ponte – MG).
Luciano Cândido e Sarmento
Mestre em Música – Execução Música, pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), 
Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), 
Graduado em Educação Artística / Música Universidade Estadual de Montes Claros 
(Unimontes). Professor do Departamento de Artes da Universidade Estadual de Montes 
Claros (Unimontes). Coordenador Didático do Curso de Artes / Música da Universidade 
Estadual de Montes Claros (Unimontes). É Tutor do Grupo PET Artes Música da Unimontes, 
bolsista da CAPES.
Ricardo Ribeiro Malveira
Ator e Professor no Ensino do Teatro. Doutorando em Artes Cênicas no Programa de Pós-
Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia (2011). Mestre em Artes 
Cênicas pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da 
Bahia (2011). Pós-Graduado em Arte-Educação pela Universidade Estadual de Montes Claros 
- Unimontes (2004). Graduado em Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas pela 
Universidade Estadual de Montes Claros (2002). Técnico em Decoração pelo Conservatório 
Estadual de Música Lorenzo Fernandez (2002). Professor do Departamento de Artes, no 
Curso de Artes / Teatro da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Pedagogia - Arte e Educação
Apresentação
Prezados (as) acadêmicos (as) do Curso de Pedagogia,
O caderno didático intitulado ARTE E EDUCAÇÃO destina-se ao estudo da disciplina Funda-
mentos e Prática da Artee Educação neste período e tem como objetivos discutir sobre: 
• a Arte e Educação no Brasil; Fundamentos da Arte na educação e sua importância no 
desenvolvimento da criança; 
• a arte e os padrões estéticos; 
• a imaginação criadora e a arte; 
• o desenvolvimento da criatividade; 
• a arte na educação escolar; a abordagem triangular no ensino de Artes na escola; 
• a expressão corporal, musical e a ciência; 
• a arte e a interdisciplinaridade; 
• a ação pedagógica em arte na escola e ainda discutir sobre o uso de oficinas de artes na 
prática pedagógica na escola.
Com este estudo será possibilitado a você uma viagem pela história do ensino de arte no 
Brasil onde serão apresentados os fundamentos da arte na educação e o papel que esta exerce 
na vida da criança paralelamente propõe oportunizar, através das leituras dos textos apresen-
tados, o conhecimento dos rumos da Arte-Educação na contemporaneidade em seus aspectos 
teórico-práticos nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança, bem como a contribuição 
dessas áreas de conhecimentos para a formação do sujeito.
Advertimos que esse caminho requer esforço e dedicação, que serão demonstrados através 
do seu empenho em realizar as leituras recomendadas pelo professor formador e docentes tuto-
res virtual e presencial, assim como a participar dos fóruns de discussão, momentos em que os 
conteúdos estudados são compartilhados entre os colegas de curso.
Professora Maria Nadurce da Silva 
Coordenadora do Curso
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Um breve histórico da arte na educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Para pensar a arte na educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 História da Arte na educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Principais tendências pedagógicas no ensino da arte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Artes Visuais: Olhar, Imaginar, Criar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.2 Um universo de visualidades a descobrir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.3 Ensino de Artes Visuais: Uma Abordagem Triangular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
2.4 teorias e práticas contemporâneas no ensino das artes visuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
O teatro e a dança: emoção e movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.2 Caminhos da apendizagem na arte e educação - teatro e dança . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.3 O ensino do teatro: conhecer, praticar, fruir e refletir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4 O Ensino da dança: conhecer, praticar, fruir e refletir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
3.5 O teatro na sala de aula ou em outros espaços de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
3.6 A dança na sala de aula ou em outros espaços de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.7 Um olhar para a cultura popular tradicional a partir dos elementos cênicos do teatro 
e da dança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Educação Musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.2 Um breve histórico da educação musical no brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.3 Educação musical no brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.4 A música e o cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.5 Música e cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.6 A música e a criança: conceitos e jogos musicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.7 Os parâmetros sonoros: som, silêncio, ritmo, pulsação, altura e intensidade . . . . . . 60
4.8 Os instrumentos musicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.9 Apreciação musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Atividades de Aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
9
Pedagogia - Arte e Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), 
Seja bem-vindo(a) aos estudos da disciplina Arte e Educação do 8º Período do Curso de Pe-
dagogia da Universidade Aberta do Brasil – UAB/Unimontes.
Na disciplina que estudaremos neste semestre, denominada Arte e Educação, conhecere-
mos a história do ensino de arte no Brasil, os fundamentos da arte na educação e o papel que 
esta exerce na vida da criança. Buscaremos ainda conhecer os rumos da Arte-Educação na con-
temporaneidade em seus aspectos teórico-práticos nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na 
Dança, bem como a contribuição dessas áreas de conhecimentos para a formação do futuro do-
cente.
Veremos que existem inúmeras definições para a Arte e dentre estas é relevante destacar, 
para esta nossa jornada em busca desses novos conhecimentos, que a Arte é a língua do mun-
do e que através dela se pode conhecer, expressar esentir. Assim como as muitas definições de 
Arte, muitas são também as definições de Educação e bebendo na fonte do Mestre Paulo Freire, 
podemos dizer que educação é a tomada de consciência de si e do mundo para transformá-lo.
De posse desses dois conceitos pensaremos a Arte-Educação, como nos aponta nossa Mes-
tra Arte-Educadora, Ana Mae Barbosa, não apenas como a junção da Arte à Educação ou da opo-
sição entre ambas, mas de sua interpenetração.
Os avanços na Arte-Educação têm sido verificados desde o final do século XIX quando sur-
giu o ‘Movimento de Educação Artística’, estendendo-se pelo início do século XX quando veri-
ficaremos as mudanças de nomenclatura e objetivos da Arte na Educação. No Brasil os avanços 
surgiram com o Movimento Modernista e ganhou força a partir da década de 80 com o ‘Movi-
mento de Arte-Educadores’ e suas associações.
Na contemporaneidade, a Arte-Educação tem assumido cada vez mais a ideia de transfor-
madora da realidade, buscando a conscientização dos sujeitos de seu papel no mundo. Segundo 
Paulo Freire, o mundo não é, o mundo está sendo, e por isso mesmo é passível de transforma-
ções e mudanças, possíveis através da Arte e da Educação.
Nesse sentido, a Arte-Educação passa dos aspectos da simples educação artística, atividade, 
decoradora de festas e datas comemorativas, da confecção de ‘presentinhos’ para o dia das mães 
e pais, da cópia dos modelos de livros, dos coloridos de desenhos mimeografados, para discipli-
na preocupada com a formação de cidadãos críticos, conscientes, sensíveis, criativos, artístico e 
esteticamente educados. 
No que tange a formação docente, como em nenhum outro momento, a Arte-Educação 
preocupa-se com a formação de profissionais que atuem de forma comprometida, ética e com-
petente, que promovam ações pedagógicas significativas, valorizando a cultura local, regional 
e nacional, bem como a cultura do outro, a interculturalidade, a multiculturalidade, a inclusão 
social, além de integrar as novas tecnologias a um novo modo de ensinar/aprender Arte. 
Ao ingressarmos nessa jornada de conhecimentos sobre a Arte na Educação, poderemos 
contribuir para outros avanços na educação brasileira, pois estes dependem de cada um de nós 
engajados e comprometidos com um Brasil e um mundo mais humano.
Os autores.
11
Pedagogia - Arte e Educação
UniDADE 1 
Um breve histórico da arte na 
educação no Brasil
Eduardo Junio Santos Moura
Geraldo Euler Lopes de Almeida
1.1 Introdução
Ao pensarmos na formação do futuro Educador, consideramos de suma importância que 
este conheça o histórico das disciplinas curriculares, neste caso a Arte, como se deu sua evolução 
como campo de conhecimentos, acreditando que ao saber o que veio antes, este poderá refletir 
sobre esta evolução e poderá se posicionar criticamente frente aos desafios que a área encontra 
atualmente.
A Arte na educação não é uma área nova, mas se encontra num momento de efervescên-
cia que nos permite debater sobre sua evolução identificando as dificuldades, os avanços, bem 
como as possibilidades de crescimento da área.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer sobre a História da Arte-Educação 
identificando aspectos de ordem social, política, estética e psicológica ao longo dessa evolução 
e as principais tendências pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil. Dessa forma, a 
Unidade 1 tem como objetivo conhecer a evolução histórica da Arte-Educação no Brasil e as ten-
dências pedagógicas que a marcaram.
1.2 Para pensar a arte na educação
 Para darmos início a essa nossa incursão pelo mundo da Arte na educação escolar, con-
sideramos importante refletirmos um pouco sobre alguns aspectos e questionamentos que cer-
tamente rondam nossa mente, quando pensamos nas relações entre Arte e Educação.
•	 Você já parou para pensar nas relações existentes entre Arte e Educação?
•	 Você já pensou por que ensinar Arte na escola?
•	 Por que ensinar artes visuais, música, teatro e dança na escola?
•	 Qual a contribuição das linguagens artísticas para o desenvolvimento das crianças?
•	 Por que nossas crianças e jovens precisam aprender Arte na escola?
•	 Qual a importância da Arte na educação das crianças?
Ou simplesmente: 
•	 O que é Arte? 
•	 O que é Educação?
Esses, bem como outros questionamentos, servirão de base para nossas discussões ao lon-
go dessa nossa jornada. E para a compreensão de algumas dessas perguntas devemos conhecer 
um pouco do histórico do ensino de Arte no contexto da educação brasileira.
PARA SAbER MAiS 
Para subsidiar as dis-
cussões entre você e 
seus colegas em nosso 
Fórum acerca desses 
questionamentos, 
sugerimos que você 
leia o texto: “Como a 
Arte Educa?” do livro 
‘Fundamentos Estéticos 
da Educação’ do autor 
João Francisco Duarte 
Jr. 
AtiviDADE
Antes de iniciarmos 
nossa viagem pelo 
histórico do ensino de 
Arte no Brasil, solicita-
mos que você faça uma 
viagem pela sua histó-
ria escolar relacionada 
ao ensino de Arte em 
particular. Como foram 
as suas aulas de Arte na 
educação básica?
12
UAB/Unimontes - 8º Período
1.3 História da Arte na educação 
no Brasil
A Arte na educação no Brasil vive um pe-
ríodo de efervescência e transformações de 
ordem conceitual, filosófica e metodológica. 
Mas, para que chegássemos a esse ponto, al-
guns fatos nessa história merecem ser relem-
brados e discutidos neste curso.
A investida aqui, mesmo que brevemen-
te, no histórico da Arte-Educação no Brasil 
será importante para que possamos compre-
ender as transformações verificadas na con-
temporaneidade.
Um dos primeiros indícios de ensino 
de arte, em um espaço de educação formal 
no Brasil, verifica-se ainda no início do sécu-
lo XIX, em 1816, com a vinda para o Brasil da 
Missão Artística Francesa. Dom João VI (FIG. 
1) criou no Rio de Janeiro a Academia Impe-
rial de Belas Artes que, após a Proclamação 
da República, em 15 de novembro de 1889, 
passou a ser chamada de Escola Nacional de 
Belas Artes.
Artistas europeus que vieram para o Brasil ensinavam desenho e pintura na Academia Im-
perial, com uma concepção burguesa, pautando pela cópia fiel de modelos vindos da Europa 
conforme nos atestam Martins, Piscosque, Guerra:
 
[...] em Minas Gerais, vivia naquele tempo a explosão do Barroco, mas o Ne-
oclassicismo trazido pelos franceses é que foi assumido pelas elites e classes 
dirigentes como o que havia de mais “Moderno”. A arte adquiriru a conotação 
de luxo, somente ao alcance de uma elite privilegiada que desvalorizava as ma-
nifestações artísticas que não seguiam esses padrões. (MARTINS, PISCOSQUE, 
GUERRA, 1998, p. 11).
Ainda em meados do século XIX, verificam-se matérias com caráter artístico no currículo das 
escolas públicas brasileiras, como por exemplo, em 1854 um Decreto Federal que institui o ensi-
no de música na escola, enfocando noções básicas de música e canto.
A história do ensino de arte no Brasil é marcada pelo ensino do desenho com valorização do 
produto em detrimento do processo e tendo o professor como aquele que tudo sabe, detentor 
de todo o conhecimento e o aluno como aquele que nada sabe e está relegado a produzir cópias 
de paisagens europeias sem qualquer preocupação com a cultura pátria.
Nessa mesma época surgiram algumas disciplinas que se dividiam em aulas para meninos 
e aulas para meninas. De forma pejorativa, preconceituosa e excludente, eram ensinadas para as 
meninas Artes Domésticas - trabalhos manuais como bordado, tricô, e aulas de etiqueta - e para 
os meninos, Artes Industriais - marcenaria, carpintaria e serralheria. 
A partir do século XX e, principalmente, com a Semana de Arte Moderna de 1922 (FIG. 2), o 
ensino da arte começa a escrever uma nova história com base nas ideias dos teóricos do movi-
mento denominado Escola Nova, vindos dos Estados Unidos e Europa, que por lá já era difundi-
dodesde o final do Século XIX, mas que por aqui só chegara em meados do século XX, décadas 
de 1950 e 1960.
As ideias de teóricos como John Dewey tiveram forte influência sobre os educadores brasi-
leiros que por aqui desenvolviam trabalhos com o ensino de arte, como: Nereu Sampaio (Rio de 
Janeiro), Artus Perrelet (Minas Gerais), José Scarameli (Pernambuco). Vêm desse período as pri-
meiras investigações sobre a criança em sua expressão através do desenho. A arte infantil passa 
a ser explorada como livre expressão, para que se busque compreender seus processos mentais, 
inteligência e psicologia. Nessa corrente de pensamento, em 1948 é criada no Rio de Janeiro a 
Figura 1: DEBRET, Jean-
Baptiste. Retrato de D. 
João VI. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
▲
Figura 2: Capa de 
Di Cavalcanti para a 
exposição da Semana 
de Artes Moderna de 
1922.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pitoresco.com.
br. Acesso em: 12 jul. 2011.
13
Pedagogia - Arte e Educação
primeira “Escolinha de Arte”. O número de instituições desse tipo no 
Brasil chegou a 32 escolas. Anita Malfatti (FIG. 3), artista participante 
da Semana de Arte Moderna de 22, dirigiu cursos para crianças onde 
tentava desenvolver métodos de desenho influenciados pelas ideias 
de John Dewey: uma pedagogia centrada no aluno e na valorização 
do processo do trabalho. Dewey tinha como lema: a criança aprende 
a fazer, fazendo.
A década de 1970 é marcada por dois fatos de grande relevância 
para a Arte-Educação no Brasil. Primeiro, com a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação - LDB 5692/71 que determina que a Educação Artís-
tica deva ser componente curricular obrigatório na Educação de 1° e 
2° Graus, criando assim a figura de um professor de arte que deveria 
abordar, em suas aulas, conteúdos de Artes Plásticas, Música e Teatro, 
dominando-os de forma competente.
Essa inserção da arte na educação não favoreceu muito a área, pois não existia no Brasil um 
curso superior que formasse professores para atuação nas escolas. Daí vem o segundo fato im-
portante, que é justamente a criação do primeiro curso de Graduação em Educação Artística. Um 
curso insuficiente, denominado de “Licenciatura curta em Educação Artística” que veio, segundo 
Barbosa:
[...] produzindo professores inócuos, uma vez que os administradores preten-
dem em dois anos um professor que por lei (5692/71) ensinará, obrigatoria-
mente e ao mesmo tempo, Artes Visuais, Música e Teatro a alunos de primeira a 
oitava séries e até mesmo no segundo grau. Esse fato é, contudo um exemplo 
bastante claro da cópia de modelo estrangeiro. A chamada polivalência é, na 
verdade, uma visão reduzida e incorreta do princípio da interdisciplinaridade 
ou americanas nos últimos dez anos (BARBOSA, 2001, p. 48).
O legado da reforma educacional da década de 1970 para a Arte-Educação no Brasil é de-
sastroso. Ainda hoje as aulas de arte são confundidas com o horário do passatempo, da terapia, 
hora de relaxar, momento de descansar das matérias ‘pesadas’, o momento de decorar a escola 
para as datas comemorativas, de colorir os desenhos mimeografados, de confeccionar o presen-
te do dia das mães e pais, etc.
Na década de 1980, veremos a retomada de movimentos de organização de educadores, em 
especial de Arte-educadores. O movimento, que havia surgido ainda na época da repressão, bus-
cava discussões conceituais e estruturação de forças para a promoção da Arte-Educação escolar.
O termo Arte-Educação, a meu ver, foi introduzido naquele momento como 
forma de diferenciação da nomenclatura “educação artística” utilizada pela 
LDB, e com intuito de aglutinar as pessoas com formação nas diferentes lingua-
gens artísticas em torno de uma bandeira comum: a defesa da qualidade no 
ensino da arte e a luta contra a chamada ‘polivalência’. (RICHTER, 2008, p. 323).
Em 1980, a professora Ana Mae Barbosa promoveu a primeira 
Semana de Arte e Ensino, realizada em São Paulo, com o objeti-
vo de discutir os desafios para o ensino da arte no Brasil. Ana Mae 
Barbosa (FIG. 4) é a primeira Doutora em Ensino de Arte no Brasil e 
quem iniciou as pesquisas nesse campo, buscando elaborar uma 
proposta para o ensino de arte que levasse em conta as necessi-
dades educacionais e, principalmente, culturais de nosso país.
No final da década de 1980, Barbosa elabora a chamada, ini-
cialmente, Metodologia Triangular para o Ensino da Arte, com fo-
cos no fazer arte, leitura da obra de arte e contextualização.
Aprofundaremos nesse tema, quando estudarmos as propos-
tas contemporâneas para o ensino da arte.
Ainda na década de 1980, exatamente em 18 de setembro de 1987, foi fundada a Federação 
de Arte-educadores do Brasil (FAEB), realizando até hoje, anualmente, o maior encontro de pro-
fissionais da área, o Congresso Nacional da Federação de Arte-educadores do Brasil (CONFAEB) e 
que colocou em pauta as discussões sobre a obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas.
Iniciados ainda na década de 1980 e com maior fôlego na década de 1990, as preocupações 
com o ensino da arte buscam suportes conceituais e metodológicos para se fundamentar e ocu-
par um espaço legítimo na educação básica escolar. 
◄ Figura 3: MALFATTI, 
Anita. Autorretrato. Giz 
pastel sobre papelão. 
Coleção Museu de Arte 
Contemporânea – MAC 
da Universidade de São 
Paulo - USP. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.mac.usp.br. 
Acesso em: 12 jul. 2011.
DiCA
Retome seu material 
impresso das dis-
ciplinas História da 
Educação (1º período) e 
de Estrutura e Funcio-
namento do Ensino 
Fundamental e Médio 
(3º Período) e conheça 
um pouco mais da 
história e da legislação 
da educação brasileira, 
relacionando com o 
conteúdo desta disci-
plina e refletindo sobre 
as influências destas na 
educação em arte.
◄ Figura 4: Ana Mae 
Barbosa, Arte-
educadora.
Fonte: Disponível em: 
http://www.poseca.fapesp.
br. Acesso em: 12 jul. 2011.
14
UAB/Unimontes - 8º Período
Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, que es-
tabelece em seu Artigo 26, Parágrafo 2°: “O ensino de arte cons-
tituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis 
da educação básica de forma a promover o desenvolvimento 
cultural dos alunos”. E logo em seguida, em 1998, foram elabo-
rados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Arte (Séries 
Iniciais do Ensino Fundamental – 1º e 2º Ciclos (FIG. 5), Ensino 
Fundamental – 3º e 4º Ciclos e Ensino Médio), além do Referen-
cial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN identificam 
a Arte no currículo escolar como área de conhecimento com 
metodologias, didática, conteúdos e avaliação próprios, desfa-
zendo a ideia de que esta seria apenas uma atividade e reco-
nhecendo a arte como ‘conhecimento fundamental’ para a edu-
cação escolar e para a formação do ser humano.
A manifestação artística tem em comum com outras áreas de conhecimento 
um caráter de busca de sentido, criação, inovação. Essencialmente, por seu ato 
criador, em qualquer das formas de conhecimento humano, ou em suas cone-
xões, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que 
dele emanam, em um constante processo de transformação de si e da realida-
de circundante (BRASIL, 1998, p. 30).
[...] arte é importante na escola, principalmente porque ela é importante fora 
dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem e através de tempos, 
arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito 
de acesso a esse saber (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998, p. 13).
Uma das preocupações dos PCN/Arte foi exatamente pensar o ensino de arte em uma pers-
pectiva de articulação dos três eixos ou campos conceituais, preconizada por Barbosa (1989): o 
fazer artístico/ criação / produção; a leitura da obra de arte / apreciação / percepção / analise; e o 
conhecer arte / contextualizar histórico e culturalmente. Esses três eixos se articulam ao longo da 
proposta dos PCN/Arte, sendo denominados de produção, fruição e reflexão.
Podemos destacar alguns pontos-chave da proposta dos PCN/Arte:
1. Identificação da área por “Arte”, substituindo o termo Educação Artística, utilizado até então;
2. Classificação da Arte como disciplina com conteúdos, metodologia, didática e avaliação 
própria e não como uma atividade curricular;
3. Inclusão da educação estética, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de analisar criti-
camente a cultura e seu entorno;
4. Estudo de diferentes códigos culturais - multiculturalismo - e não somente os códigos do-
minantes;
5. Integração do fazer artístico, a leitura da obra de arte e sua contextualização.
Apesar de seus mais de 10 anos de elaboração, os PCN/Arte ainda são uma polêmica por vá-
rios motivos. Ao ler o documento, inicialmente, muitos educadores não o compreenderam e não 
sabiam o que fazer com ele. Outros ignoraram completamente vendo-o como mais uma imposi-
ção governista à escola.
Por um lado podemos afirmar que os PCN/Arte foram um avanço para a Arte-Educação no 
sentido em que coloca a Arte no currículo escolar como área de conhecimento e em pé de igual-
dade com todas as outras disciplinas escolares. Já por outro lado, podemos perceber que as po-
líticas educacionais brasileiras ainda são mesquinhas e a luta pelos espaços é acirrada, pois de 
nada vale colocar a Arte em pé de igualdade com as outras disciplinas escolares - no documento - 
e não garantir o espaço real para a Arte na escola com estrutura adequada e professores com for-
mação e competência para o ensino; é o mínimo que se pode exigir e que é um direito legítimo.
Uma alteração na LDB 9394/96 foi realizada em 13 de Julho de 2010 (Lei 12.287) sendo mu-
dado o texto que trata do ensino de arte, ficando com a seguinte redação: 
Art. 26 § 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação 
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 
2010). 
Figura 5: Parâmetros 
Curriculares Nacionais 
/ Arte (Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental – 
1º e 2º ciclos).
Fonte: Disponível em: 
http://www.portalmec.
gov.br. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
PARA SAbER MAiS
Para conhecer melhor a 
proposta dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais / 
Arte acesse o site do Minis-
tério da Educação: www.
portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/livro06.pdf  
15
Pedagogia - Arte e Educação
Com a alteração no texto fica clara a preocupação que já estava expressa com os PCN/Arte, 
da valorização dos aspectos regionais e locais da cultura na educação dos alunos.
Atualmente as propostas curriculares têm se estruturado de forma que, baseados nos PCN/
Arte, cada Estado tem apresentado uma proposta, guardando as características e a realidade es-
pecíficas.
Em Minas Gerais, desde 2004, vêm sendo realizadas discussões com professores de Arte e 
gestores, que culminaram na Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais, que vem sendo im-
plantada desde 2006, priorizando os Conteúdos Básicos Comuns - Arte (Ensino Fundamental e 
Ensino Médio), como parte do Programa de Desenvolvimento Profissional - PDP.
Segundo os autores/colaboradores da proposta, a Professora Drª. Lúcia Gouvêa Pimentel, o 
Professor Dr. Evandro José Lemos da Cunha e o Professor José Adolfo Moura, ao elaborar a pro-
posta duas ordens de preocupação se evidenciaram:
1° Colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a criação or-
denada e ordenadora contribua para o desenvolvimento integral dos jovens, 
enriquecendo todo indivíduo que dela fizer uso;
2° Propor um programa exequível, disposto de maneira simples, mas capaz de 
sintetizar em diferentes módulos as inúmeras possibilidades da criação artís-
tica frente às novas tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo (SEE, 
2006).
A Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais vem sendo implantada ainda, com discus-
sões entre os professores de arte e os autores da proposta através do Centro de Referência Virtu-
al do Professor (CRV), um ambiente dinâmico que proporciona o debate produtivo e a troca de 
experiências.
Talvez ainda falte um pouco mais de envolvimento dos profissionais numa mudança cultu-
ral em que se perceba que esta e, consequentemente, as melhorias no ensino da arte dependem 
de cada um fazer a sua parte com empenho e competência.
1.4 Principais tendências 
pedagógicas no ensino da arte no 
Brasil
Nossos estudos até aqui revelam que historicamente, a arte na educação no Brasil passou 
por grandes transformações, principalmente no que diz respeito às concepções e metodologias, 
ou seja, no modo com que este conteúdo curricular ou disciplina era vista na educação escolar. 
Por meio desse histórico podemos identificar que até hoje alguns resquícios da ‘Educação Artís-
tica’ ainda se fazem presentes nas práticas de muitos professores e muitas vezes e mais tragica-
mente, na visão dos que concebem as políticas públicas voltadas para a educação, especifica-
mente a educação em arte.
Neste tópico, conheceremos algumas - as principais - tendências pedagógicas no ensino da 
Arte no Brasil apontadas por alguns estudiosos desse tema como Fusari e Ferraz (1993), Barbosa 
(1978) e Iavelberg (2003).
Antes de prosseguirmos, solicitamos que você retome o relato que postou em nosso Fórum 
de debates no Ambiente Virtual de Aprendizagem - Virtualmontes, sobre suas aulas de arte e, ao 
longo de nossos estudos sobre as principais tendências pedagógicas, procure perceber qual ou 
quais das tendências são perceptíveis na prática pedagógica do professor de arte que você teve 
em sua trajetória escolar na educação básica.
1.4.1 O ensino da arte e escola tradicional
Esta é a mais antiga das tendências pedagógicas no ensino da arte e traz consigo as marcas 
da República, bem como de toda a tradição da Academia Imperial de Belas Artes (FIG. 6).
PARA SAbER MAiS
Para conhecer melhor 
a proposta curricular 
para o ensino de arte 
do Estado de Minas Ge-
rais acesse: http://crv.
educacao.mg.gov.br 
16
UAB/Unimontes - 8º Período
Presente nas primeiras décadas do século XX, essa tendência apresenta o ensino da arte 
como Desenho (decorativo, geométrico e do natural) baseado na cópia e repetição de modelos, 
valorizando traços e contornos.
Nessa concepção, o professor de arte é detentor de todo o saber e seu aluno é mero recep-
tor das informações que ele ‘transmite’ através de atividades pautadas pelo ‘fazer’ e que buscam 
um produto final do trabalho.
O objetivo das aulas era exercitar a visão, a memória, as mãos e a inteligência, sendo os con-
teúdos tratados como verdades absolutas. A música era trabalhada através do canto e o teatro 
era feito em datas comemorativas do calendário escolar.
Essa concepção de Arte-Educação ainda persiste nas escolas brasileiras, sendo comum ver-
mos a utilização de desenhos mimeografados, livros para colorir, desenho de ornamentos, de-
senhos geométricos, peças teatrais onde os alunos decoram textos em separado e nas apresen-
tações cada um espera sua ‘hora de entrar’, etc. Existe já nessa tendência uma inclinação para a 
formação de mão de obra e preparação para o mundo do trabalho.
Figura 6: Pórtico da 
Academia Imperial de 
Belas Artes. Foto de 
Marc Ferrez, 1891.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
17
1.4.2 O ensino da arte e a escola nova
Nessa tendência perceberemos uma concepção mo-
dernista de Arte-Educação, influenciada pelo Movimento 
da Escola Nova, que tem origem nas ideias educacionais 
vindas da Europa e Estados Unidos. A Escola Nova sedis-
semina no Brasil nas décadas de 1950 e 1960 e no ensino 
da arte parte da ideia de livre-expressão, preocupação 
com o processo do trabalho e não com o produto e, ain-
da, o início das pesquisas sobre a psicologia da aprendi-
zagem tendo o seu foco na criança. Augusto Rodrigues 
(FIG. 7), arte-educador brasileiro, criou a Escolinha de 
Arte do Rio de Janeiro (1948) influenciado pelas ideias 
de John Dewey, Viktor Lowenfeld e Herbet Read. Estru-
turada nos modelos e princípios da ‘Educação Através da 
Arte’, Augusto Rodrigues buscava compreender a criança 
em seu aspecto global, “baseado na expressão da liber-
dade criadora individual e no papel do indivíduo na so-
ciedade”, segundo Iavelberg (2003, p. 113).
O professor, nesta concepção, era aquele que iria orientar os seus alunos em seus interesses, 
liberando sua expressividade com ênfase no processo. Professor e aluno aprendem juntos e defi-
nem juntos os conteúdos a serem estudados. 
No Brasil, essa proposta não foi bem compreendida e muitas vezes confundida com o pen-
samento errôneo de que, se o aluno quer aprender tem no professor um mediador, mas se não 
quer, o professor não busca estratégias para incentivá-lo e, em muitos casos, a aula de arte, nessa 
perspectiva, era um fazer por fazer sem fundamentos teóricos, deturpando a ideia preconizada 
por Dewey de ‘aprender a fazer, fazendo’, baseado na experiência (FIG. 8).
▲
Figura 8: Dewey School, Chicago – Estados Unidos. The Bettmann Archive / Corbis.
Fonte: Disponível em: www.corbisimages.com. Acesso em: 12 de jul. 2011. 
1.4.3 O ensino da arte e escola tecnicista
Esta tendência surge com a aprovação da LDB 5692/71 que inclui a arte no currículo esco-
lar como ‘atividade educativa’. A falta de embasamento conceitual e metodológico faz com que 
professor e aluno e seus interesses educacionais fiquem em segundo plano, sendo apoiados por 
livros didáticos de má qualidade que visavam à preparação dos indivíduos para o mercado de 
trabalho. O papel do professor é neutro, cabe a ele ensinar as técnicas do ‘fazer’, utilizando-se de 
recursos tecnológicos e audiovisuais, copiando modelos prontos, com objetivo de exercitar as 
habilidades manuais, coordenação motora e o saber construir.
◄ Figura 7: Augusto 
Rodrigues. Recife – PE, 
1913-1993.
Fonte: Disponível em: 
http://www.educacaopu-
blica.rj.gov.br. Acesso em: 
12 jul. 2011.
18
UAB/Unimontes - 8º Período
É perceptível aqui o empobrecimento da proposta de ensino de arte nesta perspectiva, em 
relação à concepção modernista de ensino de arte, adotando a arte na escola como um momen-
to de atividade de recreação e descanso das disciplinas ditas ‘pesadas’.
1.4.4 O ensino da arte na contemporaneidade
A partir da década de 1980, com as pesquisas da arte-educadora brasileira Ana Mae Barbosa 
e sua Proposta Triangular para o ensino da arte, muitas discussões foram sendo feitas, buscando 
novas concepções da arte e seu ensino. Muitos são os conceitos associados às diferentes termi-
nologias e trajetória histórica, segundo Barbosa (2002, p. 22): “Arte-Educação, Educação Artística, 
Educação Através da Arte, Ensino da Arte ou Ensino/Aprendizagem da Arte, Arte, Artes Plásticas, 
Artes Visuais, etc.”; porém o que é importante ressaltarmos nesse campo é que o foco das ações 
no ensino da arte na contemporaneidade passa da superficial educação artística para uma edu-
cação artística e estética com o objetivo de formar sujeitos mais críticos, sensíveis, conscientes de 
seu papel de cidadão e transformador na sociedade em que vive. 
Na década de 1990, a LDB 9394/96 define a arte como componente curricular obrigatório; 
os PCN/Arte definem as quatro linguagens da arte: artes visuais, dança, música e teatro como ob-
jetos de estudo a partir dos três eixos de aprendizagem: produzir, apreciar e refletir, colocando 
ainda os temas transversais (meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética, 
trabalho e consumo), como temas a serem trabalhados de forma interdisciplinar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes peda-
gógicas e considerados um referencial importante para a educação escolar 
no país, por seu compromisso de assegurar a democratização e um ensino de 
qualidade para todos os estudantes. Analisando os documentos e observando 
o cuidado com seu detalhamento, vê-se que o texto em geral engloba ideias, 
premissas, procedimentos e conteúdos condizentes com as teorias e práticas 
contemporâneas, e tem como direcionamento tanto os conhecimentos pró-
prios das áreas componentes do currículo, como os saberes considerados fun-
damentais para o fortalecimento da identidade e formação do cidadão (FER-
RAZ , FUSARI, 2009, p. 57).
BOX 1
São objetivos da arte no Ensino Fundamental (Séries Iniciais – 1º e 2º Ciclos), segundo os 
PCN/Arte (1998):
•	 expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou 
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao 
realizar e fruir produções artísticas; 
•	 interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, 
Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos 
trabalhos pessoais; 
•	 edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento 
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abri-
ga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
•	 compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas 
culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entor-
no, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a 
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; 
•	 observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitan-
do a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; 
•	 compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do ar-
tista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo per-
corrido pelo artista;
•	 buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, 
acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, 
vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, 
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos pro-
dutos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias. 
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° e 
2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
19
Pedagogia - Arte e Educação
Atualmente, graças a essas mudanças ocorridas no ensino da arte ao longo desse processo 
histórico, muitos são os conceitos e métodos adotados, sempre levando em consideração os ei-
xos da aprendizagem (produção, fruição, reflexão) que estão presentes nos PCN/Arte e preconi-
zados por Ana Mae Barbosa. 
A proposta de ensino de arte com base nos três eixos (conhecer, fazer, apreciar) foi denomi-
nada, inicialmente, de ‘Metodologia Triangular’, porém em 1998 no livro ‘Tópicos Utópicos’, Ana 
Mae Barbosa assim justifica a mudança na nomenclatura de sua ideia: 
Foi no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o processo 
consciente de diferenciação cultural também pós-moderno que, no ensino 
da arte, surgiu a abordagem que ficou conhecida no Brasil como Metodologia 
triangular, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora. Sistematizada 
no Museu de Arte Contemporânea da USP (87/93), a Triangulação Pós-Colonia-
lista no Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de ‘metodologia’ pelos profes-
sores. Culpo-me por ter aceitadoo apelido usando a expressão Metodologia 
Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de 
experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada 
professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangu-
lar substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Em arte e em 
educação, problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem 
conceituação. (BARBOSA, 1998, p. 33). 
Em síntese, a educação escolar em arte na contemporaneidade tem se valido da diversidade 
de conceitos, métodos; da interculturalidade e da interdisciplinaridade; do uso das tecnologias 
contemporâneas e da formação de professores cada vez mais comprometidos com uma educa-
ção que busque a inclusão com propostas pedagógicas consistentes e que estejam voltadas para 
a recuperação de valores humanos fundamentais.
Nas próximas Unidades você conhecerá de forma específica as teorias e práticas contempo-
râneas aplicadas a cada uma das linguagens que compõem a área da Arte na Educação, de acor-
do com os PCN: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
Referências
BARBOSA, Ana Mae T. B. Arte-Educação no brasil. Das Origens ao Modernismo. São Paulo: Pers-
pectiva. Secretaria da Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo, 1978.
______. (Org.). inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p. 
113-121.
______. John Dewey e o Ensino da Arte no brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
nacionais (1° e 2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Congresso Nacional. Lei nº 12.287 de 13 de julho de 2010. Altera a Lei no 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante 
ao ensino da arte. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/
L12287.htm
FERRAZ, Maria Heloísa C. T.; FUSARI, Maria Filisminda de Resende. Metodologia do Ensino de 
Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto 
Alegre: Artmed, 2003.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática do ensino 
da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
RICHTER, Ivone Mendes. Histórico da FAEB: Uma Perspectiva Pessoal. In: BARBOSA, Ana Mae T. B. 
(Org.). Ensino da Arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SEE - Secretaria de Estado de Educação – Minas Gerais. Proposta Curricular: Conteúdos Básicos 
Comuns – CBC / Arte Ensinos Fundamental e Médio. Belo Horizonte, 2006.
21
Pedagogia - Arte e Educação
UniDADE 2 
Artes Visuais: Olhar, Imaginar, Criar
Eduardo Junio Santos Moura
Geraldo Euler Lopes de Almeida
2.1 Introdução
Nesta Unidade, abordaremos especificamente o ensino das Artes Visuais, uma das lingua-
gens da arte que compõe a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN / Arte), conhe-
cendo teorias e práticas contemporâneas que embasam o ensino sobre elas.
Como você pôde perceber em nossos estudos da Unidade 1, durante muitos anos, o ensino 
da arte no Brasil esteve carente de consistência teórica e se valia de práticas pouco diversificadas, 
com modelos estereotipados, baseados na autoexpressão sem que se levasse em consideração 
o ensino-aprendizagem de conteúdos e saberes de arte que contribuíssem significativamente 
para uma ampliação do universo cultural dos alunos.
Ainda hoje, nas escolas, encontramos professores com práticas clichês e ultrapassadas que 
pouco ou nada acrescentam sobre o conhecimento em arte, ao aluno.
Já por outro lado, vemos muitos professores se atualizando e buscando acompanhar as 
transformações no ensino da arte, adotando concepções teóricas e práticas contemporâneas 
como: visitas a exposições de arte, museus e casas de cultura, integração da escola com artistas/
artesãos da comunidade e valorização das culturas, enfoque na realidade e interesse de seus alu-
nos. Dessa forma, a Arte é encarada como uma área de conhecimento que deve ser valorizada 
como uma necessidade humana dentro e fora da escola.
Nossa Unidade 2 é uma imersão no universo das Artes Visuais e tem como objetivo promo-
ver o conhecimento dessa linguagem artística, seus campos de expressão e suas possibilidades 
educativas na contemporaneidade.
2.2 Um universo de visualidades a 
descobrir
O campo de conhecimentos das Artes Visuais é amplo e vai além das formas tradicionais: 
pintura (FIG. 9), desenho (FIG. 10), escultura (FIG. 11), arquitetura (FIG. 12). 
22
UAB/Unimontes - 8º Período
▲ 
Figura 9: AMARAL, Tarsila do. Abaporu. Óleo sobre tela, 1928.
Fonte: Disponível em: http://www.tarsiladoamaral.com.br. Acesso em 13 jul. 2011.
◄ Figura 10: PICASSO, 
Pablo. O rosto da paz. 
Desenho, 1950. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org.br. Acesso em: 13 jul. 
2011.
23
Pedagogia - Arte e Educação
◄ Figura 11: RODIN, 
Auguste. O beijo. 1886. 
Museu Rodin, Paris – 
França.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org.br. Acesso em: 13 jul. 
2011.
◄ Figura 12: Igreja de 
São Francisco, Ouro 
Preto – MG. Arquitetura 
de Antônio Francisco 
Lisboa, o Aleijadinho. 
1766. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org.br. Acesso em: 13 jul. 
2011.
24
UAB/Unimontes - 8º Período
No campo das Artes Visuais também estão inseridas modalidades que são decorrentes dos 
avanços tecnológicos (FIG. 13 e 14), das novas mídias e das transformações estéticas que viven-
ciamos na contemporaneidade (fotografia, cinema, televisão, vídeo, internet).
Atualmente, vivemos em um mundo dominado por imagens – advindas dos mais diferentes 
meios – e é preciso que, para além de meros consumidores destas imagens, nossos alunos pos-
sam ser educados para se tornarem conhecedores, produtores, apreciadores e fruidores críticos 
e sensíveis do universo imagético que está ao seu redor.
2.3 Ensino de Artes Visuais: Uma 
Abordagem Triangular
Na unidade 1, comentamos em alguns momentos sobre esta proposta que inicialmente fora 
chamada de ‘Metodologia Triangular’ (BARBOSA, 1989) e que depois fora corrigida pela própria 
autora e denominada ‘Proposta Triangular’ (BARBOSA, 1998).
Atualmente e para este estudo usaremos o termo de Abordagem Triangular, que é como a 
própria Ana Mae Barbosa vem utilizando em seus novos estudos sobre o tema.
◄ Figura 14: Rio. Animação 
, 20th Century Fox, 2010.
Fonte: Disponível em: 
www.rio-ofilme.com.br. 
Acesso em: 13 jul. 2011. 
Figura 13: Os pobres 
trabalhadores da terra. 
Sebastião Salgado, 
fotografia.
Fonte: SALGADO, 1997. 
►
25
Pedagogia - Arte e Educação
A ideia desta abordagem surgiu das pesquisas da arte-educadora brasileira Ana Mae Barbo-
sa, quando esta era diretora do Museu de Arte Contemporânea (MAC) da Universidade de São 
Paulo (USP), a partir de suas experiências com o setor educativo do museu, bem como do Projeto 
Arte na Escola da Fundação IOCHPE.
Os estudos realizados por Barbosa a partir das Escuelas Al Aire Libre no México; o Critical Stu-
dies na Inglaterra e a Discipline Based Art Education (DBAE) nos Estados Unidos foram pontos de 
partida para que daí surgisse a proposta.
Segundo Barbosa (1998), a Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. Uma, tra-
ta-se da gênese da própria sistematização da proposta, originada pela influência de outras três 
propostas, quais sejam:
•	 Escuelas Al Aire Libre (México): ensino de arte modernista que adota em seu programa a ideia 
de arte como expressão e cultura;
•	 Critical Studies (Inglaterra): utiliza a apreciação da obra de arte como possibilidade de leitura;
•	 Discipline Based In Art Education (Estados Unidos): tem como proposta a produção de arte, 
crítica dearte, estética e história da arte.
Nesse sentido, a Abordagem Triangular:
[...] postula que a construção do conhecimento em arte acontece quando há o 
cruzamento entre experimentação, codificação e informação. Considera como 
seu objeto de conhecimento a pesquisa e a compreensão das questões que en-
volvem o modo de inter-relacionamento entre arte e público. (RIZZI, 2008, p. 
337).
 
Ainda segundo Barbosa (1998):
A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista 
e é pós-moderna por tudo isso e por articular arte como expressão e como cul-
tura na sala de aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas as 
propostas pós-modernas do ensino de arte que circulam internacionalmente 
na contemporaneidade. (BARBOSA, 1998, p. 41).
2.3.1 As três ações básicas dessa abordagem
A outra triangulação está na natureza epistemológica, designando as três ações básicas ou 
componentes que se articulam na Abordagem Triangular:
•	 O Fazer Artístico: desenhar, pintar, esculpir, gravar, fotografar, performar, conceituar, fazer 
instalações, criar novas mídias, diz respeito aos procedimentos e técnicas do fazer artístico, 
desde os modos tradicionais como as práticas em ateliê até a utilização das diversas tecno-
logias contemporâneas.
•	 A Leitura da Obra de Arte: diz respeito à apreciação da obra de arte envolvendo, seus as-
pectos críticos e estéticos através de questionamentos e descobertas. É importante ressaltar 
que o objetivo é a obra de arte e não o artista com a ‘descoberta de suas intenções’.
•	 A Contextualização: diz respeito ao contexto, tanto nos aspectos da História da Arte, quan-
to da História Geral, da Antropologia, Psicologia, Arqueologia, Educação, Política, Medicina, 
Física, Química, Biologia, Ecologia e outras.
Ao analisarmos os três momentos que envolvem a Abordagem Triangular não se pode pen-
sar em uma sequência lógica, do tipo: contextualizar - ler - fazer, pois a posposta triangular não 
indica um pensamento ou procedimento hierarquizante, podendo variar as sequências de abor-
dagem das ações, sem que se dê maior importância a alguma delas, pois todas devem ocupar 
um espaço significativo coerente com os objetivos iniciais.
PARA SAbER MAiS
Para um conhecimen-
to mais aprofundado 
acerca do tema em 
estudo nesta unidade 
“Abordagem Triangu-
lar” sugerimos dois 
livros da Ana Mae 
Barbosa. O primeiro é 
“A imagem no ensino 
da arte” (Editora Pers-
pectiva, 1991) o outro, 
bem recente, intitulado 
“Abordagem Triangular 
no Ensino das Artes e 
Culturas Visuais” (Edito-
ra Cortez, 2010).
26
UAB/Unimontes - 8º Período
2.4 teorias e práticas 
contemporâneas no ensino das 
artes visuais
Ensinar/aprender Artes Visuais na contemporaneidade, requer um trabalho continuamen-
te informado sobre os conteúdos desta área de conhecimento. O professor precisa saber o que 
pretende ensinar a partir das Artes Visuais ou partir de conteúdos afins e realizar links entre os 
diferentes conteúdos de forma interdisciplinar. Em suma, é necessário saber Artes Visuais para 
mediar processos de ensino/aprendizagem nessa área que tem suas particularidades, mas é uma 
área de conhecimento como a Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia.
Quando afirmamos que é necessário saber Artes Visuais para levar esses conhecimentos 
para a sala de aula, não queremos dizer com isso que é necessário que você seja um especialista 
nessa área, mas que você tenha uma faceta de professor-pesquisador, de curiosidade, de dúvidas 
que o façam buscar conhecimentos nessa área antes de propor qualquer trabalho com seu alu-
no, até mesmo para não cair nos clichês da escola tradicional.
A título de exemplo, se pretende realizar algum trabalho sobre um determinado artista e 
suas obras, seu processo criativo, os materiais que este utiliza em seu fazer artístico, etc; é neces-
sário que você pesquise sobre esse artista, esses processos, esse fazer, esses materiais. Hoje essas 
pesquisas ficaram muito mais acessíveis, pois com a internet você pode realizar pesquisas sobre 
artistas ou mesmo movimentos artísticos, antigas civilizações, arquitetura e vários outros temas 
em um clique.
As ações pedagógicas em Artes Visuais devem ser significativas, nada de fazer por fazer, 
desprovido de teoria. As atitudes do professor e da escola, nesse sentido, devem colaborar para 
que os alunos passem por um conjunto de experiências de aprender e criar, articulando percep-
ção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal (BRASIL, 
PCN/Arte, 1998).
Abordaremos, na sequencia, algumas das principais teorias contemporâneas no ensino das 
artes visuais e proporemos algumas práticas para que você possa construir, de forma significati-
va, os conhecimentos necessários à compreensão da educação e Arte Visuais na Educação Básica.
DiCA
Com os avanços 
tecnológicos, além de 
pesquisa, a internet 
proporciona a você a 
visita virtual aos maio-
res museus do mundo. 
Conheça o Google Art 
Project acessando: 
www.googleartproject.
com 
Figura 15: Google Art 
Project.
Fonte: Disponível em: 
www.googleartproject.
com. Acesso em: 13 jul. 
2011. 
►
27
Pedagogia - Arte e Educação
2.4.1 Ensino das Artes Visuais e a Interculturalidade 
Você já deve ter estudado sobre interculturalidade ou multiculturalidade ou pluriculturali-
dade em outras disciplinas do seu Curso. O que você sabe sobre esses termos?
Em nossos estudos em Arte e Educação utilizaremos o termo Interculturalidade, que segun-
do Barbosa (1998, p. 14):
Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, temos 
ainda o termo mais apropriado - interculturalidade. Enquanto os termos “mul-
ticultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento de 
diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “intercultural” significa a in-
teração entre as diferentes culturas.
No campo da educação, a interculturalidade ganha importância na medida em que propor-
ciona ao educando o conhecimento da própria cultura, da cultura do outro, da cultura local e da 
cultura de outras nações, bem como os elementos e códigos que identificam as diferentes cul-
turas. Pensando a partir desta afirmação, você percebe porque é importante que o professor de 
arte promova, com seus educandos, o debate sobre as diferenças culturais?
