Corpo, Movimento e Arte na Educação de Crianças 4

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17/06/2018 Corpo, Movimento e Arte na Educação de Crianças
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CORPO, MOVIMENTO E ARTE
NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS
CAPÍTULO 4 - COMO PODEMOS CRIAR
PROJETOS DE ARTE-EDUCAÇÃO PARA
A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA?
Mara Pereira da Silva
 
INICIAR
17/06/2018 Corpo, Movimento e Arte na Educação de Crianças
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Introdução
Você já parou para observar o desenho de uma criança e realizou comentários
sobre os mesmos? Sabia que o desenho é uma das manifestações artísticas da
linguagem visual e que essa apresenta uma metodologia para o ensino de artes
conhecida como abordagem triangular?
Em linhas gerais, o presente capítulo estuda uma das manifestações das artes
visuais, ou seja, o desenho da criança, enfatizando a proposta triangular de Ana
Mae Barbosa (2005), a qual foi criada para o melhoramento do ensino das artes
visuais na sala de aula. O termo arte-educação também é um dos assuntos
abordados. Além disso, por meio dessa disciplina você será capaz de desenvolver
projetos em artes, que envolvam o lúdico, enfatizando a interdisciplinaridade
entre outras disciplinas e até mesmo nas diversas linguagens artísticas, como a
música, a dança, o teatro e as artes visuais.
Este capítulo foi dividido em quatro tópicos amplos, por meio dos quais são
propostas análises e reflexões sobre a prática de projetos, apresentando os
desafios e perspectivas do professor ao ter de desenvolver projetos de arte-
educação e compreensões que envolvem o desenho da criança.
No tópico 1, é enfatizada a importância do desenho na escola para a produção de
conhecimento. Já o 2 apresenta as alterações que o termo arte educação sofreu na
história do ensino de artes, perpassando pela abordagem triangular.
No tópico 3, veremos os instrumentos necessários para serem inseridos em
projetos de artes  com a finalidade de serem considerados lúdicos. E, por fim, no 4,
são abordadas as fases para o desenvolvimento de projetos.
Ao concluir este capítulo, você será capaz de construir uma base sólida sobre o
papel do professor na elaboração de projetos de arte-educação em espaços
educativos, enfatizando as formas de planejamentos e abordagens
metodológicas.
4.1 Artes visuais: o desenho da criança
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Refletir sobre o desenho da criança como uma das formas de manifestações das
artes visuais é fundamental para o professor que deseja atuar com o ensino de
arte nas escolas. Como educadores artísticos, precisamos compreender a
gestualidade como formação de identidade e percepção de si, com ênfase na
primeira infância; entender as representações simbólicas do desenho infantil e
saber identificar etapas do desenvolvimento do desenho da figura humana,
selecionando atividades que beneficiam a construção do esquema corporal.
A gestualidade da criança em relação ao desenho transmite a sua vontade de
riscar e apresentar ao público a sua percepção holística sobre o mundo que a
cerca. Por meio do desenho, a criança se expressa e comunica seus sentimentos.
Além disso, contribui na sua aprendizagem. Assim, é preciso que o educador
pense sobre a sua prática na arte-educação, os desafios, as perspectivas ao atuar
de forma profissional no ensino de arte e os saberes necessários para exercer essa
prática social na educação da infância.
4.1.1 O desenho na educação de crianças
O desenho, uma das manifestações das artes visuais na vida das pessoas, serve
como um instrumento para a comunicação e a expressão de pensamentos e
sentimentos, sendo a ser significativo de determinada cultura, simbolizando algo
exclusivo de determinado povo. Nesse sentido, Martins, Picosque e Guerra (1998,
p. 14) afirma que “A comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo não se
dão apenas por meio da palavra”. Para os autores, “Muito do que sabemos sobre o
pensamento e os sentimentos das mais diversas pessoas, povos, países, épocas
são conhecimentos que obtivemos única e exclusivamente por meio de suas
músicas, teatro, pintura, dança, cinema, etc.” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA,
1998, p. 14). Assim, devemos perceber a importância de incentivar as artes no
ambiente escolar — no caso o desenho — na formação das crianças, uma vez que
elas transmitem conhecimentos.