Vejamos que a própria sala de aula é um espaço que abriga as diferenças culturais: de etnia, 
de gênero, de raça, de religião, de orientação sexual, etc. Vários grupos culturais: negros, índios, 
brancos, mulheres, homossexuais convivem no mesmo espaço e interagem entre si, portanto es-
sas culturas com seus códigos que conferem identidade a elas possuem pontos de interesse co-
muns e um desses pontos é o nosso objeto de estudos: a Arte.
Reflita sobre:
•	 Como a Arte está presente na vida de cada um desses grupos culturais?
•	 Qual o papel da arte e do artista em cada uma dessas culturas?
•	 De que formas a arte encontra ligação interculturas?
São esses questionamentos que importam para o professor de arte e é a partir destes que 
ele poderá desenvolver um ensino de arte que objetiva o desenvolvimento cultural do educan-
do, bem como a ampliação do seu universo cultural, objetivos estes expressos na LDB 9394/96 e 
nos PCN (1998).
◄ Figura 16: RODRIGUES, 
Glauco. Abaporu. 1981. 
Acrílica sobre tela. 
Fonte: Disponível em: 
www.itaucultural.org.br. 
Acesso em: 13 jul. 2011. 
28
UAB/Unimontes - 8º Período
Para uma educação crítica em arte, é preciso levar em consideração as diferenças e a diversi-
dade cultural (FIG. 16), para tanto Barbosa (1998, p. 91-92), destaca alguns pontos a serem pensa-
dos para uma ação pedagógica significativa:
•	 Promover o entendimento de cruzamentos culturais, através da identifica-
ção de similaridades, particularmente nospapéis e funções da arte, dentro 
e entre grupos culturais.
•	 Reconhecer e celebrar a diversidade racial e cultural em arte em nossa so-
ciedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultu-
ral em cada indivíduo.
•	 Incluir em todos os aspectos do ensino da arte (produção, apreciação e 
contextualização) problematizações acerca de etnocentrismo, estereóti-
pos culturais, preconceitos, discriminação e racismo.
•	 Enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários do ponto de 
vista do poder como mulheres, índios e negros.
•	 Possibilitar a confrontação de problemas, tais como racismo, sexismo, ex-
cepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade de 
poder.
•	 Examinar a dinâmica de diferentes culturas.
•	 Desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cul-
tura dentro de grupos sociais.
•	 Incluir o estudo acerca da transmissão de valores.
•	 Questionar a cultura dominante, latente ou manifesta, e todo tipo de 
opressão.
•	 Destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do ju-
ízo acerca de outras culturas.
A proposta de ensino de arte para a valorização das diferenças culturais também está desta-
cada nos PCN na parte de Temas Transversais sob a denominação “Pluralidade Cultural”.
BOX 2
Pluralidade cultural
O tema da pluralidade cultural tem relevância especial no ensino de arte, pois permite ao 
aluno lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula interrelacio-
nam-se indivíduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia, gênero, ida-
de, localização geográfica, classe social, ocupação, educação, religião. 
O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos culturais encontram um lu-
gar para arte em suas vidas, entendendo que tais grupos podem ter necessidades e conceitos 
de arte distintos. O sentido pluriculturalista amplia a discussão sobre a função da arte e o pa-
pel do artista em diferentes culturas, assim como o papel de quem decide o que é arte e o que 
é arte de boa qualidade. Essas discussões podem contribuir para o desenvolvimento do respei-
to e reconhecimento de diferenças.
O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: promover o entendimento de 
cruzamentos culturais pela identificação de similaridades, particularmente nos papéis e fun-
ções da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade étnica e cul-
tural em arte e em nossa sociedade, enquanto também, se potencializa o orgulho pela heran-
ça cultural em cada indivíduo, seja ela resultante de processos de erudição ou de vivências do 
âmbito popular, folclórico ou étnico; possibilitar problematizações acerca do etnocentrismo, 
estereótipos culturais, preconceitos, discriminação e racismo nas ações que demarcam os ei-
xos da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários (do ponto 
de vista do poder) como mulheres, índios e negros; possibilitar a confrontação de problemas, 
como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade 
de poder; examinar a dinâmica de diferentes culturas e os processos de transmissão de valo-
res; desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cultura dentro de 
grupos sociais; questionar a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opressão; 
destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de outras 
culturas. 
Fonte: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – 
PCN / Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 41-42.
DiCA
Conheça mais sobre 
Pluralidade Cultural e 
sobre os outros Temas 
Transversais, acessando 
o site do Ministério da 
Educação: www.portal-
mec.gov.br 
AtiviDADE
Faça uma pesqui-
sa sobre diferentes 
grupos culturais. 
Aqui sugerimos que 
você conheça grupos 
indígenas brasileiros, 
mexicanos e america-
nos, e perceba como a 
Arte está presente na 
vida de cada um desses 
grupos e suas diferen-
ças culturais. Socialize 
suas investigações com 
seus colegas através 
do ambiente virtual de 
aprendizagem: Virtual-
montes.
29
Pedagogia - Arte e Educação
2.4.2 Ensino das Artes e Culturas Visuais 
A proposta de ensino de arte a partir de estudos da cultura visual é relativamente nova (dé-
cada de 1980) e parte de ideia do trabalho com diferentes imagens, vindas dos mais variados 
meios como: revistas, outdoors, cartazes, videogames, cinema, desenho animado, internet, ce-
lular, televisão, grafite (FIG. 17), histórias em quadrinhos (HQ), ilustrações, etc. e não somente das 
imagens da arte historicamente estabelecidas.
Neste campo, podemos considerar como grande teórico e defensor, o espanhol Fernando 
Hernandez, que publicou, entre outros livros: ‘Cultura Visual, mudança educativa e projeto de 
trabalho’ (2000) e ‘Catadores da Cultura Visual’ (2007), importantes obras para a compreensão do 
ensino da arte como estudos da cultura visual. 
Segundo Hernández:
Trata-se de expor os estudantes não só ao conhecimento formal, conceitual e 
prático em relação às Artes, mas também à sua consideração como parte da 
cultura visual de diferentes povos e sociedades. Esse enfoque compreensivo 
trata de favorecer neles e nelas uma atitude reconstrutiva, ou seja, de auto-
consciência de sua própria experiência em relação às obras, aos artefatos, aos 
temas ou aos problemas que trabalham na sala de aula (e fora dela). Para rea-
lizá-lo, torna-se necessário o desenvolvimento de estratégias de compreensão 
[...] o núcleo deste enfoque são as diferentes manifestações da cultura visual 
não só dos objetos considerados canônicos, mas sim dos que se produzem no 
presente e aqueles que fazem parte do passado; os que se vinculam à própria 
cultura e com as de outros povos, mas ambas desde a dimensão de “universo 
simbólico”; os que estão nos museus e os que aparecem nos cartazes publici-
tários e nos anúncios; nos videoclipes ou nas telas da Internet; os realizados pe-
los docentes e pelos próprios alunos. Explorar o que implica a presença de um 
cânone, de uma norma, de determinados autores e obras seria uma fase desse 
processo de compreensão. (HERNANDEZ, 2000, p. 50).
Em uma abordagem de ensino das artes visuais a partir dos estudos da cultura visual, Her-
nandez (2000, p. 140) propõe alguns critérios para selecionar as representações ou imagens que 
merecem atenção a partir dessa perspectiva, devendo levar em conta as seguintes característi-
cas:
◄ Figura 17: Banksy. 
Feeling. Grafite, 2007. 
Londres.
Fonte: Disponível em: 
http://www.banksy.co.uk. 
Acesso em: 13 de jul. 2011. 
30
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 Ser inquietante.
•	 Estar relacionada com valores compartilhados em diferentes culturas.
•	 Refletir as vozes da comunidade.
•	 Estar aberta a múltiplas interpretações.
•	 Referir-se às vidas das pessoas.
•	 Expressar valores estéticos.
•	 Fazer com que o espectador pense.
•	 Não ser hermética.
•	 Não ser apenas a expressão do narcisismo do artista.
•	 Olhar para o futuro.
•	 Não estar obcecada pela ideia de novidade.
Muitas são as críticas em torno da proposta de ensino da arte como estudo da cultura visual. 
Alguns autores como Elliot Eisner e Imanol Aguirre consideram que, nesta perspectiva as artes vi-
suais na educação deixariam de orientar-se no sentido de falar de arte para valorizar a educação 
estética e centrar-se na prática artística. Além do mais, a experiência em arte seria substituída 
por ‘falar’ sobre artes visuais e cultura popular. Outros consideram que, se uma das propostas 
da educação é maximizar o potencial cognitivo dos alunos, é preciso trabalhar com formas mais 
complexas de arte.
2.4.3 Ensino das Artes Visuais e as tecnologias contemporâneas 
As tecnologias contemporâneas têm avançadocada vez mais em todos os setores da socie-
dade e a escola não poderia permanecer estática em um contexto social tão mutante. As esco-
las têm sido instrumentalizadas especialmente com a informática: computadores e internet. E os 
profissionais da educação, o que têm feito para aproveitamento dessas tecnologias em favor da 
Educação?
No que diz respeito às Artes Visuais, temos visto um mundo com a presença cada vez maior 
das imagens visuais e sua supervalorização. Nesse sentido, podemos perceber ainda as contri-
buições das tecnologias para a criação e produção de obras de arte em suportes cada vez menos 
tradicionais (FIG. 18 e 19).
GLOSSÁRiO
Herméticas: diz respei-
to àquelas imagens que 
possuem um sentido, 
significado ou enten-
dimento restrito ou 
fechado a uma cultura 
ou grupo social.
AtiviDADE
Realize uma pesqui-
sa, observando seu 
cotidiano e perceba as 
imagens que estão ao 
seu redor, refletindo 
sobre as influências 
que elas exercem em 
sua vida. Selecione al-
gumas dessas imagens 
observando os critérios 
de seleção destacados 
por Hernandez e relate 
como você poderia uti-
lizar cada uma dessas 
imagens em uma aula 
de arte/artes visuais. 
◄ Figura 18: KAC, Eduardo. 
GFP Bunny, 2000.
Fonte: http://www.ekac.org/ 
Figura 19: KAC, Eduardo. 
A História Natural do 
Enigma, 2009. 
Fonte: http://www.ekac.
org/ 
►
31
Pedagogia - Arte e Educação
Na escola também vemos nossos alunos consumindo imagens de toda natureza e advindos 
dos mais variados meios: celular, câmeras digitais, internet, etc. O professor no ensino das Artes 
Visuais deve proporcionar ao seu aluno a exploração, vivência e experimentação dessas tecnolo-
gias com atividades diversas, utilizando os diversos meios para construção dos conhecimentos 
pertinentes às Artes Visuais.
O uso das tecnologias contemporâneas aliadas à educação e à Arte-Educação devem pro-
porcionar a alunos e professores o pensamento artístico. Assim como nos meios tradicionais, o 
ensino da arte nesta perspectiva deve contribuir para o conhecer, refletir e produzir arte.
Quando pensamos nesta possibilidade pode ser que venha logo a ideia de trabalhos utili-
zando o computador e a internet, mas não só estes proporcionam um trabalho com tecnologias 
na escola; podem-se utilizar, além destes, o celular, a máquina fotográfica (digital ou tradicio-
nal), filmadoras, máquinas copiadoras. O uso de equipamentos que possam gerar imagem, bem 
como criar novas imagens e a manipulação de imagens existentes, colaboram para que o aluno 
elabore um pensamento artístico consistente.
A Arte-educadora mineira, Drª. Lúcia Gouvêa Pimentel, é uma grande defensora do uso das 
tecnologias contemporâneas na escola aliada ao ensino de arte. Neste sentido afirma que:
O uso de novas tecnologias possibilita a/@s alun@s desenvolver sua capacida-
de de pensar e fazer Arte contemporaneamente, representando um importan-
te componente na vida d@s alun@s e professor@s, na medida em que abre o 
leque de possibilidades para seu conhecimento e expressão. (PIMENTEL, 2002, 
p.120).
No uso das tecnologias contemporâneas na escola, muitas vezes, não se trata de desinte-
resse do aluno ou falta de acesso aos instrumentos tecnológicos para realização de um trabalho 
aliado ao ensino de arte, “é a resistência do professor que impede esse acesso; outras, é o contex-
to discriminatório que o faz” (PIMENTEL, 2002, p. 116).
Referências
BARBOSA, Ana Mae. tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
nacionais – PCn / Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
______. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa educacional. Porto 
Alegre: Mediação, 2007.
PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas no ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae 
(Org.). inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p. 113-121.
RIZZI. Maria Christina de Souza Lima. Reflexões sobre a Abordagem Triangular no Ensino da Arte. 
In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SALGADO, Sebastião. terra. São Paulo, Companhia das Letras, 1997.
33
Pedagogia - Arte e Educação
UniDADE 3 
O teatro e a dança: emoção e 
movimento
Ricardo Ribeiro Malveira
3.1 Introdução
Nesta unidade termos em discussão um breve diálogo com o ensino do Teatro e o ensino da 
Dança, linguagens da Arte que também fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN 
/ Arte), e que compõem o universo das Artes Cênicas ou Artes do Espetáculo.
Nas unidades anteriores você pôde perceber as discussões sobre o ensino da Arte no Brasil, 
as particularidades do ensino das Artes Visuais. Inicialmente, sobre o ensino do Teatro e o ensino 
da Dança, é importante perceber que essas linguagens seguem percursos diferentes e outros rit-
mos dentro do universo artístico e educacional, tendo em vista suas particularidades, suas estru-
turas, dinâmicas e mecanismos, além das relações dessas Artes com os contextos da experiência 
humana. 
Na FIG. 20 temos o espetáculo “Pedro e o Lobo” (1993), do Grupo Giramundo de Teatro de 
Bonecos, em um trabalho com a técnica de marionetes. O Grupo Giramundo vem contribuindo 
para a divulgação do Teatro de Bonecos e traz neste espetáculo uma estética ligada a uma visua-
lidade simbólica. Percebemos na imagem que os atores/manipuladores estão a mostra, o cenário 
é desenhado e os personagens são marionetes. Ao olharmos atentamente para esta imagem so-
mos forçados a dialogar com essa organização artística; somos levados a pensar na diversidade 
de técnicas, conceitos, habilidades e estilos presentes no fazer teatral. 
◄ Figura 20: Espetáculo 
Pedro e o Lobo do 
Grupo Giramundo de 
Teatro de Bonecos.
Fonte: Giramundo Teatro 
de Bonecos: Disponível em: 
http://www.giramundo.
org/imprensa/index.htm. 
Acesso em: 28 jul. 2011.
PARA SAbER MAiS
O Teatro de Formas 
Animadas, isto é, o 
teatro com boneco, 
sombra e máscara, é 
uma possibilidade de 
trabalho com o teatro 
na escola. A criação, a 
confecção, a aprecia-
ção e a utilização de 
bonecos, sombras e 
máscaras, podem de-
senvolver o trabalho de 
grupo, a fluência verbal 
e primeiras noções de 
jogo de cena. O livro 
“Teatro de Formas Ani-
madas” de Ana Maria 
Amaral, EDUSP. 2000, 
nos fala sobre o teatro 
com o boneco, o teatro 
de sombra e a máscara. 
34
UAB/Unimontes - 8º Período
Na perspectiva de Ivaldo Bertazzo (2011), “todos somos cidadãos dançantes”. Na FIG. 21 te-
mos um movimento do espetáculo “Mar de Gente” (2007), do coreógrafo Ivaldo Bertazzo. Na 
imagem vemos a beleza, a singularidade e a expressão impressa no encontro de corpos em mo-
vimentos cotidianos. 
Somos levados a pensar em quem está dançando, quais os significados e as técnicas que 
levaram a esse trabalho. Podemos perceber inicialmente através da imagem, que essa dança 
propõe uma estética com movimentos diferentes dos padrões das danças clássicas ou de dan-
ças que conhecemos. Ao propor uma aprendizagem com a dança, estamos diante de conceitos 
como o estudo do movimento, bem como, as vivências com atividades de consciência corporal 
e expressão corporal, além de técnicas específicas de estilos de danças. Essas ferramentas estão 
presentes no universo de quem faz e aprecia essa arte. A partir de um amplo olhar e de experi-
ências com as possibilidades de dançar, o educando tem a oportunidade de conhecer seu corpo, 
ampliando sua visão de mundo, sua capacidade de comunicação, e consequentemente suas pos-
sibilidades e limites de movimento individual e coletivo. 
Por meio dos exemplos das figuras anteriores com os trabalhos do Grupo Giramundo e de 
IvaldoBertazzo, percebemos como as novas mídias são ferramentas importantes para a aproxi-
mação com o teatro e a dança na atualidade. Sítios na Internet oferecem conteúdos como ima-
gens, trechos de espetáculos, entrevistas que trazem informações sobre grupos, suas técnicas e 
seus conceitos. Utilizar esses recursos na escola potencializam as nossas ações, mas não nos exi-
me de proporcionar o contado direto e pessoal com essas Artes, “a forma final da arte teatral só 
se completa com a presença de um público, pois sua finalidade é a de comunicar através de uma 
linguagem própria” (CHACRA, 1983, p. 14). Somente assistir não basta, temos que mediar esse 
encontro.
Ao pensarmos no espaço educacional, somos forçados a questionar as condições nesse es-
paço para o aprendizado da Arte e Educação. Como aprender, divulgar, discutir e apreciar a es-
tética do teatro e da dança na escola ou espaços de educação, em um mundo dominado pela 
televisão, pelo cinema, e hoje, pela Internet? Como colocar essas mídias a serviço do teatro e da 
dança? Como ensinar as particularidades, os encantos dessas artes tão antigas como a humani-
dade? Quais as contribuições do teatro e da dança para a formação do educando? Como per-
ceber, entender e dialogar com as diferenças de estéticas existentes na televisão, no cinema, na 
Internet, no teatro e na dança? Quais os desafios e os limites ao trabalhar com Artes ligadas ao 
corpo? São questões presentes no dia a dia do educador, que trabalha com a linguagem do tea-
tro ou da dança na atualidade. Este Caderno não propõe um modelo de trabalho com essas lin-
guagens, mas busca trazer exemplos de diálogo com essas áreas do conhecimento.
Discutiremos nesta unidade um olhar para as artes do corpo e do espetáculo, tendo como 
foco, uma abordagem para o ensino do teatro e da dança. Analisaremos a utilização destas lin-
guagens no espaço educacional, pontuando os desafios e as contribuições para a formação e 
DiCA
O Grupo Giramundo 
de Teatro de Bonecos 
é um importante re-
presentante do teatro 
de bonecos mineiro e 
brasileiro. Para conhe-
cer os trabalhos desse 
Grupo acesse: http://
www.giramundo.org/
teatro. 
Figura 21: Espetáculo 
Mar de Gente do 
Coreógrafo Ivaldo 
Bertazzo.
Fonte: Disponível em: 
http://www.revistabrasilei-
ros.com.br/imagens/2375/
em/textos/281/#content. 
Acesso em: 28 jul. 2011.
►
PARA SAbER MAiS
As práticas e vivências 
com atividades de 
consciência corporal, 
expressão corporal 
e danças populares, 
bem como, estudo de 
movimento são proce-
dimentos importantes 
para o trabalho com a 
dança na escola. O livro 
“A linguagem do mo-
vimento corporal” de 
Lola Brikman (Summus 
Editorial, 1989), nos fala 
sobre um caminho para 
o trabalho de expres-
são corporal.
DiCA
Pensando a “iden-
tidade brasileira do 
movimento”, Ivaldo 
Bertazzo no ano 1996, 
com o espetáculo “Ci-
dadão Corpo” mostra 
para o Brasil seu traba-
lho com o corpo e a ci-
dadania. Para conhecer 
os trabalhos do “Teatro 
Dança Ivaldo Bertazzo” 
acesse: http://ivaldo-
bertazzo.com/sobre/
35
Pedagogia - Arte e Educação
desenvolvimento do educando e do estudo do teatro e da dança na escola. Tentaremos compre-
ender o papel da educação para o entendimento desses saberes e uma melhor utilização deles 
para sensibilizar e revelar valores desenvolvidos no conhecer, no fazer e no saber fazer, a partir 
de linguagens que lidam com fenômenos tão antigos na humanidade, como a emoção e o movi-
mento.
3.2 Caminhos da apendizagem na 
arte e educação - teatro e dança
No cotidiano dos espaços de educação é comum a utilização das Artes como procedimen-
tos metodológicos para a aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Torna-se impor-
tante entender e praticar o teatro e a dança como áreas do conhecimento, com especificidades 
quanto aos processos de aprendizagem, como suas possibilidades nos desenvolvimento de ha-
bilidades para a formação do educando. Os conceitos, as vivências e a aprendizagem no teatro, 
inicialmente, estiveram ligados aos seus primeiros objetivos. Essa Arte teve seus primórdios nos 
rituais sagrados, passando pelas tradições familiares, e posteriormente se organizou em espaços 
especializados como escolas de formação ou companhias. Sobre o surgimento do Teatro Richard 
Courtney (2001, p. 161) nos esclarece:
Embora ainda haja templos-teatros remanescestes (o Kathakali, nas fronteiras 
Indo-Tibetanas, etc.), em muitas áreas culturais, o teatro emergiu do templo – 
em Atenas, durante o século V a.C, na China e na Europa Medieval com o pos-
terior desenvolvimento do ciclo dos Mistérios. Tendo-se dissolvido os vínculos 
entre os rituais e a liturgia, o teatro tornou-se profano e desenvolveu-se de 
deferentes maneiras. O método variou de acordo com a estrutura da Cultura 
existente. Todos utilizaram os elementos do teatro “total” – representação e 
identificação, dança, diálogo, máscara, música, espetáculo, figurinos, vestuário, 
improvisação e estilização – cada sociedade, porem, deu ênfase a seus elemen-
tos de acordo com seus próprios modelos sociais e históricos.
Com a dança não foi diferente, pois “muitos historiadores a apontam como a mais antiga 
das Artes”, (OSSONA, 1988, p. 11). Sobre as danças agrárias e totêmicas Paul Bourcier aponta:
Principalmente na África do Sul, pode-se observar cenas de danças, em solo ou 
coletivas, entre as pinturas rupestres, os participantes vestidos de animais de 
forma mais ou menos realista. Levam a supor um culto totêmico dançado. De 
fato, a arqueologia nos mostra que os agrupamentos humanos tinham então 
sua divindade-totem. Em Çatal Hüyük (Turquia), era venerado o touro, simbo-
lizado pelo bucrânio, culto que se espalhará mais pelos países mediterrânicos. 
Pode-se, portanto sem risco de erro, identificar essas danças como atos rituais 
dirigidos a divindades protetoras do lugar . A partir de então, assiste-se a uma 
mudança no sentido da dança: da identificação com o “espírito”, consegui-
da pela Dança por giro, passa-se a uma liturgia, a um culto de relação e não 
mais de participação, a um rito cívico, porque integrado à vida da cidade e com 
mandado por ela. (BOURCIER, 2001, p.12). 
O ato de dançar e representar acompanha a experiência humana em todos os pontos do 
planeta e em todos os tempos. Ao observamos a pintura rupestre (FIG. 22) encontrada no Parque 
Nacional da Serra da Capivara, no Brasil, podemos perceber nestes antigos registros ações corpo-
rais. Notamos que os tamanhos das figuras e as posições indicam posturas, expressões singula-
res e com importância para o cotidiano destes povos. Estas pinturas oferecem aos observadores, 
padrões de movimentos simbólicos e instigantes.
36
UAB/Unimontes - 8º Período
Esses antigos saberes, inicialmente, tratados e ligados ao sagrado, depois cercados de restri-
ções, valorização de talentos natos e de um caráter de segredo nas tradições familiares, tiveram 
na oralidade e registros artísticos os indícios de aprendizagem na Arte. A importância das artes 
na experiência humana ao longo dos séculos mantém essa hipótese. As tradições religiosas tam-
bém têm o seu lugar na utilização e aprimoramento desses saberes. Os registros e sistematiza-
ção desses saberes e consequentemente sua aprendizagem formal é mais tardio em relação às 
outras artes, tendo em vista as estruturas do teatro e a dança e sua condição de ação no tem-
po, isto é, quando o fenômeno cênico acontece no estar-junto do aqui e agora, o que dá a essas 
Artes o caráter “efêmero”, dificultando seu o estudo, análise e compreensão. Outro fator impor-
tante para a demora na observação e na percepção dos conceitos, da aprendizagem e desses 
saberes foram os receios, os impedimentos e preconceitos ligados ao corpo (LE BRETON, 2011), 
elemento que é o suporte dessas Artes. Os contextos e olhares para o corpoao longo da história 
da humanidade deram o tom para as tensões, limites e dilatações dessas artes. O entendimento 
dos fenômenos cênicos e seus elementos que estão presentes no teatro e na dança contribuíram 
para desvelar os caminhos da aprendizagem das Artes Cênicas como área de conhecimento em 
muitos espaços, como os espaços educacionais, principalmente nos últimos séculos.
É importante entender que os caminhos da aprendizagem na dança e no teatro estão rela-
cionados à formação dos artistas, aos caminhos da aprendizagem dos fenômenos sociais onde 
essas artes estão inseridas com menor ou maior formalidade e por fim à aplicação destes sabe-
res na aprendizagem no espaço de formação em geral. Esses caminhos são independentes, mas 
muitas vezes dialogam entre si influenciando a educação e a arte ao longo da história. No Bra-
sil, a realidade do teatro formalizado e seus saberes como o conhecemos chegaram através dos 
portugueses, como o Padre Anchieta (HELEODORA, 2008) um dos principais exemplos. A dança 
formalizada esteve ligada às festas e foi introduzida nas Américas por meio da Corte (OSSONA, 
1988), com a importante contribuição das danças de salão, que se misturaram a outras danças 
nativas da América e África, além da chegada das companhias de dança no Brasil. É Importante 
pontuar que estamos tratando inicialmente dos aspectos do Teatro e da Dança no âmbito for-
mal, isto é, com os referenciais europeus. Lembramos que os fenômenos cênicos, por serem ine-
rentes ao ser humano, já existiam no cotidiano dos nativos das Américas como em outras partes 
do mundo, atendendo as estruturas culturais e sociais diferentes das europeias. 
Figura 22: Pintura 
Rupestre - Parque 
Nacional da Serra da 
Capivara no Estado do 
Piaui. 
Fonte: http://www.
fumdham.org.br/pinturas.
asp. Acesso em: 28 jul. 
2011.
►
PARA SAbER MAiS
Estudo do livro “O 
Teatro explicado para 
meus filhos” de Barbara 
Eleodora, que aborda 
a evolução e princi-
pais características do 
teatro, e o estudo do 
livro “História da Dança 
no Ocidente” de Paul 
Bourcier, que propõe 
uma reflexão sobre a 
evolução da história 
das sociedades a partir 
da dança apresentando 
um histórico da técnica 
dessa arte. 
37
Pedagogia - Arte e Educação
O teatro e a dança no Brasil, como a maiorias das artes ao longo dos séculos ganharam tons 
que buscavam o nacionalismo, e na contemporaneidade assumem o olhar para o global e o sin-
gular. 
 No espetáculo “Benguelé” (FIG. 23), do Grupo Corpo, percebemos uma intencionalidade 
na separação dos planos que colocam o corpo em várias perspectivas, ampliando seus signifi-
cados e evidenciando as possibilidades da Dança e das técnicas do corpo. Sobre o olhar para as 
técnicas do corpo, Márcia Strazzacappa e Carla Morandi nos falam do Sociólogo e Antropólogo 
Frances Marcel Mauss que propõe a noção de técnicas do corpo:
 
Mauss conclui que todas as ações humanas, desde as mais simples posições 
deitadas (simples aqui é entendido como as ações que implicam o mínimo 
esforço físico) até as ações mais elaboradas como nadar (que requer um ades-
tramento especifico), são técnicas adquiridas. Cada Sociedade tem sua própria 
maneira de caminhar, de comer, de se sentar, de se reproduzir, de manifestar 
suas emoções, segundo seus costumes, sua cultura. Os membros dessas socie-
dades vão aprendendo as maneiras de agir e, por suas vezes ensinam as futuras 
gerações. A aprendizagem destas técnicas se dá de duas maneiras: por meio 
da inculturação e por meio da aculturação. (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, 
p. 43).
 
 Essas autoras nos falam da importância e influência de Rudof Laban, coreógrafo e dan-
çarino e suas propostas educativas para o ensino da Dança nas escolas formais em todo o mun-
do (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006). A introdução e divulgação em 1940 do trabalho de Laban, 
ou dança educativa no Brasil teve como responsável Maria Duschenes, coreógrafa e educadora 
que “influenciou os rumos da dança para crianças e adolescentes” (STRAZZACAPPA; MORANDI, 
2006, p. 81).
Na FIG. 24 temos o grupo Galpão que se destaca no cenário nacional e internacional levan-
do ao público referências da cultura mineira e brasileira em diálogo com obras universais como 
Romeu e Julieta de Willian Shakespeare. Este grupo também se preocupa com a formação artísti-
ca realizando projetos e oferecendo oficinas.
 
◄ Figura 23: Benguelé – 
Grupo Corpo.
Fonte: Disponível em: 
http://www.grupocorpo.
com.br/site/#Fotos. Acesso 
em: 28 jul. 2011.
DiCA
O Grupo Corpo é uma 
companhia mineira de 
dança contemporânea, 
reconhecida em todo 
o mundo. O Grupo 
Corpo tem sua Escola 
de Dança em Belo Hori-
zonte. Para obter mais 
informações sobre esse 
Grupo acesse: http://
www.grupocorpo.com.
br/
38
UAB/Unimontes - 8º Período
Sobre as formas de abordagem dramática da educação, Richard Courtney (2001) pontua 
que a primeira formulação do método dramático de Caldwell Cook em The Play Way foi em 1917, 
anteriormente “o trabalho dramático, em uma escola, era concebido como a encenação de uma 
peça ou do simples dialogo lido durante uma aula de Latim ou Francês” (COURTNEY, 2001, p. 44).
 Em 1954 Peter Slade publica seu trabalho Child Drama, tratado do jogo dramático (COUR-
TNEY, 2001). No Brasil o ensino do Teatro pautado na visão tradicional de preparar o espetácu-
lo ganha ressonância em conceitos com o jogo dramático principalmente com a concepção do 
Teatro-Educação como aponta Ingrid Koudela (2002, p. 18):
A concepção predominante em Teatro-Educação vê a criança como um orga-
nismo em desenvolvimento, cujas potencialidades se realizam desde que seja 
permitido a ela desenvolver-se em um ambiente aberto à experiência. O ob-
jetivo é a livre expressão da imaginação criativa. Na visão tradicional, o teatro 
tinha apenas a função de preparar o espetáculo, não cuidando de formar o in-
divíduo. O ensino do teatro na escola foi revolucionário a partir do movimento 
da Escola Nova. Ele não se refere a um só tipo de escola ou sistema didático 
determinado, mas a todo um conjunto de princípios tendentes a rever as for-
mas tradicionais de ensino.
Um breve histórico sobre o ensino das artes no Brasil, bem como o seu aprendizado está 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/Arte, 1997), que nos mostram que o caminho do en-
sino das artes na escola e seu aprendizado que teve como pano de fundo nos anos vinte as ten-
dências tradicionalistas e a Escola nova nos anos trinta; o teatro tinha a função somente de apre-
sentação, e a dança, atividades comemorativas; nos anos quarenta temos a valorização da arte 
brasileira a partir de sua originalidade; nos anos sessenta as aulas de arte eram ministradas por 
pessoas com habilidades dado os poucos cursos de formação na área. Nos anos setenta tivemos 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1971) onde a Educação Artística é considerada 
atividade educativa no currículo escolar. Nos anos oitenta, tivemos os movimentos de Arte-Edu-
cação com manifestações contra a retirada na Constituição de 1988 da obrigatoriedade da área 
e nos anos noventa a Lei 9.394/96 que revoga as disposições anteriores e a Arte é considerada 
obrigatória na Educação Básica, como podemos ver:
Figura 24: Grupo 
Galpão/ Belo Horizonte 
Mintas Gerais.
Fonte: Disponível em: 
http://www.grupogalpao.
com.br/imagens/galpa-
ofree/galpao2_800x600.
jpg. Acesso em: 28 jul. 
2011.
►
39
Pedagogia - Arte e Educação
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considera-
da obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente 
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a pro-
mover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, §2o). Vê-se que da cons-
cientização profissionalque predominou no início do movimento Arte-Educa-
ção evoluiu-se para discussões que geraram concepções e novas metodologias 
para o ensino e aprendizagem das artes na escola (BRASIL. PCN/Arte, 1997, p. 22).
Ainda sobre a aprendizagem de Arte nas escolas e sobre o novo texto da lei Márcia Strazza-
cappa e Carla Morandi analisam:
O texto da nova lei não cita as linguagens artísticas para o ensino de arte, mas 
como parte das recentes tendências curriculares e das novas propostas pe-
dagógicas, o documento de artes dos Parâmetros Curriculares Nacionais vem 
abrir novas perspectivas para a Dança quando especifica conteúdos próprios 
para as linguagens e ressalta a importância de um aluno vivenciar e aprofundar 
seu conhecimento em diferentes formas artísticas (STRAZZACAPPA; MORANDI, 
2006, p.84).
 
Os caminhos da aprendizagem na arte e educação especificamente o teatro e dança, além 
dos valores estéticos, sociais vêm contribuindo para a sensibilização de valores, normas e atitu-
des como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais e os séculos de história e vivência des-
sas artes. Isto se justifica pelo caráter lúdico que une imaginação e realidade proporcionando 
momentos provocadores e, portanto, de criação como nos esclarece Ricardo Japiassu:
Os sentimentos lúdicos e estéticos têm origem em um processo psicológico 
completamente distinto do sentimento habitual ou comum. O sentimento es-
tético e o sentimento lúdico se constituem e são mantidos pela imaginação, 
que os reforça. Isso ocorre porque as emoções suscitadas pelo faz de conta e 
pelas artes cênicas são emoções inteligentes, quer dizer, possuem origem aní-
mica, constituem-se por meio da imaginação, são conscientemente “provoca-
doras” (JAPIASSU, 2007, p. 22). 
BOX 3
Conteúdos relativos a valores, normas e atitudes:
•	 Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas.
•	 Interesse e respeito pela produção dos colegas e de outras pessoas.
•	 Disposição e valorização para realizar produções artísticas, expressando e comunicando 
idéias, sentimentos e percepções.
•	 Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança nas tomadas de decisões em relação às 
produções pessoais.
•	 Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes.
•	 Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.
•	 Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e 
compreensão das diversas culturas.
•	 Identificação e valorização da arte local e nacional.
•	 Atenção, valorização e respeito em relação a obras e monumentos do patrimônio cultural.
•	 Reconhecimento da importância de freqüentar instituições culturais onde obras artísticas 
estejam presentes.
•	 Interesse pela História da Arte.
•	 Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a ela relacionadas.
•	 Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de investigação como as-
pectos importantes da experiência artística.
•	 Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte.
•	 Formação de critérios para selecionar produções artísticas mediante o desenvolvimento 
de padrões de gosto pessoal.
•	 Gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões, 
idéias e preferências sobre a arte.
•	 Sensibilidade para reconhecer e criticar ações de manipulação contrárias à autonomia e 
ética humanas, veiculadas por manifestações artísticas.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° e 
2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DiCA
O Grupo Galpão é uma 
referência do teatro no 
Brasil. Além de espe-
táculos que marcaram 
a história do teatro 
brasileiro e mundial o 
grupo tem na cidade 
de Belo Horizonte o 
espaço cultural Galpão 
Cine Horto que é hoje 
um importante centro 
de discussão e prática 
teatral. Para obter mais 
informações sobre esse 
Grupo acesse: //
http://www.grupo-
galpao.com.br/port/
historia/ 
40
UAB/Unimontes - 8º Período
3.3 O ensino do teatro: conhecer, 
praticar, fruir e refletir
Na atualidade, o cinema e a televisão têm grande importância no dia a dia das pessoas. São 
linguagens recentes nas Artes, que somam muitos conceitos artísticos. Mas a estética e lingua-
gem do cinema e da televisão não podem ser comparadas à estética e à linguagem do teatro 
apesar de haver trocas entre elas. O cinema e na televisão na maioria das vezes buscam o real, 
ou convencer que a cena mesmo fantasiosa é real, enquanto o teatro, até por ser ao vivo nas 
condições do espaço cênico, tem como predominância o valor simbólico, e mesmo quando se 
aproxima do real, as propostas podem ter outros valores e outros significados, ou mesmo mui-
tos significados. O diretor teatral, dramaturgo e professor na área de teatro e educação, Flavio 
Desgrandes nos fala sobre este novo indivíduo frente às mídias:
Em casa ou nas ruas, o indivíduo contemporâneo encontra-se invadido por um 
entulho de signos de todos as espécies - talvez hoje devêssemos lutar pelo di-
reito de ir e ver. As mídias eletrônicas produzem ficção a um ritmo alucinante, 
imagens que já fazem parte da cesta básica de famílias de todas as classes so-
ciais (DESGRANDES, 2010, p. 38).
Estas e outras mídias como a Internet têm suas contribuições na contemporaneidade, mas 
como fugir do processo de massificação. Flavio Desgrandes (2010, p. 38) nos fala de procedimentos 
pedagógicos de mediação teatral onde o aluno se prepara para ou ir ao Teatro ou receber o Teatro:
As atividades pedagógicas de mediação teatral, como vimos podem estimu-
lar o aluno-espectador a refletir acerca das questões contemporâneas que o 
espetáculo aborda, auxiliando-o a criar seu percurso no diálogo com a obra, 
formular suas perguntas para a encenação, tais como: De que problemas trata 
esse espetáculo? Que símbolos e signos o artista utiliza para abordá-los? Eu já 
vi algo parecido? De quantas outras maneiras essa idéia poderia ser encenada? 
Como eu faria? De que modo isso se relaciona com a minha vida? (DESGRAN-
DES, 2010, p. 78-79).
 Assim, o estudo do teatro revela ao público outra linguagem estética, que é diferente da te-
levisão e do cinema e ainda pode contribuir para a leitura e apreciação também destas novas mí-
dias, contribuindo para a formação de um cidadão crítico consciente dos seus deveres e direitos. 
No contato direto e autônomo promovido pela Arte são sensibilizadas atitudes, procedi-
mentos e habilidades. Para João Francisco Duarte linguagem”. O autor ainda defende que a “Arte 
é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para que este dê maior atenção ao 
seu próprio Junior (1986, p. 65) “através da Arte somos levados a conhecer melhor nossas experi-
ências e sentimentos, naquilo que escapa a linearidade da processo de sentir” (DUARTE JR, 1986, 
p. 65).
Para o ensino do teatro na escola teremos como base a Abordagem Triangular (BARBOSA, 
1998), analisada também ao longo deste caderno onde também destacamos as ações básicas 
que articulam esta triangulação, isto é, o olhar sobre o fazer artístico, a leitura ou crítica desse 
fazer, e a contextualização dentro do universo teatral e dos demais saberes, lembrando ainda 
que a ordem dessas ações poderá estar relacionada aos objetivos do trabalhos, necessidades e 
interesses do grupo e não necessariamente à sequência que iremos apresentar.
 Somamos à Abordagem Triangular as discussões sobre os processos da recepção teatral, 
a formação de espectadores (DESGRANDES, 2010), para potencializar as ações da abordagem 
na tentativa de atender a Lei n. 9.394/96, que trata da obrigatoriedade do ensino da Arte como 
componente curricular nos diversos níveis da educação básica - art. 26, §2º. (BRASIL, PCN/Arte,1998). 
Em seguida, discutiremos a Abordagem Triangular com as ações básicas para o trabalho 
com o teatro na escola ou espaços de aprendizado:
•	 Contextualizar: entender a técnica, o artista ou a estética do trabalho com o teatro, seja 
ele no texto dramatúrgico, na forma de atuação, na interpretação, na direção, na encenação 
ou nas técnicas empregadas. Entender em qual contexto histórico, geográfico e sociológico 
as técnicas, a estética, o artista estiveram ou estão inseridos permite ao aluno perceber a 
41
Pedagogia - Arte e Educação
importância destas linguagens na experiência humana em seu processo de busca e desen-
volvimento do saber. Entender as técnicas, os artistas que a executam e o contexto onde ela 
está inserida possibilita uma melhor apropriação das experiências em teatro na escola ou 
espaços de aprendizagem. A importância desta etapa para a aproximação com os concei-
tos do teatro sugere uma pesquisa bibliográfica, isto é, uma investigação científica sobre os 
conceitos e os fatos relacionados a essa área do conhecimento, tornando-a significativa.
•	 Fazer Artístico: diz respeito ao fazer desde a preparação até o trabalho final, isto é, inter-
pretar, escrever textos dramáticos ou adaptar textos literários ou qualquer texto para a reali-
dade teatral, organizar e dirigir cenas, expressar e se comunicar, improvisar, jogar e criar ce-
nas, autoconhecer-se, e conhecer o outro, ter consciência do espaço. Fruir esta arte fazendo 
ou apreciando. É importante lembrar que o ensino da arte tem como objetivo estimular a 
sensibilidade do educando possibilitando o desenvolvimento dos potenciais humanos, po-
dendo ou não formar artistas.
•	 Leitura e análise: analisar, entender as técnicas e conceitos do teatro, por exemplo, a con-
fecção de bonecos ou as contribuições de Constantin Stanislavski para o Teatro. Discutir, 
analisar e ser capaz de dialogar a partir dos contextos históricos, das características de esté-
ticas, dos elementos do teatro, de características culturais de regiões e lugares diferentes do 
mundo, somados às experiências das práticas vivenciadas no fazer artístico estabelecendo 
um paralelo com sua vida e suas expectativas. 
O trabalho com as técnicas de bonecos, por exemplo, pode passar desde a confecção do 
boneco, a escrita do texto, ou adaptação, os treinamentos, os ensaios com a construção de voz e 
marcações de cena, a pesquisa sobre os contextos desta técnica, surgimento e as suas diferentes 
estéticas no mundo, chegando à apresentação junto a um público e até a uma conversa com 
o mesmo para saber quais as impressões provocadas pelo trabalho. Temos uma aprendizagem 
pautada no conhecer, praticar, fruir e refletir. 
É importante pensarmos a abordagem e olhares apontados sobre o Teatro e a Dança nes-
ta unidade, somados ao conceito de rizoma e de desterritorialização (DELEUZE; GUATTARI, 1992) 
que propõe a inter-relação complexa que informe, forme e dê a essas práticas, habilidades e con-
ceitos nos espaços educativos e um caráter significativo e autônomo para todos envolvidos. 
3.4 O Ensino da dança: conhecer, 
praticar, fruir e refletir
Na atualidade, temos no campo da dança muitas realidades porque tratamos de uma ma-
nifestação com ressonância em todo o mundo, refletindo esses contextos, além das danças que 
ganharam características tradicionais e foram levadas para todas as partes do mundo. No nosso 
dia a dia quando perguntamos as pessoas sobre dança, elas nos sinalizam com as mais acessíveis 
como a de salão ou aquelas que estão em destaque na mídia. Na busca da formação de cidadãos 
críticos e autônomos devemos dilatar este olhar informando e formando sobre outras realidades 
que inclusive influenciaram e ainda influenciam as danças em destaque na contemporaneidade, 
como o balé, a dança moderna, a dança contemporânea e as danças culturais tradicionais. Essas 
danças são muitas vezes vistas rapidamente no cinema e na televisão, pois fazem parte dos con-
textos da experiência humana. Paulina Ossona nos fala sobre a dança na sociedade e esta nova 
realidade:
A dança que, em todas as sociedades, é forma primordial de comunicação ex-
pressiva, passou também a ser dominada pelos grandes interesses econômicos 
que hoje manipulam nossos valores, atitudes e costumes. Enquanto manifesta-
ção artística, que expressa visões individuais do mundo, sentimentos humanos 
profundos e as pulsações do inconsciente, está cada vez mais abafada cada vez 
mais desprovida de condições materiais para sobreviver. (OSSONA, 1988, p. 09).
Ter consciência desta realidade nos convoca em nossas ações de ensino a conscientizar e dis-
cutir sobre essas práticas. Ampliando ainda nosso olhar devemos entender a dança como uma lin-
guagem que traz em seus conceitos artísticos específicos características que só serão percebidas 
DiCA
Veja o vídeo sobre 
diretor norte-ame-
ricano Bob Wilson 
e sua encenação de 
Shakespeare. Pode-
mos nos aproximar da 
encenação, da forma 
singular do encenador 
falar de Shakespeare, 
perdendo os signos 
teatrais, não podemos 
comparar esta apre-
ciação da apreciação 
ao vivo no teatro. 
Disponível em: http://
www.youtube.com/
atch?v=PYDZj8kZq_A.
42
na apreciação de trabalhos específicos de dança e nos entendimentos dos mecanismos desta área 
do conhecimento, que tem toda uma história, técnicas e conceitos. O que vemos sobre a dança 
no cinema e na televisão obedece à estética e linguagem das novas artes, não podendo ser com-
paradas às experiências específicas da linguagem da dança como vivência e trabalho artístico. 
Lembramos a importância dos encontros entre as linguagens artísticas, mas pontuamos a 
necessidades de não reduzirmos as possibilidades de vivências artísticas em especial com a dan-
ça no encontro como arte em seu espaço específico. O contexto dessa arte na escola é reduzido 
e muitas vezes equivocado. Sobre essa realidade Marcia Strazzacappa e Carla Morandi nos fa-
lam que a dança ainda é tida na escola como sinônimo de festividades escolares, onde os alunos 
aprendem coreografias prontas. Apontam ainda:
As apresentações de dança, antes de serem apenas mera ilustração, são parte 
importante da formação em dança, porém como resultado de todo um proces-
so que desemboca num espetáculo. Enquanto em algumas áreas os trabalhos 
desenvolvidos são mais palpáveis e de fácil percepção, na dança o espetáculo 
constitui uma forma de os pais terem acesso ao aprendizado dessa linguagem. 
Mas a apresentação não pode surgir sem que ocorra efetivamente um apren-
dizado em dança, o que seria equivalente à realização de uma exposição de 
desenhos mimeografados: eles serviram ao propósito de exposição, mas não 
seriam reconhecidos nem valorizados como conhecimento artístico (STRAZZA-
CAPPA; MORANDI, 2006, p. 2006). 
Strazzacappa e Morandi (2006) ainda nos falam sobre os procedimentos pedagógicos do 
ensino da dança e dos seus propósitos como forma de arte e expressão:
O propósito da dança como forma de expressão é justamente propiciar ao cor-
po “que dança” possibilidades diferenciadas de percepção e cognição, diferen-
temente do que ocorre com o corpo “na dança” da festa junina ou em outra 
dança qualquer. (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 90).
 Assim os estudos dessa forma de arte trazem ao aluno outras experiências estéticas no 
contato com o fazer e apreciar. Esta abordagem pedagógica como no teatro favorece o conta-
to direto e autônomo do aluno com suas potencialidades criativas, possibilitando a ampliação e 
consciência de sua sensibilidade, processando suas atitudes, procedimentos e habilidades. Para 
Thérèse Bertherat vivemos com um repertório mínimo de gestos e devemos ampliar este nosso 
vocabulário corporal defendendo que:
 
Adquirimos desde cedo um repertório mínimo de gestos, nos quais não pen-
samos mais. Durante o resto da vida, repetimos esses movimentos sem criticá-
-los, semlembrar que são apenas uma amostra de nossas virtualidades. Como 
se tivéssemos aprendido só as primeiras letras do alfabeto e ficássemos satis-
feitos com as poucas palavras que com elas podem ser formadas. Neste caso, 
não só o vocabulário seria reduzido, mas também a capacidade de pensar, ra-
ciocinar, criar. (BERTHERAT, 2010, p. 45).