VOCÊ SABIA?
Que o desenho pode narrar histórias? Que o desenho, como forma de narrar
histórias, surgiu no século XX e foi denominado de histórias em quadrinhos? A
associação entre desenho e escrita existe há muito tempo por meio do desenho
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O desenho é uma arte que existe desde os tempos das cavernas, no período pré-
histórico. Ao se referir às primeiras manifestações de arte, a autora Graça Aranha
(2008) afirma que “[...]  consistiam em traços feitos nas paredes das cavernas ou
em traços em negativo” (ARANHA, 2008, p. 10). Para a autora, “[...] somente muito
tempo depois de dominar a técnica das mãos em negativo é que o ser humano da
pré-história começou a desenhar e a pintar animais” (ARANHA, 2008, p. 10).
O desenho na educação de crianças ajuda no processo de ensino e aprendizagem
expandindo o seu entendimento de mundo, daquilo que está escondido na “caixa
preta” do cotidiano, em que a criança se encontra inserida. Além disso, o desenho
contribui nas desenvolturas e no seu potencial criativo. 
ilustrativo ou história ilustrada, no entanto entre o desenho e as histórias surgiu um
pouco depois, sendo chamada de histórias em quadrinhos, ou HD, como o Tarzan e
a turma da Mônica.
Figura 1 - Desenho de animal feito no tempo das cavernas. Fonte: Andrey Burmakin, Shutterstock,
2018.
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Por meio do desenho, a criança é capaz de expressar suas emoções, sentimentos,
pensamentos, transmitindo sua forma de comunicação por vários suportes que
pode ser uma parede, um pedaço de papel e o próprio chão, seja de areia ou de
outro material qualquer.
Precisa estimular o olhar? Apresento como sugestão o livro "Universos da Arte", da professora Fayga
Ostrower, lançado em 1983 pela editora Campus. Na obra, a autora relata sua experiência vivenciada
como educadora no curso de arte que ministrou, em 1970, para operários de uma gráfica. A obra
apresenta gravuras, desenho e pinturas que estimulam o nosso olhar para as artes visuais, sendo muito
importante para aqueles que desejam ter mais conhecimentos sobre as imagens.
VOCÊ QUER LER?
Figura 2 - Organizar o espaço para a criança desenhar é muito importante na aprendizagem. Fonte:
Diego Cervo, Shutterstock, 2018
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Ao desenvolver o desenho, a criança expressa sua gestualidade por meio do
movimento. Esse gesto está relacionado ao movimento do instrumento utilizado
pela criança sobre o chão, a parede ou um papel, fato que proporciona alegria a
mesma ao se movimentar. Esse instrumento pode ser um lápis, uma caneta, um
pincel e a própria mão ou dedos da criança.
A princípio, nos seus primeiros contatos, ao iniciara fase das garatujas, a criança
não tem controle do instrumento utilizado para desenhar, ou seja, não domina os
movimentos. Diversos autores abordam as fases gráficas expressadas pelas
crianças como Jean Piaget (1976), fundamentado nos estudos do francês George-
Henri Luquet. Brasil (2006), na coleção Pró-Infantil - Livro de estudo: Módulo IV,
apresenta as fases de desenvolvimento do desenho infantil de Luquet (1969 apud
BRASIL, 2006, p. 30). Para Luquet, são realismo fortuito, realismo gorado, realismo
intelectual, realismo visual.
No realismo fortuito, de acordo com Luquet (1969 apud BRASIL, 2006, p. 30), “a
criança risca o papel como uma forma de exercício motor, sem a preocupação de
coordenar seus movimentos”. É a fase em que todo traço que a criança faz é
imprevisível, não existe nada programado, sem apreensão ou ansiedade por parte
da criança ao realizar seus movimentos.