Assim, como analisamos no estudo do teatro, para a dança teremos como base na Aborda-
gem Triangular (BARBOSA, 1998) as ações básicas que articulam esta triangulação, isto é, o fazer 
artístico, leitura ou crítica deste fazer, e a contextualização, lembrando ainda que na dança como 
em todas as Artes, a ordem dessas ações poderá estar relacionada aos objetivos dos trabalhos, 
necessidades e interesses do grupo. Somadas à Abordagem Triangular pontuamos as discussões 
sobre a formação do artista da dança e a dança na escola (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006) 
para potencializar as ações da abordagem na tentativa de atender a Lei n. 9.394/96, que trata da 
obrigatoriedade do ensino dessa modalidade como componente curricular nos diversos níveis 
da educação básica (BRASIL, PCN/Arte, 1998). 
A seguir, discutiremos a Abordagem Triangular com as ações básicas para o trabalho com o 
dança na escola ou espaços de aprendizado:
•	 Contextualizar: entender a técnica, o artista ou a estética do trabalho com a dança, seja 
ele, nas pesquisas e vivências de expressão corporal, na dramaturgia para a dança, na forma 
de dançar, na criação coreográfica, estudo da obra, no estudo do movimento ou nas téc-
nicas e estilos empregados. Entender em qual contexto histórico, geográfico e sociológico 
as técnicas, a estética, o artista, estiveram ou estão inseridos permite ao aluno perceber a 
importância destas linguagens na experiência humana em seu processo de busca e desen-
volvimento do saber. Entender as técnicas, os artistas que a executam, e o contexto onde 
PARA SAbER MAiS
A respeito da recep-
ção teatral temos o 
livro “A Pedagogia do 
Espectador”, de Flavio 
Desgrandes, e o “Livro 
Manual do Ator”, de 
Constantin Stanislavski, 
que apresenta um 
alfabeto tendo como 
base os pensamentos 
do autor.
DiCA
O vídeo sobre o Bolero 
de Ravel, com o baila-
rino argentino Jorge 
Donn, hoje disponível 
na internet, pode nos 
levar a uma discussão 
sobre a dança como 
forma individual de 
olhar. Podemos fruir a 
dança diferentemente 
de quem a apreciou no 
momento que foi feita. 
Disponível em: http://
www.youtube.com/wa
tch?v=Tzzug1HLYQg&fe
ature=related.
43
Pedagogia - Arte e Educação
ela está inserida possibilita uma melhor apropriação das experiências em dança na escola 
ou espaços de aprendizagem. A importância desta etapa para a aproximação com os con-
ceitos da dança sugere uma pesquisa bibliográfica, isto é, uma investigação científica sobre 
os conceitos e os fatos relacionados a essa área do conhecimento, tornando-a significativa.
•	 Fazer Artístico: diz respeito ao fazer desta arte que vai da preparação até o trabalho final, 
isto é, interpretar corporalmente, coreografar, estudar o movimento, expressar, improvisar, 
dançar, criar coreografias, comunicar, autoconhecer-se, conhecer o outro, ter consciência do 
espaço e dos limites corporais. Fruir esta arte fazendo ou apreciando. É importante lembrar 
que o ensino da Arte tem como objetivo estimular a sensibilidade do educando possibilitan-
do o desenvolvimento dos potenciais humanos.
•	 Leitura e análise: analisar, entender as técnicas e conceitos da dança, por exemplo, como 
educação somática, técnicas de dança ou as contribuições de Klauss Vianna para essa mo-
dalidade. Discutir, analisar e ser capaz de dialogar a partir dos contextos históricos, das ca-
racterísticas de estéticas, dos elementos da dança, de características culturais, de regiões e 
lugares diferentes do mundo. Ter consciência do corpo e o contato com o outro e o espaço, 
tipos de movimentos, favorecem o autoconhecimento, a criação da própria dança, ou adap-
tação e vivência de outros estilos de dança, somados a experiências das práticas vivenciadas 
no fazer estabelecendo um paralelo com sua vida e suas expectativas.
A aprendizagem na educação tendo como espaços o teatro e a dança passa pelo conhecer, 
praticar, fruir e refletir. Entender os conceitos e as práticas dessas Artes não impede que a olhe-
mos com um olhar crítico capaz de perceber as submissões e os interesses que foram agenciados 
por meio delas ao longo da existência humana. Pensar o teatro e a dança deve ampliar cada vez 
mais as possíveis abordagens sobre a arte e a educação, evitando a cristalização dos conceitos. 
Outro olhar importante para este parâmetro é o pensamento da desconstrução (DERRIDA, 1971) 
para evitarmos as reduções e limitações impostas pelo que está previamente estabelecido. O es-
paço educacional é lugar de confrontar e repensar. Este movimento de construção e reconstru-
ção resulta em significação e apropriação das práticas, habilidades e conceitos que não precisam 
ser levados para o dia a dia porque já estão impregnados de significação, isto é, já estão na vida 
de todos os envolvidos.
3.5 O teatro na sala de aula ou em 
outros espaços de ensino
Tendo como base os estudos dos Parâmetros Curriculares Nacionais indicados na Unidade I, 
destacamos o olhar para o teatro no ensino fundamental que pode nortear procedimentos para 
muitos espaços e públicos nos diversos espaços de ensino:
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo, 
tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor 
capacidade para responder às situações emergentes e uma maior capacidade 
de organização e domínio de tempo (PCN/Artes, 1997, p. 59).
Temos três campos importantes indicados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para en-
tender e vivenciar o teatro como área do conhecimento nos espaços de ensino, sendo:
•	 O teatro como expressão e comunicação
•	 O teatro como produção coletiva
•	 O teatro como produto cultural e apreciação estética.
Um estudo sobre esses campos possibilita entender o alcance desta arte, bem como, as 
ações indicadas por eles favorecem a articulação de procedimentos para o ensino do teatro de 
forma satisfatória na sala de aula ou em outros espaços de ensino.
44
UAB/Unimontes - 8º Período
BOX 4
O teatro como expressão e comunicação
•	 Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação, etc.
•	 Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, 
personagem e ação dramática.
•	 Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.
•	 Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáti-
cos, poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons).
•	 Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos.
•	 Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de 
cena, iluminação e som.
•	 Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apresenta-
ção teatral.
•	 Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de cada 
um na atividade.
•	 Exploração das competências corporais e de criação dramática.
•	 Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral.
O teatro como produção coletiva
•	 Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação 
teatral.
•	 Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do 
jogo teatral.
•	 Interação ator-espectador na criação dramatizada.
•	 Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos.
•	 Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação 
teatral.
•	 Criaçãode textos e encenação com o grupo.
O teatro como produto cultural e apreciação estética
•	 Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro. As produções e 
as concepções estéticas.
•	 Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da região.
•	 Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das dife-
rentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bone-
cos, manifestações populares dramatizadas, etc.).
•	 Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas.
•	 Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro.
•	 Pesquisa e frequência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e junto aos 
espetáculos realizados em sua região.
•	 Pesquisa e frequência às fontes de informação, documentação e comunicação presentes 
em sua região (livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de regis-
tro em teatro).
•	 Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da 
documentação consultada.
•	 O teatro como produção coletiva.
•	 O teatro como produto cultural e apreciação estética.”
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° 
e 2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Para viver o teatro e seu espetáculo, seja como espectador ou como agente da cena parti-
cipando da ação dramática é necessário que tanto a platéia, público, ou os alunos espectadores, 
os atores, ou os alunos/artistas conheçam e entendam os mecanismos da Arte que desejam exe-
cutar. Mas, como proceder diante desta abordagem?
PARA SAbER MAiS
Márcia Strazzacapa e 
Carla Morandi em seu 
livro “Entre a Arte e 
Docência: A formação 
do Artista da Dança” 
discutem sobre a dança 
e formação do artista e 
a dança e a educação. 
No livro “A Dança” de 
Klauss Vianna, temos 
o depoimento sobre a 
vida e a técnica deste 
importante nome da 
dança no Brasil.
45
Pedagogia - Arte e Educação
3.5.1 Contextualizando o Teatro
Nas ações de contextualização, além dos aspectos sociais e históricos, as referências de 
outros campos do conhecimento são importantes. Temos também contextos do próprio tea-
tro como os espetáculos, os textos dramáticos, os atores, os temas, e as técnicas empregadas. A 
apropriação destas informações facilita a aproximação do espectador, ou aluno/ator com o fazer 
artístico. Hoje dispomos de estudos sobre experiências, técnicas e talentos revelados no Teatro. 
Nomes como Aristófanes, Willian Shakespeare, Constantin Stanislavski, Antony Artaud, Bertold 
Brecht, Jerzy Grotowski, Eugênio Barba, Maria Clara Machado, Augusto Boal, e muitos outros, são 
referências de técnicas, pensamentos e vidas ligadas à Arte. Ainda para a ação de contextualiza-
ção temos como material a história de Grupos de Teatro do Brasil de do mundo. Grupos como o 
Grupo Galpão, o Grupo Giramundo, o Ponto de Partida entre outros, como referências regionais 
e nacionais e que são reconhecidos em todo o mundo. Temos como referência de pesquisa a 
produção científica e técnica de associações de pesquisadores como a Associação Brasileira de 
Pesquisa em Artes Cênicas (ABRACE), que fomentam e divulgam pesquisas sobre esta área do 
conhecimento.
3.5.2 O fazer do teatro em espaços de ensino
O aluno em seu fazer nas aulas de teatro deve passar por processos de autoconhecimento, 
conhecimento do outro e questões relativas à linguagem da cena, onde o jogo é ferramenta e 
fenômeno presente. No desenvolvimento da criança e do adolescente no teatro temos:
•	 Relaxamento
•	 Jogo dramático
•	 Improvisação teatral
•	 Jogo teatral
•	 Laboratórios
•	 Estudo de textos dramáticos
No fazer artístico do teatro na escola o texto pode nascer do jogo, onde “[...] o Jogo Teatral 
faz nascer um “texto” por meio do desenvolvimento de uma linguagem teatral consciente, obje-
tiva e comunicável, no instante da representação” (CHACRA, 1983, p. 66). O aluno ator através do 
jogo teatral aprende a lidar com as regras e estruturas do teatro. Destacamos também a impro-
visação como técnica especifica presente nos jogos citados. A improvisação é “desencadeadora 
de processos psicológicos, sociológicos e artísticos, operacionalizando seus objetivos de acordo 
com o procedimento metodológico” (CHACRA, 1983, p. 107). Esta autora ainda pontua uma de 
suas finalidades, a educativa:
Em mãos de pedagogos, a improvisação pode ter uma finalidade educativa, 
inserindo-se, agora dentro do chamado Teatro/educação. É preciso, antes de 
mais nada, chamar a atenção para o fato de que ela não se dirige, neste caso 
exclusivamente à criança e não ocorre unicamente dentro da escola. O Teatro 
na educação é mais amplo. Atinge viários grupos, diferentes faixas etárias (há 
até tendência para aplicá-los em trabalhos, ainda que pouco explorado, por 
enquanto com o terceira idade) e está gerando diferentes projetos de trabalho, 
dentro ou fora da instituição escolar. (CHACRA, 1983, p.104).
O contato com os outros mecanismos da cena teatral como: ação interior e exterior, cenário, 
clima, clímax, concentração, descontração, continuidade, texto dramatúrgico, conflito dramáti-
co, espaço cênico, espontaneidade, figurino, iluminação, montagem cênica, personagem, ritmo, 
situação, sonoplastia, subtexto, trilha sonora (REVERBEL, 2002), entre outros, serão facilitados a 
partir da vivência dos Jogos Teatrais entre outros possíveis procedimentos.
46
3.5.3 Leitura e análise do Teatro na cena educacional
Diante dos conceitos e experiências com o fazer teatral, devemos promover discussões para 
que os alunos possam dialogar sobre seus contatos com esta arte, bem como, possam expor 
suas impressões e apropriações frente ao fazer ou apreciar o trabalho artístico. No exercício de 
leitura e análise de espetáculos de Teatro, o aluno ganha autonomia tendo a oportunidade de 
ouvir outros pontos de vista importantes para a ampliação da sua visão de mundo. O objetivo 
das aulas de teatro na escola é a formação cultural dos alunos, podendo potencializar talentos, 
e isto não implica em negligenciar conceitos e práticas destas áreas do conhecimento. Cabe ao 
professor adaptar essas práticas ao público que irá vivenciá-las, sem com isto desprezar os ele-
mentos estruturais do Teatro e os contextos de todos inseridos no processo educativo.
3.6 A dança na sala de aula ou em 
outros espaços de ensino
Ainda tendo com base os estudos dos Parâmetros Curriculares Nacionais indicados na Uni-
dade 1, destacamos também o olhar para a Dança no ensino fundamental e que pode nortear 
procedimentos para o ensino desta Arte. Como no Teatro um estudo destes campos possibilita, 
entender ações que articulam procedimentos para favorecer o ensino da Dança na sala de aula 
ou em outros espaços de ensino.
•	 A dança na expressão e na comunicação humana.
•	 A dança como manifestação coletiva. 
•	 A dança como produto cultural e apreciação estética.
BOX 5
A dança na expressão e na comunicação humana
•	 Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, músculos e ossos) e 
suas funções (proteção, movimento e estrutura).
•	 Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume e o peso.
•	 Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação 
no espaço (caminhos, direções e planos).
•	 Experimentação na movimentação considerando as mudanças de velocidade, de tempo, de 
ritmo e o desenho do corpo no espaço.
•	 Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio.
•	 Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os próximos ao piso até a 
posição de pé).
•	 Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo seqüências de movimentos 
criados.•	 Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando, mantendo 
suas características individuais.
•	 Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias.
•	 Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança.
A dança como manifestação coletiva
•	 Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, observando os 
outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um.
•	 Improvisação e criação de seqüência de movimento com os outros alunos.
•	 Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em gru-
pos.
•	 Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos.
•	 Criação de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos (leve e 
pesado, rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo).
47
•	 Observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante, 
distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais.
A dança como produto cultural e apreciação estética
•	 Reconhecimento e distinção das diversas modalidades de movimento e suas combinações 
como são apresentadas nos vários estilos de dança.
•	 Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas 
considerando as criações regionais, nacionais e internacionais.
•	 Contextualização da produção em dança e compreensão desta como manifestação autênti-
ca, sintetizadora e representante de determinada cultura.
•	 Identificação dos produtores em dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas.
•	 Pesquisa e freqüência às fontes de informação e comunicação presentes em sua localidade 
(livros, revistas, vídeos, filmes e outros tipos de registro em dança).
•	 Pesquisa e freqüência junto dos grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos em 
geral.
•	 Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e docu-
mentação consultada. 
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° e 2° 
ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Para viver a Dança em seu espetáculo, seja como espectador apreciando ou compondo os 
movimentos torna-se necessário que tanto a plateia, público, ou os alunos espectadores, como 
os dançarinos, os alunos/dançantes, conheçam os mecanismos da arte que desejam executar. 
Como proceder diante desta abordagem para a dança?
3.6.1 Contextualizando a dança
Nas ações de contextualização, além dos contextos sociais e históricos, as referências de 
outros campos do conhecimento são importantes. Temos também contextos da própria dança 
como os espetáculos, as coreografias, os bailarinos, os dançarinos, os temas, e as técnicas empre-
gadas. A apropriação dessas informações facilita a aproximação do espectador, ou aluno-dan-
çante com o fazer artístico. Hoje dispomos de estudos sobre experiências, técnicas e talentos re-
velados na dança como Laban, Anna Pavlova, Ruth Sant-Denis, Isadora Duncam, klauss Vianna, 
Ivaldo Bertazzo, Angel Viana entre outros que são referências de vidas ligadas a essa Arte. Ainda 
para a ação de contextualização temos como material a história de Grupos de Dança no Brasil 
e do mundo. Grupos como a São Paulo Companhia de Dança, o Grupo Corpo, 1º Ato Grupo de 
Dança, entre outros. Além de uma grande produção de dança com referências regionais e nacio-
nais e que são reconhecidas em todo o mundo, temos também como referência de pesquisa a 
produção científica e técnica de associações de pesquisadores como a Associação Brasileira de 
Pesquisa em Artes Cênicas (ABRACE), que fomentam e divulgam pesquisas sobre esta área do 
conhecimento. 
3.6.2 O fazer da dança em espaços de ensino
No fazer artístico da dança na escola o aluno também deve começar por processos de au-
toconhecimento, conhecimento do outro, vivências de práticas e apreciações relativas à lingua-
gem do movimento corporal, contemplando e/ou vivenciando os conceitos e a estética do clássi-
co, do moderno, do contemporâneo ou do popular tradicional. Para contemplar a linguagem do 
movimento corporal (BRIKMAN, 1989) torna-se necessário a vivência das práticas de:
•	 Reconhecimento do corpo
•	 Expressão corporal 
•	 Consciência do espaço 
•	 Controle da energia
•	 Linguagem corporal
•	 Estudo do movimento
48
UAB/Unimontes - 8º Período
É importante pontuar que muitas práticas da dança são aplicadas ao teatro, sendo o contrá-
rio outra verdade. Entre outros procedimentos comuns temos o alongamento, o relaxamento, o 
aquecimento, os estudos do gesto, a improvisação, e atividades de criação.
3.6.3 Leitura e análise da dança na cena educacional
A leitura e a análise a partir do universo das artes do corpo, onde está inserida a dança, 
possibilita a apropriação por parte do aluno dos conceitos e das vivências da mesma. Perceber 
os elementos da dança em trabalhos artísticos e seus significados para a experiência humana 
faz parte da cena educacional que busca a formação integral do aluno. Lembramos que como 
nas aulas de teatro, o objetivo das aulas da dança na escola é a formação cultural dos alunos, 
podendo potencializar talentos, mas isto não implica em negligenciar conceitos e práticas destas 
áreas do conhecimento. Cabe ao professor aplicar essas práticas redimensionando suas ações de 
acordo com o público que irá vivenciá-las, sem com isto desprezar os elementos estruturais da 
Dança. Às aulas de artes na escola devem somar os contextos trazidos pelos alunos para que eles 
possam promover um diálogo entre as suas vivências e a recepção ou fruição da experiência ar-
tística desenvolvendo um olhar crítico e contribuindo para a formação de um cidadão consciente 
das realidades onde está inserido. Como sinalizamos ao longo desta unidade as propostas que 
envolvem a dança na escola devem ampliar o diálogo entre todos os envolvidos com o universo 
da dança e as demais áreas do conhecimento. 
3.7 Um olhar para a cultura 
popular tradicional a partir dos 
elementos cênicos do teatro e da 
dança
Nesta unidade tratamos do estudo do Teatro e da Dança na escola tendo como parâmetro 
as configurações europeias para estas modalidades que trazem concepções importantes dentro 
do espaço formalizado das artes. Mas ampliando nossas discussões com base ainda nos parâme-
tros curriculares, na abordagem triangular, na pedagogia do espectador, na autonomia e consci-
ência do corpo e do movimento, nos pensamentos da desconstrução, do rizoma e da desterrito-
rialização não podemos deixar de dialogar com as manifestações culturais regionais e nacionais. 
Somando aos nossos estudos a disciplina Etnocenologia que “amplia o estudo do teatro ociden-
tal para as práticas espetaculares do mundo inteiro, em particular aquelas que se originam do 
rito, do cerimonial, da cultural performances (práticas culturais)” (PRADIER, 1995, p.152), somos 
levados a perceber e a sensibilizar nossos alunos para perceber a riqueza da Cultura Popular Tra-
dicional que faz parte das nossas vidas, direta ou indiretamente. A partir dos elementos cênicos, 
podemos perceber estas manifestações que têm suas próprias dinâmicas, diferentes das estrutu-
ras do Teatro e da Dança formal que conhecemos. Adentraremos no importante campo da Cultu-
ra que sempre esteve dialogando com as Artes e por contingências históricas, políticas e sociais 
é sempre colocada em um lugar diferenciado e muitas vezes menor. A partir das indicações nos 
Parâmetros Curriculares que entendem tanto o teatro como a dança como comunicação huma-
na, expressões, manifestações coletivas, produtos culturais e apreciações estéticas somados ao 
conceito de que “a cultura é o conjunto dos comportamentos, saberes, e saber fazer caracterís-
ticos de um grupo humano ou de uma sociedade [...]” (LAPLANTINE, 2000, p. 120), retomamos 
tambémnesta unidade as discussões sobre interculturalidade, em que os elementos cênicos e os 
contextos culturais dos envolvidos na aprendizagem estão inseridos. 
DiCA
Sobre a importância de 
procedimentos como 
a improvisação e os 
jogos para o Teatro 
temos o livro “Impro-
visação para o Teatro”, 
Viola de Spolin e sobre 
práticas de expres-
são corporal iniciais 
temos Patrícia Stokoe 
e Ruth Harf com o livro 
“Expressão Corporal na 
pré-escola”. 
49
Pedagogia - Arte e Educação
Partindo deste pensamento, a arte e educação não podem desprezar os contextos cultu-
rais em que os alunos estão inseridos, isto é, os shows, as danças, as festas tradicionais ou não 
e ainda procurar saber quais as manifestações culturais regionais e locais com que nossos alu-
nos têm contato e discutir sobre os possíveis diálogos entre estas manifestações, a sociedade e 
a arte. Para exemplificarmos uma possível aproximação com a cultural, destacamos nesta uni-
dade o Congado Mineiro e suas manifestações que podem ser estudadas inicialmente a partir 
dos indícios de elementos espetaculares e, portanto, elementos cênicos que os congadeiros uti-
lizam em suas manifestações. Podemos perceber na cultura as coreografias, os passos ou postu-
ras corporais, as representações, os rituais, o texto em forma de música ou orações, os trajes, os 
objetos e o espaço festivo como um macro cenário para a manifestação. Podemos trazer para as 
discussões nos espaços de educação os referencias estéticos destas culturas que obedecem as 
tradições populares e que revelam rastros da cultura significativa no contexto regional ou nacio-
nal. Como exemplo, podemos destacar na cidade de Montes Claros no norte de Minas Gerais os 
Catopês que são os representantes dos negros no Congado nas festas tradicionais e fazem seus 
ensaios, cortejos, mastros e a festa entre os meses de maio e agosto nas casas e ruas da cidade 
(MALVEIRA, 2011). 
Na FIG. 25 podemos ver as cores, os instrumentos e os participantes desta manifestação co-
nhecida pela força dos seus sons e movimentos. Somos levados a pensar nas histórias e motiva-
ções desta tradição, bem como, nos caboclinhos e os marujos que são os outros participantes 
das tradições dessa festa. As manifestações agenciam alguns elementos cênicos para criar o ex-
tracotidiano destes grupos sociais também interessados no estar-junto (MAFFESOLI, 2005). 
Este estar-junto que é compartilhado na cultura e também estar presente no Teatro e Dan-
ça, somados ao conhecer, praticar, fruir e refletir favorece a aprendizagem na Arte e Educação. 
Estamos diante de áreas do conhecimento importantes para a formação do cidadão e que ainda 
encontram dificuldades para ser vivenciadas em suas especificidades e necessidades. Encerra-
mos esta unidade reafirmando nosso compromisso em discutir e apresentar caminhos para no-
vos procedimentos junto às artes atendendo suas especificidades que também passam pela for-
mação de profissionais do ensino aptos a dialogar ou conduzir o aprendizado a partir desta área 
do conhecimento, cumprindo o nosso papel de educadores que é oferecer as melhores condi-
ções para que o ambiente escolar ou espaço de aprendizado possam cumprir sua função junto à 
sociedade. 
◄ Figura 25: Catopês do 
Terno de São Benedito 
nas ruas de Montes 
Claros - MG. 
Fonte: MALVEIRA, 2011.
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51
Pedagogia - Arte e Educação
UniDADE 4 
Educação Musical
Geraldo de Alencar Durães Filho
Luciano Cândido e Sarmento
4.1 Introdução 
A música é estruturada a partir de uma linguagem própria, distinta dos saberes trabalhados 
nas demais disciplinas que compõem a estrutura curricular das escolas de educação básica, em 
sua grande maioria, centradas na expressão escrita e/ou falada. Assim, é um fenômeno humano 
que, para ser expresso e percebido, necessita de uma formação básica, que propicie ao indivíduo 
o desenvolvimento auditivo, corporal, cognitivo, técnico, entre outros, necessários para a com-
preensão, prática e vivência de diversas manifestações musicais que caracterizam nossa socie-
dade. Como a escola de educação básica é o espaço que deve formar o indivíduo de forma plena 
para viver e se inserir na sociedade, cabe a ela propiciar o acesso aos diversos saberes que repre-
sentam e expressam os valores simbólicos, culturais, humanos e éticos do nosso universo social. 
Por essa perspectiva, a música, como uma importante expressão humana, agregando aspectos 
culturais e simbólicos particulares dos diferentes contextos em que acontece, deve, junto com os 
demais conteúdos e disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, compor o 
leque de possibilidades formativas que constituem a escola.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer a história da educação musical 
identificando aspectos sociais, políticos e de ordem estética e psicológica no decorrer do proces-
so histórico e as principais tendências pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil.4.2 Um breve histórico da 
educação musical no brasil
A educação musical no Brasil nas últimas décadas tem passado por significativas transfor-
mações, que tem se consolidado pela expansão da produção científica e da literatura, principal-
mente nos cursos de graduação e pós-graduação e nos demais espaços de atuação profissional 
do educador musical e agora com a aprovação da Lei n. 11.769/08, que tona o ensino de música 
obrigatório nas escolas.
Nesse sentido, a investigação histórica acerca de escola revela-se como um 
tema que começou a ser estudado ainda mais recentemente, sendo que a pes-
quisa histórica relativa à educação musical surgiu há pouco mais de uma déca-
da. Faz-se imprescindível destacar, por outro lado, que a história de instituições 
educacionais vem se tornando deveras presente no cenário da pesquisa em 
educação no Brasil, apesar dos obstáculos frente às fontes em precária organi-
zação. (AMATO, 2006, p. 145).
Antes da chegada dos portugueses, o Brasil já era habitado por diferentes povos, chamados 
de indígenas pelos colonizadores, como relata os primeiros exploradores europeus da terra re-
cém-descoberta. Esses relatos fazem referência a algumas manifestações musicais da população 
nativa (FIG. 26), que tinha um caráter ritualístico, sendo ligada aos rituais de magia. Ainda que 
descrita como melodicamente simples, essa música era dotada de uma sonoridade intensa e de 
uma cadência rítmica forte e definida. 
52
UAB/Unimontes - 8º Período
A partir das referências sobre manifestações musicais nas sociedades indígenas, feitas pelos 
exploradores europeus que aqui estiveram, é possível supor que esses povos possuíam formas 
de transmissão de conhecimentos musicais peculiares.
Entretanto, o processo de catequização modificou o fazer musical dos indígenas, que passa-
ram a praticar um tipo de música diferente e distante do seu contexto. Sendo assim, foram ensi-
nados a tocar e construir instrumentos musicais europeus (KIEFER, 1977) como; fagotes, cravos e 
órgãos.
É sabido que os jesuítas adaptavam o cantochão ao idioma dos indígenas e, ao 
mesmo tempo, ensinavam-lhes instrumentos europeus [...], como decorrência 
da ação “civilizadora” dos jesuítas, a música dos índios, expressão de povos 
mais fracos culturalmente, cedeu o lugar a música europeia. O fenômeno da 
deculturação da música indígena brasileira é incontestável. (KIEFER, 1977, p 12).
O sistema educacional brasileiro em geral, e o de artes, incluindo a música em particular, foi 
influenciado pelos jesuítas. Sua ação se fez sentir em praticamente todo o território brasileiro. 
As primeiras missões jesuíticas começaram a chegar a terras brasileiras a partir de 1549 e neste 
período, referente ao pós-descobrimento, a educação musical brasileira esteve sob a responsa-
bilidade dos jesuítas. Esses missionários vieram dispostos a conquistar novos servos para Deus e 
encontraram na arte um meio de sensibilizar os indígenas. 
As escolas mantidas pelos jesuítas no Brasil até o século XVIII inseriam a prática da música 
no currículo, com finalidade religiosa. A realidade do ensino de música no período colonial era 
valorizada como uma das formas de transmitir os valores e a moral da fé cristã católica. Sendo o 
canto o principal meio de educar musicalmente e neste sentido era ensinado o cantochão. As-
sim, podemos afirmar que, com a chegada dos jesuítas, iniciou-se no Brasil a primeira forma sis-
tematizada de Educação Musical.
Essa proposta de educação musical se manteve assim também no período co-
lonial, ou seja, ligada à Igreja e utilizando o repertório europeu, e conceitos, e 
conteúdos de aprendizagem que partiam do mais simples aos mais complexos, 
baseados em trabalhos de repetição, memorizações e averiguações do apren-
dizado. Não se tinha o conceito de educação musical como se tem hoje; a edu-
cação musical se dava pela prática instrumental e pelo canto. (OLIVEIRA, 2009, 
p. 46-47).
Figura 26: Música 
indígena.
Fonte: http://www.expo-
mar.rio.com.br/2 Apresen-
tacaodeFestival13.html. 
Acesso em: 26 jul. 2011.
►
53
Pedagogia - Arte e Educação
A partir do século XVII, a música no Brasil começa a apresentar os primeiros sinais de secu-
larização, ainda mais com o decreto do Marquês de Pombal, expulsando os jesuítas (1759), des-
mantelando assim, todo sistema colonial do ensino jesuítico, estabelecendo o ensino laico em 
consonância com o pensamento iluminista, contudo, sem contemplar um novo sistema educa-
cional público.
A prosperidade dos minérios nas capitanias de Minas Gerais faz com que lá comece a se es-
tabelecer uma sociedade urbana, que passa a atrair os músicos e a fazer a música sendo esta 
cada vez mais presente nesses centros urbanos.
A chegada da Corte, em janeiro de 1808, provocou grandes mudanças culturais no Brasil: 
abertura dos portos a navios estrangeiros, a criação de instituições como a Biblioteca Nacional, o 
Museu Nacional, a Imprensa Nacional, o Real Teatro São João, a criação da Capela Real, e a che-
gada de muitos músicos, cerca de 150. Em 1816, criou a Escola Real de Ciência Artes e Ofícios com 
a vinda da famosa missão artística francesa. 
Ocorreram também algumas mudanças na área musical, em que esta se deslocou para ou-
tros espaços além das igrejas, chegando até aos teatros. Porém, na área da educação musical não 
se apresentou mudança, mesmo porque tanto a metodologia quanto o repertório ainda eram 
predominantemente europeus.
O ensino da música no Rio de Janeiro e, consequentemen-
te, no Brasil era feito, até meados do  século XIX, em cursos par-
ticulares de alguns professores. O padre e compositor José Mau-
rício Nunes Garcia (FIG. 27) foi professor de música e mestre de 
capela durante a estadia da família real aqui no Brasil, mas ape-
sar dessas manifestações isoladas na área da educação musical 
como a do padre já citado, o ensino de música foi oficialmente 
instituído nas escolas públicas brasileiras somente em 1854 atra-
vés do decreto 1.331 de 17 de fevereiro deste mesmo ano.
No século XIX havia legislação específica 
sobre a música para a aprendizagem do 
solfejo e do canto, incluindo a questão da 
necessidade de preparação de professores 
específicos para o ensino de tal prática na 
escola. (FIGUEIREDO, 2011, p. 5).
 
Destaque deste período é do compositor, Francisco Manoel da silva (1795-1865) aluno de 
José Maurício. Além de compor o Hino Nacional foi fundador em 1848, do conservatório musi-
cal do Rio de Janeiro, a primeira escola de música do Brasil. Esse empreendimento foi a primei-
ra tentativa de colocar a música no Brasil como verdadeira profissão. O conservatório oferecia 
o aprendizado de instrumentos de cordas, de sopro, metais e madeiras, voz, solfejo, harmonia e 
composição. Francisco Manoel é também considerado o primeiro grande criador da técnica mu-
sical brasileira.
O Decreto instituído em 1854 que previa o ensino de música nas escolas brasileiras, tam-
bém previa que a prática musical se desenvolvesse em dois níveis: noções de música e exercícios 
de canto. Nessa época, a pedagogia tradicional, fortemente caracterizada na Europa, torna-se a 
perspectiva metodológica do ensino no Brasil e é, naturalmente, assimilada pelo ensino de músi-
ca, que já era praticado, estudado e consolidado nos moldes europeus.
Em 1889, ano da proclamação da república, o então Conservatório Nacional passou por al-
gumas mudanças, sendo transformado em instituto nacional de música. Dirigido pelo composi-
tor Leopoldo Miguez, passa então a oferecer o ensino profissionalizante em música; a partir daí, 
começam a ser criados outros conservatórios e escolas de música. Destaca-se, entre eles, o Con-
servatório Dramático e Musical de São Paulo, fundado em 1906 por João Gomes de Araújo, que 
era considerado como uma das mais perfeitas escola de música do país naquela época.
Com a república, a vida musical setornou diversificada: foram criados socieda-
des e clubes, que promoviam concertos mensais a seus associados, trazendo 
composições de músicas europeias, sempre muito valorizadas. Um ano após a 
proclamação da republica, o decreto federal 981, de 28 de novembro de 1890, 
faz referência ao ensino de elementos de música e a exigência do professor es-
pecialista de música ser admitido através de concurso publico. (FONTERRADA, 
1993, p.73).
SAibA MAiS
É notável a presença da 
música na vida cotidia-
na mineira de então, 
não só nas igrejas 
como em outros tipos 
de festas sociais e mili-
tares. A música estava 
nas casas contando 
com a participação de 
pessoas da família e até 
mesmo de escravos. 
Formavam-se trios, 
quartetos, quintetos 
que animavam os 
saraus elegantes ou as 
serenatas românticas 
pelas ruas em noites 
enluaradas. (LOUREIRO, 
2003, p. 47).
◄ Figura 27: Retrato do 
Padre José Maurício 
Nunes Garcia (1767-
1830).
Fonte: disponível em 
http://pt.wikipedia.org/. 
Acesso em: 26 jul.2011.
54
UAB/Unimontes - 8º Período
No século XX, a então Semana de Arte Moderna (FIG. 28), que aconteceu em 1922, abriu es-
paço para uma nova concepção de arte na educação. Junto com o movimento modernista pre-
tendia operar mudanças na mentalidade artística do país, e nesse clima surge um novo panora-
ma para o ensino da música que passa por grandes transformações. 
A partir da década de 1920, ocorreram diversas transformações relativas ao ensino de músi-
ca. Um fato relevante para a educação musical aconteceu no ano de 1923, quando as escolas pú-
blicas paulistas passaram a utilizar o método analítico como modelo de musicalização. O método 
analítico tinha como objetivo vincular o aprendizado da música a sua prática, cujo ensino da 
melodia era feito através da repetição de um modelo, geralmente executada por um professor.
Com base nas ideias dos teóricos do movimento denominado Escola Nova, na década de 
1930, com grande influência do pensamento de John Dewey os educadores brasileiros protesta-
vam, por meio de um Manifesto, contra a educação elitista e pedia uma escola para todos com 
um modelo pedagógico baseado nas recentes descobertas científicas sobre a cognição e a mo-
tivação. Os ideais da Escola Nova impulsionaram educadores brasileiros a realizarem reformas na 
educação. 
Figura 28: Cartazes 
da Semana de Arte 
de 1922, satirizando 
os grandes nomes 
da música, pintura e 
literatura.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pitoresco.
com.br/art_data/semana/
index.htm. Acesso em: 26 
jul. 2011
►
55
Pedagogia - Arte e Educação
Anísio Teixeira (FIG. 29), educador brasileiro, tradu-
tor e difusor das ideias pedagógicas de John Dewey na 
educação brasileira, deu lugar de destaque à música e a 
outras artes baseando-se na prática da Escola Nova. Tan-
to Anísio Teixeira, como outros intelectuais, acreditavam 
na educação como um meio de transformação para a so-
ciedade brasileira.
Outro grande avanço aconteceu em 1928, quan-
do foi criada uma lei federal que estabeleceu a musica-
lização para crianças, e criou os jardins de infância com 
orientação especializada. 
Apesar desse ambiente propício à inovação, nessa 
mesma época é fundado no Rio de Janeiro o Conserva-
tório Brasileiro de Música, a exemplo do que já existia em 
São Paulo, o Conservatório Dramático e Musical. Essas 
escolas de música seguiam fielmente os moldes dos con-
servatórios europeus e americanos, onde se privilegia-
vam o ensino de um instrumento musical, pois durante 
muito tempo entendeu-se que ensino de música e ensi-
no de instrumento era sinônimo (FONTERRADA, 2005).
Um marco na historia da educação musical brasileira no século XX foi quando, na década de 
1930, foi implantado o ensino de música nas escolas em âmbito nacional, com a criação da Su-
perintendência de Educação Musical e Artística - SEMA. Órgão governamental, dirigido por Hei-
tor Villa-Lobos, responsável por difundir nas escolas o canto orfeônico e o nacionalismo musical 
(AMATO, 2006).
Villa-Lobos, ao introduzir o Canto Orfeônico, de certa forma abriu a concepção 
de ensino de música tanto para crianças como para as grandes massas. Através 
de sua prática, pode-se perceber que a sua intenção, além de ser cívica e disci-
plinadora, era também de formar público e divulgar música brasileira. O pro-
cesso de ensino neste período pretendia musicalizar tanto pela prática como 
pela teoria da música, atendendo a toda a população estudantil. Pode-se ob-
servar nesta postura, que existe uma semente de abertura do conceito de edu-
cação musical, embora silenciosa. (OLIVEIRA, 1996, p. 66).
O movimento do Canto Orfeônico tomou 
grande impulso com a adesão de Villa-Lobos (FIG. 
30). Ele tinha o objetivo de despertar o civismo, a 
disciplina e a educação artística, assumindo assim, 
um caráter cívico-disciplinador, realizando gran-
des concentrações orfeônicas com a participação 
de músicos, professores e estudantes.
Nesse contexto fecundo para a educação mu-
sical no Brasil, foi criado, no ano de 1942, o Con-
servatório Brasileiro de Canto Orfeônico (CNCO), 
que surgiu na esteira da prática do canto orfeôni-
co que nessa época era realizado em praticamen-
te quase todo o território brasileiro. Um objetivo 
importantes dessa instituição era formar profes-
sores capacitados a ministrar tal matéria, constitu-
ído-se numa notável realização a favor do ensino 
da música (AMANTO 2006).
Neste sentido, durante a existência do SEMA, 
a Educação Musical nas escolas regulares recebeu 
um extraordinário impulso durante o governo Var-
gas. Neste período, o canto orfeônico tornou-se 
obrigatório nas escolas públicas do Rio de Janeiro através de decreto promulgado pelo presiden-
te Getúlio Vargas. Foram criados, nesta época, os cursos de Pedagogia Musical e Canto Orfeônico 
e o Orfeão dos Professores do Distrito Federal. Além disso, eram realizadas grandes concentra-
ções musicais nos estádios de futebol com o objetivo de formar plateias que pudessem apreciar 
a obra de arte musical do canto coral (canto orfeônico).
◄ Figura 29: Anísio Teixeira 
(1900-1971).
Fonte: Disponível em: 
http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-4. 
Acesso em: 28 jul. 2011.
PARA SAbER MAiS
John Dewey coloca 
a arte no centro da 
sala de aula, tirando-a 
do pedestal em que 
se encontrava desde 
o século XIX, e é um 
dos responsáveis pela 
reviravolta no ensino 
pré-escolar.
◄ Figura 30: Villa-Lobos e 
o Canto Orfeônico.
Fonte: Disponível em: 
http://vozativamadrigal.
blogspot.com/2011/05/can-
to orfeonico.html. Acesso 
em: 26 jul. 2011.
GLOSSÁRiO
Canto orfeônico: 
segundo Ricardo Gol-
demberg (1995), trata-
-se de uma prática da 
coletividade em que se 
organizam conjuntos 
heterogêneos (Corais) 
de vozes e tamanho 
muito variável. Nesses 
grupos não se exige 
conhecimento musical 
ou treinamento vocal 
dos seus participantes.
56
UAB/Unimontes - 8º Período
O período ditatorial de Getúlio Vargas e o projeto de integração nacional in-
fluenciaram diretamente o ensino obrigatório de música em todos os níveis 
nas escolas, que passaram a cumprir um papel muito além de suas funções es-
téticas e pedagógicas, sendo utilizadas, sobretudo, como instrumento discipli-
nador e de propaganda governamental. (PEREIRA, 2010, p. 18).
É nesse contexto que surge o programa proposto por Heitor Villa-Lobos, inicialmente em 
São Paulo em 1931, e em 1932 ele assume a direção do SEMA. Villa-Lobos criou materiais didá-
ticos para aplicação prática do canto orfeônico nas escolas; esse material serviria, tanto para a 
formação de professores especializados, quanto para o ensino nos diversos níveis escolares. 
Criou também além do Guia Prático, que consiste em uma seleção de melodias folclóricas, outras 
obras intituladas Solfejos e Canto Orfeônico. Essa últimacomposta principalmente por canções 
patrióticas. Com o fim da Segunda Guerra Mundial e do Estado Novo e a saída de Villa-Lobos do 
SEMA e da direção do Conservatório de Canto Orfeônico em 1947, a importância do ensino de 
música começou a diminuir. 
No período pós-guerra, o país passa por reformas, buscando a redemocratização, e nesse 
complicado processo é produzido o texto da Lei 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Essa LDB de 1961 instituiu pela primeira vez o termo Educação Musical, que substituiu o 
termo Canto Orfeônico. A mudança de nomenclatura na LDB indicou uma nova abordagem pe-
dagógica para o ensino de música nas escolas. Mas essa mudança durou pouco tempo, como 
atesta o texto de Pereira:
A nova legislação alcançada após treze anos de debates representou a política 
governamental para a educação por curto período, tendo o país mergulhado 
novamente num novo período ditatorial a partir de 1964, provocando mudan-
ças progressivas na educação, em consonância com a política autoritária insti-
tuída pelo governo militar. (PEREIRA, 2010, p. 23).
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de nº 5692, em 1971, que determi-
na que a Educação Artística deva ser componente curricular obrigatório na educação de 1º e 2º 
graus, estabelecendo a prática da polivalência para as artes, ou seja, um professor responsável 
por todas as áreas artísticas (música, artes plásticas, artes cênicas e desenho), dificultou a imple-
mentação de um ensino eficaz e sistematizado da arte no ensino público do país, e contribuiu 
para uma ausência significativa da educação musical no contexto escolar do Brasil. 
A implantação da disciplina Educação Artística no ensino representou, apesar 
da determinação das quatro áreas - a desarticulação da educação musical nas 
escolas e, com raras exceções, no silenciamento em larga escala de tal prática 
nas escolas, pela primeira vez em toda a história do ensino público no Brasil. 
(PEREIRA, 2010, p. 26).
Tendo em vista a criação dos cursos de educação artística com a função de preparar o pro-
fessor para trabalhar nas escolas e ministrar aulas de caráter polivalente, desenvolvendo em sala 
de aula, as quatro expressões artísticas já citadas, a prática desse professor “polivalente” muitas 
vezes, evidenciava quão era superficial o entendimento que se tinha sobre a relevância do ensi-
no das diversas linguagens artísticas na escola. Esse professor acabava desenvolvendo atividades 
em sala de aula na linguagem na qual se considerava melhor preparado, e nem sempre era a mú-
sica. Segundo Loureiro (2001), as práticas pedagógicas relacionadas à Educação Artística de uma 
maneira geral privilegiaram as artes plásticas. 
Em decorrência desta proposta polivalente e na impossibilidade do professor 
atuar nas três áreas artísticas, o ensino da música viu emergir práticas recreati-
vas e lúdicas que fogem totalmente às questões e objetivos propriamente mu-
sicais. (LOUREIRO, 2001, p. 69).
Após o termino do período ditatorial e a transição para a democracia com a eleição de Tan-
credo Neves em 1985, tem-se o início de um processo de redemocratização do país e como con-
sequência, a redação de uma nova Constituição Federal e de uma nova legislação para a educa-
ção. É neste contexto que é redigida a Lei 9.394. aprovada pelo Congresso Nacional e assinado 
pelo então Presidente Fernando Henrique Cardoso e por Paulo Renato Souza, ministro de educa-
ção, em 20 de dezembro de 1996. Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), é confe-
rida maior abrangência à área de Arte, que passa a compreender as quatro linguagens artísticas 
(artes visuais, artes cênicas, música e dança).
PARA SAbER MAiS
Leia o texto “Como se 
formam professores de 
Arte?” de Rejane Gal-
vão Coutinho e discuta 
com seus colegas sobre 
a prática do professor 
polivalente em arte. 
Leia o texto no link; 
http://www.unesp.br/
aci/jornal/211/opiniao.
php
57
Pedagogia - Arte e Educação
Com a nova LDB, o ensino de arte é estabelecido como componente curricular obrigatório, 
sem a indicação de que áreas deveriam ser incorporadas neste ensino, nem que tipo de profis-
sional deveria ser responsável pelo ensino das linguagens artísticas; mas essa nova LDB, traz uma 
novidade, que é o ressurgimento da atividade musical nas escolas como componente curricular.
A atual LDB, estabelecendo que “o ensino da arte constituirá componente 
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a pro-
mover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Lei 9.394/96 – art. 26, parágra-
fo 2º), garante um espaço para a(s) arte(s) na escola, como já estabelecido em 
1971, com a inclusão da Educação Artística no currículo pleno. E continuam a 
persistir a indefinição e ambiguidade que permitem a multiplicidade, uma vez 
que a expressão “ensino de arte” pode ter diferentes interpretações, sendo ne-
cessário defini-la com maior precisão. (PENNA, 2004, p. 23).
Contudo, toda essa ambiguidade da recente LDB não garantiu a efetiva presença da edu-
cação musical nas escolas, criando uma série de contradições que levaram alguns setores da so-
ciedade civil a organizar uma campanha de âmbito nacional pela aprovação da Lei 11.769/2008. 
Essa lei, que estabelece a música como componente obrigatório na educação básica, foi sancio-
nada pelo governo federal, em 18 de agosto de 2008. Essa foi uma medida de grande importân-
cia para a educação musical no Brasil.
A lei 11.769/2008, assinada pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 18 de 
agosto de 2008, ficam estabelecidos os instrumentos legais para garantir a 
presença da educação musical no ensino público brasileiro. Todavia, a neces-
sária transformação da realidade do ensino nas escolas hoje dependerá enor-
memente da capacidade da sociedade civil de se mobilizar pela sua realização 
sociológica. (PEREIRA, 2010, p. 28).
Nesse sentido, com a aprovação da lei que retoma o ensino de música nas escolas, é de 
suma importância a formação de profissionais que possam trabalhar com a música de forma 
contextualizada tanto com a realidade das escolas brasileiras quanto com as especificidades da 
expressão musical como fenômeno artístico e cultural. Assim, como os demais conteúdos, pre-
cisamos contar com profissionais da educação qualificados e que tenham pleno conhecimento 
dos aspectos fundamentais que caracterizam os objetivos, as habilidades e as competências que 
devem constituir o ensino da música na escola. Como a própria LDB 9394/96 estabelece, cada 
contexto cultural exigirá um tipo de definição e, assim, cada professor de música deverá ser ca-
paz de estruturar propostas que atendam os aspectos gerais da área, mas que incorporam ca-
racterísticas singulares da diversas expressões musicais locais. É preciso que, de forma contex-
tualizada com as políticas públicas do Brasil na atualidade, sejam estabelecidas propostas de 
formação inicial cada vez mais consistentes, preparando devidamente os alunos dos cursos de 
licenciatura em música para que possam atuar de forma significativa na realidade escolar. Além 
disso, também é preciso estabelecer ações que possam promover a formação continuada dos 
professores já formados, que vêm atuando com o ensino de música no universo das escolas bra-
sileira.
Como a escola de educação básica é o espaço que deve formar o indivíduo de forma plena 
para viver e se inserir na sociedade, cabe a ela propiciar o acesso aos diversos saberes que repre-
sentam e expressam os valores simbólicos, culturais, humanos e éticos do nosso universo social. 