Já no realismo gorado, “a criança ainda não coloca os elementos que desenha na
totalidade de um conjunto. A figura humana geralmente é representada por um
círculo dotado de braços e pernas” (BRASIL, 2006, p. 30), ou seja, os desenhos
ainda não são definidos.
Brasil (2006, p. 30) explica que no realismo intelectual “a criança já organiza os
elementos do desenho numa totalidade. A criança desenha o que sabe que existe,
e não o que ela vê (exemplo: ao desenhar um cavalo de perfil, desenha suas
quatro patas)”, ou seja, os desenhos já são definidos e é desenhado a realidade.
Na última fase de Luquet, no realismo visual, segundo Brasil (2006, p. 30), “a
criança já não desenha as partes ocultas dos objetos quando vistos a partir de
determinado ponto de vista”, ou seja, ela desenha o que vê no momento.
VOCÊ QUER VER?
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Martins (1998) apresenta quatro movimentos referentes à metamorfose expressiva
do aprendiz em arte. Para a autora, no primeiro movimento, é o momento que a
criança está aberta às experiências e ao mundo, sem medo de riscos, numa
atitude de pesquisa, de exploração, em que ela vive intensamente. Ela manipula
objetos gráficos, sonoros e corporais para sua satisfação própria. Segundo Martins
(1998, p. 97), nesse momento as “Garatujas gráficas, sonoras e corporais são
exercitadas pelas crianças, provocando lhes um prazer intrinsecamente estético”.
Nessa fase, a criança não cria signos, ela imita símbolos, ela pesquisa.
No segundo movimento, de acordo com Martins (1998), surgem as primeiras
tentativas de letras no desenho em que se diferencia escrita e desenho e as
primeiras figuras humanas, não tendo uma preocupação com a organização das
cenas no papel, os desenhos são feitos de forma que parecem soltas no espaço.
Para Gardner (1990) é a fase do simbólico que Piaget (1976) denominou de pré-
operatório e atinge crianças entre 2 e 7 anos. As cores também estão
desconectadas da realidade, um homem pode ser pintado de roxo, verde,
vermelho ou azul. Para Martins (1998), é a fase também em que a criança modifica
a figura humana.
No terceiro movimento, para Martins (1998), a “criança desenvolve o desejo de
registrar tudo, buscando uma representação mais realista. Percebe-se um maior
detalhamento, o aparecimento da linha de base no desenho e uma maior
autocritica”. A busca pelo registro da realidade e o desenvolvimento do senso
crítico é visível nesse movimento.
O quarto movimento, de acordo com Martins (1998), é a “fase do pensamento
formal e da construção da própria personalidade, com um refinamento do
pensamento mais abstrato e metafórico”. É o momento em que a criança constrói
suas características individuais. Enquanto Gardner (1990) denomina essa fase de
conhecimento conceitual formal, Piaget (1976) chama de estágio das operações
formais.
O filme Os amores de Picasso (1996), dirigido por James Ivory e produzido por David L. Wolper e Ismail
Merchant, acontece nos Estados Unidos. Retrata a história da vida amorosa do pintor, mas também
aborda o seu processo criador. Por meio desse filme, você poderá visualizar o cotidiano tanto artístico
como da vida pessoal de um dos maiores artistas que já existiu na história das artes.
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Lowenfeld (1947 apud FERRAZ; FUSARI, 1999) apresenta a atividade criadora da
criança e os estágios do seu desenvolvimento artístico. Nas ideias de Lowenfeld,
segundo Ferraz e Fusari (1999, p. 67), “existe uma evolução gráfica na criança, que
vai se afirmando em algumas etapas de seu crescimento, junto ao
desenvolvimento intelectual, físico, emocional etc.”. O desenvolvimento gráfico da
criança ocorre paralelo ao seu crescimento e atrelado a outras áreas da vida.
Para Lowenfeld (1947 apud FERRAZ; FUSARI, 1999), essa evolução gráfica da
criança em que envolve a fase da garatuja ou dos rabiscos, acontece entre os 4 a 7
anos de idade em que ele chama de estágio pré-esquemático. A partir dos 7 a 9
anos de idade, ocorre o período que ele denomina de esquemático. Esse período
se refere ao momento em que a lógica funciona. As produções das crianças
tornam-se mais próximas à realidade, construindo obras bem elaboradas. 
Segundo Ferraz e Fusari (1999), existem dois posicionamentos de autores em
relação à função da arte na escola que se desdobram na produção da criança. Um
baseado na fundamentação de posicionamentos humanísticos e o outro com base
na cognição artística da criança.
Figura 3 - Criança acabou de realizar o desenho bem definido como o sol acompanhado por flores.
Fonte: YanLev, Shutterstock, 2018.
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No posicionamento humanístico, fundamentado na autoexpressão, a arte
“enquanto processo criador. É o elo que faz o ser humano ligar-se à vida. E a
criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir a alegria da criação de arte
quando o ambiente ou as pessoas souberem motivá-la” (FERRAZ; FUSARI, 1999, p.
67). A produção da criança precisa de espaços adequados e a mediação de
pessoas para incentivá-las no processo de criação. Cabe à escola a função de ser
incentivadora da criança na criação artística.
Na teoria baseada na cognição artística da criança, “os seus desenhos são
considerados resultantes da compreensão que tem do mundo e das expressões de
seu desenvolvimento intelectual” (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 67). Nesse sentido, a
criança desenha o que ela entende que seja a partir do seu mundo, do seu
intelecto e não o que ela está vendo no momento. A sua compreensão vai se
desenvolvimento a partir da ampliação de seus conhecimentos e experiências
vivenciadas.
Gostaria de se apropriar melhor sobre as fases de desenvolvimento da criança até a fase de transição
para a adolescência? Ou conhecer as fases gráficas que elas expressam? Recomendo o livro de Barbel
Inhelder e Jean Piaget chamado "A psicologia da criança", que foi publicado em 1976 pela editora
DIFEL. São abordadas cinco temáticas que envolvem a lógica do pensamento da criança. Resume as
diversas obras de autores diversos que já estudaram a psicologia da criança, incluindo os próprios
autores do livro que fazem boas considerações. 
VOCÊ QUER LER?
Gostaria de saber mais sobre o desenho da criança? Se inteirar sobre suas fases?    Sugiro o vídeo da
Universidade Virtual Estadual de São Paulo (UNIVESP) denominado Grafismo Infantil – Leitura e
desenvolvimento. Nessa obra, são abordadas experiências de escolas que abordam o desenho em suas
práticas pedagógicas enfatizando asfases de desenvolvimento do desenho das crianças
VOCÊ QUER VER?
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O desenvolvimento está relacionado às mudanças que acontecem ao longo da
vida. Essas mudanças acontecem por meio do ambiente em que a criança vive.
fundamentados em autores que estudaram o assunto. Acesse:
<http://univesptv.cmais.com.br/grafismo-infantil-leitura-e-desenvolvimento
(http://univesptv.cmais.com.br/grafismo-infantil-leitura-e-desenvolvimento)>.  
4.2 Abordagem triangular: aspectos da arte-educação 
Os termos utilizados no ensino de arte na educação brasileira nas escolas nem
sempre foram o que são hoje, se modificaram no decorrer do tempo. Mas o que
mudou e por quais motivos? Conhecendo alguns aspectos da arte na educação
percebemos que o ensino de artes teve seus momentos de fracasso e de sucesso
na história da arte na educação brasileira.
E você já parou para pensar o que seja arte-educação? Metodologia, proposta ou
abordagem triangular? Por acaso você já se deparou com esses termos em algum
momento da sua vida? Dessa forma, quando passarmos a compreender cada um,
não teremos mais dúvidas ou interrogações em nossa cabeça.