Por essa perspectiva, a música, como uma importante expressão humana, que agrega aspectos 
culturais e simbólicos particulares dos diferentes contextos em que acontece, deve, junto com os 
demais conteúdos e disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, compor o 
leque de possibilidades formativas que constituema escola.
4.3 Educação musical no brasil 
Como já vimos anteriormente, o ensino de artes nas escolas do Brasil passa por um impor-
tante momento histórico. Como marco principal, podemos considerar a promulgação da Lei nº 
11.769, de 18 de agosto de 2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na 
educação básica. O Art. 1º, parágrafo 26, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a 
vigorar acrescido do seguinte parágrafo § 6º: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas 
não exclusivo do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo”. Desta forma notamos 
58
UAB/Unimontes - 8º Período
mudanças importantes para o ensino de artes na educação básica, que nos fazem refletir sobre 
as estruturas para implantação do ensino de música neste contexto escolar e questionar sobre os 
processos de qualificação dos professores. Qual o perfil do profissional destinado a ministrar au-
las de música, e sobre o quê ensinar em música; que música é essa que queremos e precisamos 
no dia a dia em nossas escolas? 
Neste tópico, primeiramente trataremos de questões teóricas envolvendo o ensino de músi-
ca e sua importância para o desenvolvimento do cérebro, implicando no aprimoramento de im-
portantes funções cognitivas e emocionais. Em seguida, discutiremos sobre o conceito de músi-
ca como cultura e as relações da música com a sociedade. Por fim, apresentaremos sugestões de 
atividades musicais práticas e abordaremos alguns conceitos musicais básicos a serem tratados 
em sala de aula.
4.4 A música e o cérebro
A música nos conduz ao âmago de nossas emoções. Através da música podemos ser indu-
zidos a comprar algo, a nos comportarmos de determinada maneira, a nos identificarmos com 
um determinado grupo social, ou ela pode nos trazer à tona lembranças guardadas até mesmo 
em nosso subconsciente. Segundo Sacks (2007), alguns tipos de música nos levam à depressão e 
à nostalgia, outros nos levam a dançar e mover o nosso corpo instintivamente. Mas o poder da 
música vai muito além do que podemos imaginar, estimulando mais áreas do cérebro do que a 
linguagem; a música se afirma cada vez mais como uma atividade indispensável para o amplo 
desenvolvimento do ser humano, nas esferas cognitivas, inter e intra pessoais, motoras, senso-
riais e emocionais.
Desta forma, a música pode ser considerada mais que um mero entretenimento; ela pode 
ser encarada como um excelente exercício mental (FIG. 31), ou seja, uma eficiente ferramenta 
para o desenvolvimento do cérebro e da inteligência.
A música, como atividade neuropsicológica, requer múltiplas funções cere-
brais, tais como a função auditiva para escutar e apreciar a harmonia, ritmo, 
timbre; a função visual, para ler uma partitura; a função motora para execução 
instrumental e, mais fascinante, as funções cognitivas e emocionais para a in-
terpretação e representação musical interior. (BARBIZET e DUIZABO, 1985).
Figura 31: O cérebro 
musical.
Disponível em: http://
www.psiqueweb.med.br. 
Acesso em: 08 jul. 2011.
►
59
Pedagogia - Arte e Educação
Entre os teóricos que estudaram as relações entre a música e o desenvolvimento do cérebro 
podemos destacar Howard Gardner, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas. Gardner afirma 
que, cada pessoa é dotada de múltiplas inteligências que podem ser desenvolvidas de acordo 
com as tendências pessoais de cada um. Em seus estudos, Gardner (1985) apresenta diversos 
conceitos de “inteligências” e demonstra como cada uma destas “múltiplas inteligências” estão 
relacionadas ao desenvolvimento humano. São elas: inteligência linguística, inteligência musical, 
inteligência lógico-matemática, inteligência espacial, inteligência cinestésica, inteligência inter-
pessoal, inteligência intrapessoal. O autor afirma ainda que as inteligências trabalham combi-
nadas na realização das mais diversas tarefas, como, por exemplo, na execução um instrumento 
musical, o indivíduo estaria estimulando várias áreas do cérebro e desenvolvendo diversas po-
tencialidades. Gardner também trata no seu livro sobre o desenvolvimento das inteligências ain-
da na infância, devido às estruturas orgânicas do cérebro que se predispõem ao aprendizado e 
desenvolvimento de habilidades específicas nesta fase da vida, o que reforça ainda mais a im-
portância de se desenvolver a musicalidade do indivíduo ainda na fase da infância. 
4.5 Música e cultura
Ouvir música faz parte do dia a dia de todos nós; ela dá identidade ao grupo social e ajuda 
a moldar atitudes e comportamentos. Mas, de que tipo de música estamos falando? Sertaneja, 
clássica (FIG. 32), folclórica, techno, pagode, dance, rap, axé, brega? Músicas das maneiras mais 
variadas possíveis, às vezes raras e estranhas aos nossos ouvidos, porém comuns e familiares aos 
ouvidos dos outros. A música está em toda parte, permeando todos os espaços do nosso coti-
diano, dominando as rádios e as emissoras de televisão, onde todos nos tornamos grandes re-
ceptores, ouvindo tudo passivamente, e na maioria das vezes, sem o direito de escolher o que 
realmente queremos ouvir. 
Pensando em música como cultura, devemos citar um dos nomes mais importantes nes-
te contexto, o antropólogo Alan Merrian (1923–1980), considerado um dos principais nomes 
do campo da etnomusicologia, centralizando seus estudos no ensino da música como cultura. 
Merrian (1965), afirmava que a música não se dissocia da cultura, é ao mesmo tempo determi-
nada pela cultura (FIG. 33) e determinante dela. Desta forma, 
podemos perceber novas funções para a educação musical, 
inclusive como ferramenta de formação de valores associada 
ao ensino da música como cultura.
Sendo assim, percebemos a necessidade dos alunos irem 
além da escuta passiva, desenvolvendo atividades de educação 
musical que promovam o desenvolvimento de habilidades es-
pecíficas adquiridas no estudo da música; além do desenvolvi-
mento da percepção musical, do censo crítico e estético, enfim, 
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. É preciso, 
através de atividades interativas, propiciar o acesso a diversos 
tipos de manifestações musicais, indo além dos estilos musicais 
que a mídia e os meios de comunicação em massa oferecem, 
buscando os contextos culturais locais, valorizando a música 
instrumental e as manifestações musicais populares, objetivan-
do desta forma ampliar o universo musical dos alunos, dando 
novas referências para sua formação cultural.
▲
Figura 32: Orquestra 
Filarmônica de Minas 
Gerais.
Disponível em: http://
www.filarmonica.art.br/
orquestra_apresentacao.
php. Acesso em: 15 jul. 
2011.
◄ Figura 33: Mestre João 
Farias, catopê em 
Montes Claros – MG.
Fonte: Disponível em: 
http://www.culturadigital.
br. Acesso em: 15 jul. 2011.
60
UAB/Unimontes - 8º Período
4.6 A música e a criança: conceitos 
e jogos musicais
Para a criança, a música é algo natural. Desde as cantigas de ninar aos primeiros gestos de 
dança, a criança reage espontaneamente à música desenvolvendo a percepção auditiva, o gesto 
e o ritmo. Por meio da musicalização infantil (BIAGIONI; GOMES; VISCONTI, 1998) é possível, além 
de desenvolver o gosto pela música, o desenvolvimento de aspectos essenciais para a criança, 
como a “concentração, coordenação motora, sociabilização, acuidade auditiva, o respeito a si 
próprio e ao grupo, a disciplina pessoal, destreza do raciocínio, equilíbrio emocional” (BIAGIO-
NI; GOMES; VISCONTI, 1998, p. 15), entre outras qualidades essenciais ao desenvolvimento do in-
divíduo. No entanto, precisamos estar atentos à metodologia empregada no ensino da música, 
transmitindo o conteúdo de forma lúdica, alegre e vibrante, de acordo com cada faixa etária tra-
balhada, formando assim ouvintes mais sensíveis e críticos ao fenômeno musical.
4.7 Os parâmetros sonoros: som, 
silêncio, ritmo, pulsação, altura e 
intensidade
Paratrabalharmos com a música em sala de aula consideramos importante conhecer algu-
mas qualidades essenciais do som, ou seja, alguns parâmetros sonoros que constituem o mate-
rial básico para a construção da obra musical. O timbre, a altura (grave, médio e agudo), a dura-
ção (do som e/ou do silêncio) e a intensidade.
O que é o som? Som é vibração, “tudo que soa” (BRITO, 2003). É a vibração de um material 
qualquer em contato com ar, propagado em forma de ondas e interpretado pelo cérebro como 
informação cognitiva. Tudo que ouvimos é vibração, ou seja, som. Cada tipo de vibração se ca-
racteriza por sua fonte, o que permite ao cérebro identificar a origem do som, dando a ele uma 
identidade, à qual chamamos de timbre. 
Outro parâmetro sonoro importante é a “duração” do som, ou seja, combinando sons e si-
lêncio, emitindo sons curtos ou mais longos. Com a combinação entre som e silêncio, podemos 
desenvolver elementos essenciais para a música, como o ritmo e a pulsação. 
4.7.1 Ritmo
O ritmo está presente em nossas vidas por todos os lados, está relacionado à frequência de 
uma determinada repetição, a conjuntos de batidas combinadas, determinadas e repetidas. O 
bater do coração, o andar, a cadência da fala, a batida de um instrumento musical, são exemplos 
claros do ritmo em nosso dia a dia. O ritmo está diretamente ligado à dança e ao movimento do 
corpo, sendo assim, a partir do estudo do ritmo, é possível desenvolver importantes aspectos da 
coordenação motora, autocontrole, disciplina e expressão corporal. 
Para o desenvolvimento do ritmo, é importante compreendermos o conceito genérico de 
pulsação musical, ou seja, a pulsação compreendida como conjunto de batidas regulares em re-
petição, sempre iguais e constantes. Trabalhar a pulsação com as crianças pode ser considerada 
uma das formas mais simples de se aprender e compreender o conceito de ritmo, utilizando o cor-
po, batendo palmas, imitando sons com a voz, cantando e/ou utilizando instrumentos musicais. 
Além disso, o ritmo é um aspecto da música determinante para a definição de gêneros e 
estilos musicais. Por meio da audição, tendo o ritmo como foco principal, é possível ampliar o 
repertório dos alunos analisando os aspectos de cada ritmo relacionado ao seu contexto cultu-
ral. Como exemplo: o samba carioca, o catopê em Montes Claros, o frevo no nordeste, a música 
erudita na Europa.
PARA SAbER MAiS
Para entender mais 
sobre música e cultura 
e conhecer melhor as 
funções da música, leia 
o artigo: “Por que é 
importante o ensino de 
música? Considerações 
sobre as funções da 
música na sociedade 
e na escola Júlia Maria 
Hummes”. Disponí-
vel em: http://www.
abemeducacaomusical.
org.br/Masters/revis-
ta11/revista11_artigo2.
pdf
AtiviDADE
Peça aos alunos que 
fiquem em silêncio 
observando os diversos 
tipos de som perce-
bidos no ambiente. 
Em seguida, peça que 
relacionem em uma fo-
lha de papel as fontes 
sonoras reconhecidas 
pelo timbre. Depois 
confira as fontes que 
foram identificadas, 
assim, você poderá 
mostrar o que é o tim-
bre, ou seja, a identida-
de do som.
DiCAS
Alguns CDs e vídeos 
trazem releituras de gê-
neros e estilos musicais 
para a linguagem in-
fantil, uma forma lúdica 
e descontraída para 
apresentar distintas 
maneiras de expressão 
musical. Pesquise na 
internet, converse com 
os colegas e amplie 
o seu repertório de 
atividades musicais, 
levando aos alunos um 
conjunto diversificado 
de referências culturais. 
61
Pedagogia - Arte e Educação
4.7.2 Altura
O conceito de altura, quando se refere aos parâmetros musicais, está associado à frequência 
do som, ou seja, se ele é mais grave (frequência mais baixa) ou mais agudo (frequência mais alta). 
De acordo com a fonte sonora, ou seja, o corpo responsável pela origem do som, é possível se 
obter padrões mais agudos ou mais graves. Instrumentos maiores tendem a emitir frequências 
mais graves; os menores, frequências mais agudas. 
4.8 Os instrumentos musicais
Muitos dos instrumentos fabricados para o ensino de música nas escolas são de caráter es-
tritamente lúdico (FIG. 34); servem para aproximar os alunos do universo dos instrumentos musi-
cais de forma livre e intuitiva, no entanto, estes instrumentos, feitos com materiais alternativos e 
de baixo custo possibilitam a análise e experiência da produção do som e do conhecimento dos 
parâmetros sonoros: timbre, altura, duração e intensidade. 
▲
Figura 34: Oficina de instrumentos e instrumentos brutos.
Fonte: Disponível em: http://www.festivalpib.com.br/?p=274. Acesso em: 17 jul. 2011. 
Para a faixa etária específica da educação infantil, torna-se mais difícil lidar com certos tipos 
de material que podem pôr em risco a segurança das crianças, o que não impede o professor 
de produzir os instrumentos, desenvolvendo inclusive atividades plásticas, ao pintá-los e deco-
rá-los. Devemos tomar cuidado com instrumentos que tenham como material peças pequenas 
como tampas de garrafa que por ventura possam se soltar, grãos em geral, tintas que possam ser 
tóxicas, ou algum material cortante. Devemos ficar atentos também ao volume sonoro obtido 
com os instrumentos. Determinados materiais emitem sons com frequências muito fortes que 
podem causar até mesmo lesões no tímpano, levando à surdez. O mesmo pode acontecer com 
audições em volume alto nos momentos de apreciação musical ou em outros momentos de vi-
vências musicais no espaço escolar.
O conhecimento dos instrumentos musicais existentes também é importante através de 
exemplos concretos de como levar o instrumento e executá-lo em sala de aula ou até mesmo 
mostrando-o em fotos, vídeos, e pedindo aos alunos que façam desenhos, colagens, esculturas, 
ou imitem o som ou a forma de tocar daquele instrumento em especial. Neste momento, podem 
ser trabalhados aspectos importantes da história da música e consequentemente da história dos 
instrumentos musicais.
Bem, com os instrumentos em mãos, é possível desenvolver uma série de atividades musi-
cais em sala de aula, como a formação de um grupo musical para executar músicas bem simples 
do repertório da turma. Os instrumentos podem ser utilizados de forma básica, explorando ele-
mentos como a intensidade e o ritmo, e, ainda, desenvolver jogos e brincadeiras musicais. Tocan-
do mais forte, mais fraco, mais lento ou mais rápido, mantendo as batidas na mesma velocida-
de. Por meio dos instrumentos musicais produzidos pelos alunos, podem ser feitas as ilustrações 
musicais de histórias musicadas, acompanhamento de repertório e uma série de outras ativida-
des musicais.
DiCA
Podemos fazer várias 
experiências práticas 
de análise de sons gra-
ves e agudos utilizando 
um teclado musical. 
Na medida em que o 
professor vai tocando 
as notas da esquerda 
para direita as notas 
vão ficando mais gra-
ves, quando se toca da 
direita para esquerda, 
mais agudas. Atenção, 
não é necessário saber 
tocar o teclado para 
realizar o exercício, no 
entanto, caso sinta ne-
cessidade, convide um 
músico para acompa-
nhá-lo no exercício em 
sala de aula utilizando 
o teclado ou até mes-
mo outro instrumento 
musical.
PARA SAbER MAiS
Sobre atividades musi-
cais, jogos e birincadei-
ras, consulte os livros: 
“Música na educação 
infantil: propostas para 
a formação integral 
da criança”, de Teca 
de Alencar Brito. “A 
criança e a música”, 
de Maria Zei Biagioni; 
Neide Rodrigues Go-
mes e Márcia Visconti. 
Explorando o Universo 
da Música de Nicole 
Jeandot.
62
UAB/Unimontes - 8º Período
4.9 Apreciação musical
Como já foi dito, muitas vezes não temos o direito de escolher o que vamos ouvir. Os meios 
de comunicação em massa, as novas tecnologias da informação, nos colocam todo o tempo 
num mundo cheio de sons que quebramfronteiras, atravessam barreiras e chegam aos nossos 
ouvidos sem pedir licença. É papel do educador musical oferecer aos alunos a oportunidade de 
conhecer a diversidade musical existente em diversas culturas, indo além daquilo que as fontes 
convencionais oferecem. É importante traçar um diálogo entre o repertório musical conhecido 
pelas crianças e outros repertórios menos conhecidos, buscando conhecer criticamente diversas 
manifestações musicais aumentando nossas opções de escolha, sobre o que realmente quere-
mos ouvir.
Como vimos anteriormente, segundo Merrian (1965), a música não se dissocia da cultura, 
é ao mesmo tempo determinada pela cultura e determinante dela. Desta forma, é importante 
darmos espaço para as atividades musicais em diversos níveis, estabelecendo uma relação críti-
ca com o ouvir musical, proporcionando o contato com essa arte de forma sistematizada e inte-
rativa, para assim, estimular a descoberta da música em seus mais variados aspectos. Segundo 
Antunes (2006), a educação musical vê-se diante de um desafio que, sem dúvida, apresenta-se 
como primordial para uma prática efetiva e consistente do ensino de música. É preciso promo-
ver, de modo mais democrático, uma educação musical de qualidade para a escola do ensino 
fundamental. Nessa realidade, os professores da educação básica determinam seu papel de me-
diadores e introdutores da educação musical no espaço escolar. 
Referências
AMATO, Rita de Cássia Fucci. Breve retrospectiva histórica e desafios do ensino de música na 
educação básica brasileira. Opus, 2006, n. 12, p. 144-166.
ANTUNES, Celso. inteligências múltiplas e seus jogos: inteligência sonora. Petrópolis: Vozes, 
2006.
BARBIZET J.; DUIZABO P. H. Manual de neuropsicologia. Trad. Silvia Levy e Ruth Rissin Josef. 
Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda., 1985. 
BIAGIONI, Maria Zei; GOMES, Neide Rodrigues; VISCONTI, Márcia. A criança e a música. São Pau-
lo: Fermata, 1998.
BRITO, Teca de Alencar. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da 
criança. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2003.
 FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Educação musical escolar. 2011. Disponível em: http://tv-
brasil.org.br/fotos/salto/series/16075508-Edu.Musical.pdf. Acesso em: 20 jul. 2011.
FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. A educação musical no Brasil; algumas Considerações. In: 
EnCOntRO AnUAL DA AbEM, 2, 1993, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ABEM, 1993. p. 69-83.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Ar-
tes Médicas, 1985. 
KIEFER, Bruno. História da Música brasileira. Porto Alegre: Movimento, 1977.
LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Campinas: Papi-
rus, 2003.
MERRIAN, Alan P. the Anthropology of music. Evanston: Northwester University press, 1965.
OLIVEIRA, Renato Alves de. O Projeto tiM Música nas Escolas e a Educação Musical não-For-
mal (2003 – 2008). Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2009.
PARA SAbER MAiS
Assista ao vídeo “Cére-
bro define nosso gosto 
musical” realizado pela 
neurocientista Suzana 
Herculano-Houzel. 
Este vídeo vai ajudá-
-lo a compreender 
melhor como o cérebro 
comanda a nossa 
vida, nossas emoções 
e atitudes. O vídeo 
demonstra vários as-
pectos entre a relação 
cérebro e música e 
suas implicações para 
o desenvolvimento 
do gosto musical. 
Disponível em: http://
www.youtube.com/
watch?v=n79TcTTzXhU
63
Pedagogia - Arte e Educação
OLIVEIRA, Jamary. Reflexões críticas sobre a pesquisa em música no brasil. Aula inaugural do 
ano acadêmico de 1992 proferida no curso de Pós-Graduação – Mestrado em Música. 1992.
PENNA, Maura. Professores de música nas escolas públicas de ensino fundamental e médio: uma 
ausência significativa. Revista da AbEM, Porto Alegre, v. 7, p. 7-19, set. 2002. 
PEREIRA, Luís Felipe Radicetti. Um Movimento na História da Educação Musical no brasil: 
uma análise da campanha pela Lei 11.769/2008. 2010. Dissertação (Mestrado em Música) Progra-
ma de Pós-Graduação em Música, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do 
Rio de Janeiro.
SACKS, Carl. Alucinações Musicais. Companhia das letras. São Paulo, 2007.
65
Pedagogia - Arte e Educação
Resumo
Unidade 1
1. A Arte-Educação é uma área de conhecimento em ascensão e se encontra num momento 
de efervescência que permite debater sobre sua evolução identificando as dificuldades, 
bem como as possibilidades de crescimento da área. Você já pensou por que ensinar Arte 
na Escola?
2. Os primeiros indícios de ensino de arte, em espaço de educação formal, aconteceram no 
início do século XIX, em 1816, com a vinda da Missão Artística Francesa. Dom João VI criou 
no Rio de Janeiro a Academia Imperial de Belas Artes que, após a Proclamação da Repúbli-
ca, em 15 de novembro de 1889, passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas Artes.
3. A história do ensino de arte no Brasil é marcada pelo ensino do desenho com valorização 
do produto em detrimento do processo e tendo o professor como aquele que tudo sabe, 
detentor de todo o conhecimento e o aluno como aquele que nada sabe e está relegado a 
produzir cópias de paisagens europeias sem qualquer preocupação com a cultura pátria.
4. A partir do século XX e, principalmente, com a Semana de Arte Moderna de 1922, o ensino 
da arte começa a escrever uma nova história com base nas ideias dos teóricos do movi-
mento denominado Escola Nova. As ideias de teóricos como John Dewey tiveram forte 
influência sobre os educadores brasileiros que por aqui desenvolviam trabalhos com o 
ensino de arte.
5. A década de 1970 é marcada por dois fatos de grande relevância para a Arte-Educação no 
Brasil. Primeiro com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 5692/71 que determina 
que a Educação Artística deva ser componente curricular obrigatório na Educação de 1° e 
2° Graus. O segundo fato importante é justamente a criação do primeiro curso de Gradua-
ção em Educação Artística. Um curso insuficiente, denominado de “Licenciatura curta em 
Educação Artística”.
6. Na década de 1980, veremos a retomada de movimentos de organização de educadores, 
em especial o Movimento de Arte-educadores. O movimento que havia surgido ainda na 
época da repressão buscava discussões conceituais e estruturação de forças para a pro-
moção da Arte-Educação escolar.
7. Em finais da década de 1980, Ana Mae Barbosa elabora a, inicialmente chamada, Metodo-
logia Triangular para o Ensino da Arte, com focos no fazer arte, leitura da obra de arte e 
contextualização. 
8. Em 20 de dezembro de 1996 foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB 9394/96 que estabelece em seu Artigo 26, Parágrafo 2°: “O ensino de arte 
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica de 
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” E, logo em seguida, em 1998, 
foram elaborados os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) Arte (Séries Iniciais do En-
sino Fundamental, Ensino Fundamental e Ensino Médio), além do Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil.
9. Podemos destacar alguns pontos-chave da proposta dos PCN/Arte: identificação da área 
por Arte, substituindo o termo Educação Artística, utilizado até então; classificação da 
Arte como disciplina, com conteúdos, metodologia, didática e avaliação própria e não 
como uma atividade curricular; inclusão da educação estética, ou seja, o desenvolvimento 
da capacidade de analisar criticamente a cultura e seu entorno; estudo de diferentes códi-
gos culturais – multiculturalismo – e não somente os códigos dominantes; integração do 
fazer artístico, a leitura da obra de arte e sua contextualização.
10. Em Minas Gerais,desde 2004, vêm sendo realizadas discussões com professores de arte e 
gestores, que culminaram com a Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais, que vem 
sendo implantada desde 2006, priorizando os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) Arte (En-
sino Fundamental e Ensino Médio), como parte do PDP – Programa de Desenvolvimento 
Profissional.
11. Apresentamos as principais tendências pedagógicas no ensino da arte no Brasil:
12. O Ensino de Arte e a Escola Tradicional: presente nas primeiras décadas do século XX, essa 
tendência apresenta o ensino da arte como Desenho (decorativo, geométrico e do natu-
ral) baseado na cópia e repetição de modelos, valorizando traços e contornos.