Antecipando o termo arte-educação, se faz necessário discorrer um pouco sobre
arte. Ela é uma disciplina obrigatória na educação básica das escolas brasileiras
conforme a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual fixa as diretrizes e
bases da educação nacional referente ao ensino da arte. As artes visuais, a dança,
a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular
dessa disciplina.
Ana Mae Barbosa (1989, p. 170) considera a obrigatoriedade do ensino de arte nas
escolas brasileiras não como uma conquista de arte educadores. Para a autora, a
introdução da arte nas escolas surgiu da “criação ideológica de educadores norte-
americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a
Educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado
na Lei Federal nº 5692 denominada 'Diretrizes e Bases da Educação'".
Responder o que seja arte é uma questão que diversos autores tentam responder
há anos, mas sem encontrar uma resposta que abranja todas as pessoas, sem
contar que esse conceito tem sofrido alterações ao longo dos anos, de acordo com
determinada cultura. Ferraz e Fusari (2001, p. 22) afirmam que o “próprio conceito
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de arte tem sido objeto de diferentes interpretações de arte como técnica,
materiais artísticos, lazer, processo intuitivo, liberação de impulsos reprimidos,
expressão, linguagem e comunicação [...]". Desse modo, entendemos a arte como
forma de expressão e comunicação que pode se manifestar por meio das artes
visuais, a música, o teatro e a dança e que necessita de sujeitos para a interação.
O termo arte-educação costuma ser muito confundido pelos educadores com o
"educação através da arte", pois muitos acham que é a mesma coisa. Ferraz e
Fusari (2001) explicam que esses termos se diferenciam quanto ao significado,
tendo apenas o mesmo objetivo que é a arte no espaço escolar.
O inglês e filosofo Herbert Read (1982) foi quem propagou a ideia da "educação
através da arte" no Brasil, apoiado por outros profissionais não somente das artes,
mas também filósofos, psicólogos e outros. Para Ferraz e Fusari (2001, p. 19), a
“base desse pensamento é ver a arte não apenas como uma das metas da
educação, mas sim como o seu próprio processo, que é considerado também
criador". Afirmam ainda que a “educação através da arte, quando difundida no
Brasil, recuperou a valorização da arte infantil e a concepção de arte baseada na
expressão e na liberdade criadora" (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 39). A educação
através da arte e uma agitação que entrelaça a educação e a cultura para a
formação total do ser humano, abrangendo todos os seus aspectos de intelecto,
moral e estético.
A partir da introdução da educação artística no currículo como atividade educativa
na LDB de 1971, pensando na melhoria do ensino de arte, os aspectos
humanísticos e científicos são deixados de lado, nesse período, para Ferraz e
Fusari (2001), passou a ser dado mais crédito à expressividade e criatividade do
estudante e a melhora que se esperava não aconteceu, o que houve foi a presença
visível de vários problemas. Para as autoras, “as aulas de Educação Artísticas
mostram-se dicotomias, superficiais, enfatizando ora um saber 'construir' artístico,
ora um saber 'exprimir-se', mas necessitando de aprofundamento teórico-
metodológicos" (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 43). Assim, para elas, as atividades
educativas que não condizem com o fazer artístico, a polivalência que enfraquece
o ensino de arte, a falta de preparação dos professores que passou a acontecer em
tempo reduzido, são alguns dos problemas enfrentados nesse período e em meio
a toda essa problemática que surgiu o termo arte-educação, no final da década de
1970.
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O movimento arte-educação nasce a princípio fora do ambiente escolar e
posteriormente adentra a esse espaço. O movimento propõe “uma ação educativa
criadora, ativa e centrada no aluno" (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 20). O educando
passa a ser respeitado no processo de ensino valorizando o seu instinto criativo. O
movimento arte-educação procura “novas metodologias de ensino e
aprendizagem de arte nas escolas. Revaloriza o professor da área, discute e
propõe um redimensionamento do seu trabalho, conscientizando-o da
importância da sua ação profissional e política na sociedade" (FERRAZ; FUSARI,
2001, p. 21). No movimento arte-educação, o aluno e o professor passam a ter seus
devidos valores.
Em relação a arte-educação, Zagonel (2008, p. 58) aponta que se trata de “uma
área estratégica, pois tem potencial para ser um dos principais instrumentos da
transformação do sistema de educação como um todo". A autora faz uma
comparação da arte-educação com a educação. Segundo ela, é essa mudança que
o Brasil e o mundo precisa e atribui essa responsabilidade aos professores de arte,
que precisam se engajar na luta para a mudança acontecer.
O ensino de arte no Brasil durante todo o seu processo passou por diversas
mudanças, seja de cunho filosófico, metodológico ou conceptivo, que acabaram
influenciando na postura do professor em sala de aula e, dependendo do seu
ambiente sociocultural, umas são desenvolvidas em maior quantidade que outras.
Ana Mae Barbosa (1989) elaborou uma ideia pedagógica voltada para as artes
visuais, a qual se expandiu no Brasil e ficou conhecida como metodologia
triangular. Esse termo foi se modificando durante o tempo, sendo citada por
alguns autores como proposta triangular e pela própria autora em seus últimos
trabalhos como abordagem triangular (BARBOSA, 2005).
O educador Keith Swanwick, juntamente com Tillman, elaborou uma proposta para o ensino de
música, a qual foi conhecida como teoria espiral de desenvolvimento musical. aqui no Brasil ficou
conhecida como TECLA, apresentando um significado em cada letra: T para técnica: manipulação de
instrumentos; E para execução: performance; C para a composição: atividades de criação; L para a
literatura: contextualização da obra no tempo e no espaço; e  A  para apreciação: hábito de ouvir.
VOCÊ O CONHECE?
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Fundamentada nos ideais da pedagogia libertadora de Paulo Freire (1967), a
abordagem triangular foi sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo (MAC/USP) entre 1987 a 1993. A respeito dessa
abordagem, Ferraz e Fusari (2001, p. 35) afirmam que:
Essa proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa e que está sem dúvida
interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por
base um trabalho integrador em três facetas do conhecimento em arte: o fazer
artístico, a análise de obras artísticas e a história da arte.
Ainda as autoras explicam que essa proposta foi difundida pela Fundação Iochpe,
educadores e outras repartições de ensino. Por outro lado, para Zagonel (2008),
essa proposta está baseada em três atividades básicas: contextualização,
apreciação e prática. A contextualização consiste em saber a história da arte
dentro de determinado contexto histórico identificando locais e datas, levando o
sujeito a obter um conhecimento sobre a sociedade que vive e de outros povos.
Para Zagonel (2008, p. 81), esse momento “implica conhecer arte, por meio do
estudo da sua história, o que leva o indivíduo ao entendimento da arte dentro de
um contexto, de um tempo e de um espaço”. Além disso, o aluno é levado a
interligar a história de arte com outras áreas de estudos.
Barbosa (2005, p. 142), ao se referir ao processo de contextualização da obra de
arte, aclara que essa fase abrange não somente a contextualização histórica, mas
envolve outros aspectos que são o social, o biológico, o psicológico, o ecológico, o
antropológico, entre outros. Para a autora, “contextualizar não é só contar a
história da vida do artista que fez a obra, mas também estabelecer relações dessa
ou dessas obras com o mundo ao redor, é pensar sobre a obra de arte de forma
mais ampla”.
O processo de contextualizar envolve diversos fatores além do histórico, fazendo
relação das histórias com o mundo social, pensando a obra de arte de maneira
holística.