13. O Ensino de Arte e a Escola Nova: a Escola Nova se dissemina no Brasil nas décadas de 
1950 e 1960 e no ensino da arte parte da ideia de livre expressão, preocupação com o pro-
cesso do trabalho e não com o produto e ainda o início das pesquisas sobre a psicologia 
da aprendizagem tendo o seu foco na criança.
14. O Ensino de Arte e a Escola Tecnicista: Esta tendência surge com a aprovação da LDB 
5692/71 que inclui a arte no currículo escolar como ‘atividade educativa’. A falta de emba-
samento conceitual e metodológico faz com que professor e aluno e seus interesses edu-
cacionais fiquem em segundo plano, sendo apoiados por livros didáticos de má qualidade 
que visavam à preparação dos indivíduos para o mercado de trabalho.
15. O Ensino de Arte na Contemporaneidade: em função das mudanças ocorridas no ensino 
da arte ao longo desse processo histórico, muitos são os conceitos e métodos adotados, 
sempre levando em consideração os eixos da aprendizagem (produção, fruição, reflexão) 
que estão presentes nos PCN/Arte e preconizados por Ana Mae Barbosa (1989).
Unidade 2
1. A Unidade 2 é uma imersão no universo das Artes Visuais e tem como objetivo promover 
o conhecimento desta linguagem artística, seus campos de expressão e suas possibilida-
des educativas na contemporaneidade.
2. O campo de conhecimentos das Artes Visuais é amplo e vai além das formas tradicionais: 
pintura, desenho, escultura, arquitetura. 
3. No campo das Artes Visuais também estão inseridas modalidades que são decorrentes 
dos avanços tecnológicos, das novas mídias e das transformações estéticas que vivencia-
mos na contemporaneidade (fotografia, cinema, televisão, vídeo, internet).
4. Os estudos realizados por Barbosa a partir das Escuelas Al Aire Libre no México; o Critical 
Studies na Inglaterra e a Discipline Based Art Education (DBAE) nos Estados Unidos foram 
pontos de partida para que daí surgisse a Abordagem Triangular: fazer, conhecer, apreciar.
5. Ao analisarmos os três momentos que envolvem a abordagem, não podemos pensar em 
uma sequência lógica, do tipo: contextualizar - ler - fazer, pois a posposta triangular não 
indica um pensamento ou procedimento hierarquizante, podendo variar as sequências de 
abordagem das ações, sem que se dê maior importância a alguma delas, pois todas de-
vem ocupar um espaço significativo e coerente com os objetivos iniciais.
6. Ensinar/aprender Artes Visuais na contemporaneidade, requer um trabalho continuamen-
te informado sobre os conteúdos dessa área de conhecimento. O professor precisa saber 
o que pretende ensinar a partir das Artes Visuais ou a partir de conteúdos afins e realizar 
links entre os diferentes conteúdos de forma interdisciplinar. Em suma, é necessário sa-
ber Artes Visuais para mediar processos de ensino-aprendizagem nessa área que tem suas 
particularidades, mas é uma área de conhecimento como a Língua Portuguesa, Matemáti-
ca, Ciências, História, Geografia.
7. As ações pedagógicas em Artes Visuais devem ser significativas, nada de fazer por fazer, 
desprovido de teoria. As atitudes do professor e da escola, nesse sentido, devem colabo-
rar para que os alunos passem por um conjunto de experiências de aprender e criar, arti-
culando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal 
e grupal (BRASIL, PCN/Arte, 1998).
8. Ensino das Artes Visuais e Interculturalidade: no campo da educação, a interculturalidade 
ganha importância na medida em que proporciona ao educando o conhecimento da pró-
pria cultura, da cultura do outro, da cultura local e da cultura de outras nações, bem como 
os elementos e códigos que identificam as diferentes culturas. 
9. Ensino das Artes e Culturas Visuais: a proposta de ensino de arte a partir de estudos da 
cultura visual é relativamente nova (década de 1980) e parte da ideia do trabalho com di-
ferentes imagens, vindas dos mais variados meios como: revistas, outdoors, cartazes, vi-
deogames, cinema, desenho animado, internet, celular, televisão, grafite, histórias em 
quadrinhos (HQ), ilustrações, etc. e não somente das imagens da arte historicamente es-
tabelecidas.
67
Pedagogia - Arte e Educação
10. Ensino das Artes Visuais e Tecnologias Contemporâneas: quando pensamos nesta possibi-
lidade pode ser que venha logo a ideia de trabalhos utilizando o computador e a internet, 
mas não somente eles proporcionam um trabalho com tecnologias na escola; pode-se uti-
lizar, além desses equipamentos, o celular, a máquina fotográfica (digital ou tradicional), 
filmadoras, máquinas copiadoras. O uso de equipamentos que possam gerar imagem, 
bem como criar novas imagens e a manipulação de imagens existentes colaboram para 
que o aluno elabore um pensamento artístico consistente.
Unidade 3
1. Ao apreciarmos o fazer teatral somos forçados a dialogar com essa organização artística; 
somos levados a pensar na diversidade de técnicas, conceitos, habilidades e estilos pre-
sentes no fazer teatral. 
2. Na aprendizagem com a dança, estamos diante de conceitos como o estudo do movimen-
to, bem como, as vivências com atividades de consciência corporal e expressão corporal, 
além de técnicas especificas de estilos de danças.
3. Ao ampliar o olhar percebemos as experiências, as possibilidades do ensino Teatro e da 
Dança, onde o educando tem a oportunidade de conhecer seu corpo, ampliando sua vi-
são de mundo, sua capacidade de comunicação, e consequentemente suas possibilidades 
e limites de movimento e expressão individual e coletiva. 
4. Os registros e sistematização dos saberes e consequentemente da aprendizagem do Tea-
tro e da Dança é mais tardio em relação às outras artes, tendo em vista as suas estruturas 
e sua condição de ação no tempo, isto é, quando o fenômeno cênico acontece no estar-
-junto do aqui e agora, o que dá a estas Artes o caráter “efêmero”, dificultando seu estu-
do, análise e compreensão.
5. O teatro e a dança no Brasil, como a maiorias das artes, ao longo dos séculos ganharam 
tons que buscavam o nacionalismo, e na contemporaneidade assumem o olhar para o 
global e o singular.
6. Sobre o ensino do teatro e o ensino da dança, é importante perceber que essas lingua-
gens seguem percursos diferentes e outros ritmos dentro do universo artístico e educa-
cional, tendo em vista suas particularidades e suas estruturas, dinâmicas e mecanismos, 
além das relações dessas Artes com os contextos da experiência humana. 
7. No espaço de educação é comum a utilização das Artes como procedimentos metodoló-
gicos para a aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Torna-se importante en-
tender e praticar o teatro e a dança como áreas do conhecimento, com especificidades 
quanto aos processos de aprendizagem, como suas possibilidades nos desenvolvimento 
de habilidades para a formação do educando.
8. Nesta unidade vimos também a importância, as contribuições e um pouco da história do 
Grupo Corpo, dos trabalhos do coreografo Ivaldo Bertazzo, do Grupo Galpão e do Grupo 
Giramundo.
9. Os caminhos da aprendizagem na arte e educação especificamente o teatro e dança, 
além dos valores estéticos, sociais vêm contribuindo na sensibilização de valores, normas 
e atitudes como apontamos Parâmetros Curriculares Nacionais e os séculos de história e 
vivência destas artes.
10. Os conteúdos relativos a valores, normas e atitudes apontados pelo PCN/Artes para Teatro 
e Dança foram abordados nesta unidade.
11. Aprendemos a reconhecer as contribuições e desafios na contemporaneidade do dialogo 
entre o ensino do Teatro e da Dança com as novas mídias como a Internet.
12. Aprendemos a identificar e utilizar as ações básicas que articulam com a abordagem 
triangular que serve de base no ensino do Teatro e da Dança, isto é, o olhar sobre o fazer 
artístico, a leitura ou crítica deste fazer, e a contextualização dentro do universo teatral e 
dos demais saberes. 
13. Aprendemos a delimitar e utilizar os três campos indicados pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para entender e vivenciar o teatro e a dança como área do conhecimento nos 
espaços de ensino, sendo o Teatro e a Dança como Expressão e Comunicação, o Teatro e a 
Dança como Produção Coletiva e o Teatro e a Dança como Produto Cultural e Apreciação 
Estética.
68
UAB/Unimontes - 8º Período
14. Buscamos forma de entender, segundo os Parâmetros Curriculares, a importância do diá-
logo entre as manifestações coletivas culturais, o teatro, a dança e os produtos culturais 
em que estão inseridos.
15. O estudo do teatro e dança na escola tem como parâmetro as configurações europeias 
para essas artes que trazem concepções importantes dentro do espaço formalizado das 
artes. Devemos ampliar nossas discussões com base ainda nos parâmetros curriculares, 
na abordagem triangular, na pedagogia do espectador, na autonomia e consciência do 
corpo e do movimento, nos pensamentos da desconstrução, do rizoma e da desterritoria-
lização onde não podemos deixar de dialogar com as manifestações culturais regionais e 
nacionais, bem como, as realidades do educando.
Unidade 4
Vimos nessa Unidade que:
1. As escolas jesuíticas, o período que compreende a chegada da Cia. de Jesus e a imple-
mentação do ensino de música no Brasil colônia, no período compreendido entre 1549 e 
1759, levado a efeito pelos jesuítas e a sua continuação por meio de outras ordens religio-
sas, durante o período pombalino;
2. A partir do século XVII, a música no Brasil começa a apresentar os primeiros sinais de se-
cularização, ainda mais com o decreto do Marques de Pombal, expulsando os jesuítas 
(1759), desmantelando assim, todo sistema colonial do ensino jesuítico.
3. A chegada da Corte em Janeiro de 1808, provocou grandes mudanças culturais no Brasil, 
como a criação de importantes instituições e a chegada de muitos músicos, cerca de 150. 
Em 1816, criou-se a Escola Real de Ciência Artes e Ofícios e a contratação da famosa mis-
são artística francesa.
4. O ensino da música no Rio de Janeiro e, consequentemente, no Brasil era feito, até mea-
dos do  século XIX, em cursos particulares de alguns professores.
5. O ensino de música foi oficialmente instituído nas escolas públicas brasileiras somente em 
1854 por meio do Decreto 1.331A de 17 de fevereiro deste mesmo ano.
6. Francisco Manoel da silva, além de compor o Hino Nacional, foi fundador em 1848, do 
Conservatório Musical do Rio de Janeiro, a primeira escola de música do Brasil. Esse em-
preendimento foi a primeira tentativa de colocar a música no Brasil como verdadeira pro-
fissão.
7. Na segunda década do século XX, acontece a semana de arte moderna em 1922, que 
abriu espaço para uma nova concepção de arte na educação e, junto com o movimento 
modernista, pretendia operar mudanças na mentalidade artística do país. Nesse clima sur-
ge um novo panorama para o ensino da música que passa por grandes transformações.
8. Os ideais da Escola Nova na década de 30 impulsionaram educadores brasileiros a realiza-
rem reformas na educação, baseados nas recentes descobertas científicas sobre a cogni-
ção e a motivação.
9. Anísio Teixeira, educador brasileiro tradutor e difusor das ideias pedagógicas de John 
Dewey, deu lugar de destaque à musica e as outras artes baseando-se na prática da Escola 
Nova.
10. Outro grande avanço aconteceu em 1928, quando foi criada uma lei federal que estabele-
ceu a musicalização para crianças, a qual criou os jardins de infância com orientação espe-
cializada.
11. A implantação do ensino de música nas escolas em âmbito nacional, com a criação da Su-
perintendência de Educação Musical e Artística (SEMA), foi a responsável por difundir nas 
escolas o canto orfeônico e o nacionalismo musical.
12. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 4.024 de 1961, representou a 
política governamental para a educação por curto período, até o golpe militar de1964. 
Destaca-se, no texto da Lei, a substituição do termo Canto Orfeônico pelo termo Educa-
ção Musical.
13. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 5.692 de1971 instituiu a disci-
plina de Educação Artística nas escolas do país, iniciativa considerada por muitos autores, 
como a responsável pelo desaparecimento da educação musical nas escolas.
14. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 9.364 de 1996 institui o concei-
to de disciplina de Artes, onde a música está contemplada. 
69
Pedagogia - Arte e Educação
15. A ambiguidade dessa lei não garantia presença efetiva da educação musical nas escolas, 
criando as contradições que levaram a sociedade civil a organizar uma campanha de âm-
bito nacional pela aprovação da Lei 11.769/2008, lei esta que torna a música um compo-
nente obrigatório na educação básica.
16. O marco principal da educação musical no Brasil contemporâneo é a Lei nº 11.769, de 18 
de agosto de 2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação 
básica. 
17. Houve mudanças importantes para o ensino de artes na educação básica, que nos fazem 
refletir sobre as estruturas para implantação do ensino de música neste contexto escolar e 
questionar sobre os processos de qualificação dos professores. 
18. Precisamos de resposta para: qual o perfil do profissional destinado a ministrar aulas de 
música, e sobre o quê ensinar em música, que música é essa que queremos e precisamos 
no dia a dia em nossas escolas?
19. As questões teóricas que envolvem o ensino de música e sua importância para o desen-
volvimento do cérebro, implicando no aprimoramento de importantes funções cognitivas 
e emocionais. Teoria das Inteligências múltiplas e relações música e cérebro da teoria de 
Oliver Sacks.
20. O conceito de música como cultura e as relações da música com a sociedade. Ouvir músi-
ca faz parte do dia a dia de todos nós; ela dá identidade ao grupo social e ajuda a moldar 
atitudes e comportamentos. A música está em toda parte, permeando todos os espaços 
do nosso cotidiano, dominando as rádios e as emissoras de televisão. Destaque ao antro-
pólogo Alan Merrian 1923 – 1980, considerado um dos principais nomes do campo da et-
nomusicologia, centralizando seus estudos no ensino da música como cultura.
21. Para a criança, a música é algo natural. Desde as cantigas de ninar aos primeiros gestos de 
dança, a criança reage espontaneamente à música desenvolvendo a percepção auditiva, o 
gesto e o ritmo. No entanto, precisamos estar atentos à metodologia empregada no ensi-
no da música, transmitindo o conteúdo de forma lúdica, alegre e vibrante, de acordo com 
cada faixa etária trabalhada, formando assim ouvintes mais sensíveis e críticos ao fenôme-
no musical.
22. Para trabalharmos com a música em sala de aula é importante conhecermos algumas 
qualidades essenciais do som chamadas de parâmetros sonoros: som, silêncio, ritmo, pul-
sação, altura e intensidade. 
23. O que é o som? Som é vibração, “tudo que soa”. A vibração de um material qualquer em 
contato com o ar, propagado em forma de ondas e interpretado pelo cérebro como infor-
mação cognitiva. Outro parâmetro sonoro importante é a “duração” dosom, ou seja, com-
binando sons e silêncio, emitindo sons curtos ou mais longos. Com a combinação entre 
som e silêncio, podemos desenvolver elementos essenciais para a música, como o ritmo e 
a pulsação.
24. Cada tipo de vibração se caracteriza por sua fonte, o que permite ao cérebro identificar a 
origem do som, dando a este som uma identidade, à qual chamamos de timbre.
25. O ritmo está presente em nossas vidas por todos os lados. Está relacionado à frequência 
de uma determinada repetição, a conjuntos de batidas combinadas, determinadas e repe-
tidas.
26. O conceito de altura, referindo-se aos parâmetros musicais, está associado à frequência 
do som, se ele é mais grave ou mais agudo. 
27. Muitos dos instrumentos fabricados para o ensino de música nas escolas são de caráter 
estritamente lúdico e servem para aproximar os alunos do universo dos instrumentos mu-
sicais de forma livre e intuitiva. Feitos com materiais alternativos e de baixo custo possi-
bilitam a análise e experiência da produção do som e do conhecimento dos parâmetros 
sonoros. 
28. Com esses instrumentos em mãos, é possível desenvolver uma série de atividades musi-
cais em sala de aula, como a formação de um grupo musical para executar músicas bem 
simples do repertório da turma.
29. É papel do educador musical, oferecer aos alunos a oportunidade de conhecer a diversi-
dade musical existente em diversas culturas, indo além daquilo que as fontes convencio-
nais oferecem.
30. É preciso promover, de modo mais democrático, uma educação musical de qualidade 
para a escola do ensino fundamental. A partir desta realidade, os professores da educação 
básica determinam seu papel de mediadores e introdutores da educação musical no es-
paço escolar. 
71
Pedagogia - Arte e Educação
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74
UAB/Unimontes - 8º Período
75
Pedagogia - Arte e Educação
Atividades de 
Aprendizagem - AA
1) Associe cada uma das tendências pedagógicas no ensino de arte no Brasil à sua caracte-
rística e marque a sequência correta. 
( 1 ) Escola Tradicional
( 2 ) Escola Nova
( 3 ) Escola Tecnicista
( 4 ) Arte-Educação
 Contemporânea
( ) Diversidade de conceitos, métodos; inserção da 
interculturalidade e da interdisciplinaridade; uso das 
tecnologias, professores mais comprometidos com 
uma educação que busque a inclusão.
( ) A falta de embasamento conceitual e metodo-
lógico faz com que professor e aluno e seus interes-
ses educacionais fiquem em segundo plano, sendo 
apoiados por livros didáticos de má qualidade que 
visavam à preparação dos indivíduos para o mercado 
de trabalho.
( ) O professor, nesta concepção, era aquele que 
iria orientar os seus alunos em seus interesses, libe-
rando sua expressividade com ênfase no processo. 
Professor e aluno aprendem juntos e definem juntos 
os conteúdos a serem estudados.
( ) Presente nas primeiras décadas do século XX, 
essa tendência apresenta o ensino da arte como De-
senho (decorativo, geométrico e do natural) baseado 
na cópia e repetiação de modelos, valorizando traços 
e contornos.
Sequência correta:
a) 4 – 3 – 2 – 1 
b) 1 – 2 – 3 – 4
c) 4 – 2 – 3 – 1
d) 1 – 3 – 2 – 4
2) Analise as afirmativas abaixo sobre o ensino de arte em uma perspectiva de abordagem 
da interculturalidade.
 
I. Tem como um de seus objetivos possibilitar a confrontação de problemas como racismo, 
sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática e paridade de poder.
II. É necessário que se questione a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de 
opressão.
III. A proposta de ensino de arte para a valorização das diferenças culturais também está 
destacada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na parte de Temas Transversais sob a de-
nominação “Pluralidade Cultural”.
IV. As discussões em torno das questões interculturais podem contribuir para o desenvol-
vimento do respeito e reconhecimento de diferenças: religiosas, étnicas, de gênero, orientação 
sexual, etc. 
É CORREtO o que se afirma em:
a) I e II
b) I e III
c) I, II, III e IV
d) IV somente
76
UAB/Unimontes - 8º Período
3) Observe as imagens, escolha uma delas e, baseado na proposta de ensino de arte aliado 
à Cultura Visual, descreva com que objetivo e como você utilizaria esta imagem em uma aula de 
Artes Visuais. 
Figura 1: Doodle-Google comemora 30 anos do Menino Maluquinho! 2010.
Fonte: Disponível em: www.googlediscovery.com. Acesso em: 14 jul. 2011.
Figura 2: Mulher em meio aos destroços após terremoto e tsunami no Japão (2011).
Fonte: Disponível em: www.globo.com. Acesso em: 13 jul. 2011.
4) Disserte sobre como as tecnologias contemporâneas (computador, internet, câmera digi-
tal, filmadora, scanner, fotocopiadora, projetor multimídia, celular) aliadas ao ensino da arte con-
tribuem para uma aprendizagem significativa. 
5) Discutimos sobre a Arte e Educação e as relações entre o Teatro e a Dança em um mundo 
dominado pela Televisão, pelo Cinema, e hoje, pela Internet, faça uma análise sobre os desafios 
da arte educação em especial do ensino do Teatro e a Dança na escola e sua relação com as no-
vas mídias:
6) O ato de dançar e representar acompanha a experiência humana em todos os pontos do 
planeta e em todos os tempos. Aponte os momentos históricos apresentados no texto caminhos 
da aprendizagem no Teatro de Dança, que falam como foram tratados os saberes e o aprendizado 
no Teatro e Dança:
77
Pedagogia - Arte e Educação
7) A partir do olhar da arte e educação e especificamente do teatro e da dança, marque a 
alternativa que melhor define as relações entre a arte educação, as artes na contemporaneidade 
e as suas relações com a tradição e o regionalismo:
a) A arte e educação e especificamente o teatro e a dança dialogam na experiência humana 
com os contextos especificamente dos padrões estéticos regionais em oposição aos padrões es-
téticos globais.
b) A arte e educação e especificamente o teatro e a dança na experiência humana estão 
centralizadas em suas tradições reafirmando seus padrões estéticos.
c) A arte e educação e especificamente o teatro e a dança dialogam na experiência humana 
com as diversas estéticas buscando processar as influências da globalização, entendendo e valo-
rizando as tradições e o que é regional.
 d) A arte e educação e especificamente o teatro e a dança dialogam com os contextos es-
pecificamente os padrões estéticos globais em oposição aos padrões estéticos regionais.
8) Qual a importância do ensino da música nas escolas?
a) Para organizar as festas comemorativas anuais;
b) Para que se torne um espaço de experimentação sonora e adestramento musical;
c) Para acompanhar a sociedade de consumo, utilizando da música como simples entreteni-
mento;
d) Para a formação não só do ser humano, mas, também, da sociedade como um todo, uma 
vez que é uma forma importante de conhecimento e desenvolvimento do pensamento crítico;
9) O que é música? Este é um tema aparentemente óbvio e fácil. Afinal, em nosso dia a dia 
convivemos com música o tempo todo no radio, na TV, no MP3, nas manifestações musicais (sho-
ws, festas folclóricas, etc.). Diante do exposto, faça um pequeno comentário do seu entendimen-
to sobre a função da música na sociedade atual. 
10)Para a criança, a música é algo natural. Desde as cantigas de ninar aos primeiros ges-
tos de dança, a criança reage espontaneamente à música desenvolvendo a percepção auditiva, 
o gesto e o ritmo. Com base no caderno didático, exemplifique caminhos para se desenvolver a 
musicalidade no espaço escolar.
	Apresentação
	Unidade 1 
	Um breve histórico da arte na educação no Brasil
	1.1 Introdução
	1.2 Para pensar a arte na educação
	1.3 História da Arte na educação no Brasil
	1.4 Principais tendências pedagógicas no ensino da arte no Brasil
	Referências
	Unidade 2 
	Artes Visuais: Olhar, Imaginar, Criar
	2.1 Introdução
	2.2 Um universo de visualidades a descobrir
	2.3 Ensino de Artes Visuais: Uma Abordagem Triangular
	2.4 teorias e práticas contemporâneas no ensino das artes visuais
	Referências
	Unidade 3 
	O teatro e a dança: emoção e movimento
	3.1 Introdução
	3.2 Caminhos da apendizagem na arte e educação - teatro e dança
	3.3 O ensino do teatro: conhecer, praticar, fruir e refletir
	3.4 O Ensino da dança: conhecer, praticar, fruir e refletir
	3.5 O teatro na sala de aula ou em outros espaços de ensino
	3.6 A dança na sala de aula ou em outros espaços de ensino
	3.7 Um olhar para a cultura popular tradicional a partir dos elementos cênicos do teatro e da dança
	Referências
	Unidade 4 
	Educação Musical
	4.1 Introdução 
	4.2 Um breve histórico da educação musical no brasil
	4.3 Educação musical no brasil 
	4.4 A música e o cérebro
	4.5 Música e cultura
	4.6 A música e a criança: conceitos e jogos musicais
	4.7 Os parâmetros sonoros: som, silêncio, ritmo, pulsação, altura e intensidade
	4.8 Os instrumentos musicais
	4.9 Apreciação musical
	Referências
	Resumo
	Referências
	Atividades de Aprendizagem - AA