Em se tratando da apreciação, envolve o juízo de valor sobre determinada obra,
levando o ser humano a julgar, desenvolver o senso estético, identificar a
qualidade do belo. Segundo Zagonel (2008, p. 81), “Significa apreciar arte por
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meio da análise, desenvolver a habilidade de ver com atenção e de descobrir as
qualidades da obra de arte e do mundo visual”. A autora acredita ainda que a
“apreciação igualmente educa o senso estético do indivíduo, preparando-o para
poder julgar a qualidade das imagens com objetividade e critérios” (ZAGONEL,
2008, p. 81). Aqui, o aluno deve ler a obra de arte.
A prática se refere ao ato de fazer, levando o sujeito a criar suas próprias obras
artísticas e conhecer, por meio da experimentação, diversos materiais artísticos.
Para Zagonel (2008, p. 81), “corresponde ao ato de fazer arte (fazer artístico), o que
desenvolve o potencial criativo e a capacidade de elaboração de imagens, além de
instigar o hábito de experimentação de recursos, técnicas e novas formas de
trabalho expressivo”. É o momento de fazer arte. Essas três atividades básicas
precisam se fazer presentes no ensino de arte. O educador precisa proporcionar
aos alunos práticas educativas que abarquem esses três eixos.
4.3 Projetos em arte: objeto lúdico
Os projetos em artes são uma das modalidades de aprendizagem que podem ser
inseridos no ambiente escolar. O Parâmetro Curricular Nacional – Arte- Ensino
Fundamental – PCN, ao se referir a trabalhos por projetos, apresenta que cada
“equipe de trabalho pode eleger projetos a serem desenvolvidos em caráter
interdisciplinar, ou mesmo referentes a apenas uma das formas artísticas (Artes
Visuais, Dança, Música, Teatro)” (BRASIL, 1997, p. 76). Assim, os projetos podem
ser desenvolvidos de forma interdisciplinar ou não.
O objeto lúdico em projetos de arte envolve a inclusão de brinquedos,
brincadeiras e jogos no processo de ensino e aprendizagem. Zagonel (2008) afirma
que as crianças só passam a ter o controle de suas realidades por meio do jogo e
das brincadeiras a partir do momento em que se tornam suas atividades
primordiais, considerando que o que importa nessas atividades “não são os
resultados, mas a ação propriamente dita” (ZAGONEL, 2008, p. 97). Por meio
desses elementos, a criança pode desenvolver a imaginação, a expressão, a
comunicação, o seu mundo de fantasias se valendo das diversas linguagens
artísticas como a música, as artes visuais, o teatro e a dança, contribuindo no seu
desenvolvimento.
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Ferraz e Fusari (2001, p. 84), ao apresentarem a importância das atividades lúdicas
nas aulas de artes, afirmam que “são indispensáveis a criança para a apreensão
dos conhecimentos artísticos e estéticos, pois possibilitam o exercício e o
desenvolvimento da percepção, da imaginação, das fantasias e de sentimento”.
Então, as atividades lúdicas nas aulas de arte desenvolvem vários aspectos na
criança. As autoras continuam (2001, p. 84), ao se referirem ao brincar nas aulas de
arte, dizendo que também pode ser “uma maneira prazerosa de a criança
experienciar novas situações e ajudá-la a compreender e assimilar mais facilmente
o mundo cultural e o estético”. Por meio do brincar, a criança pode se apropriar de
forma mais intensa da cultura e da estética.
Uma outra questão abordada por Ferraz e Fusari (2001, p. 84) é que “a prática
artística é vivenciada pelas crianças pequenas como uma atividade lúdica, onde 'o
fazer' se identifica com 'o brincar', o imaginar com a experiência da linguagem ou
da representação”. A atividade lúdica na cabeça da criança gira como se fosse uma
brincadeira. Ainda para as autoras, “quanto mais intenso e variável for a
brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o desenvolvimento mental e
Figura 4 - Criança brincando com argolas coloridas para aprendizagem das cores. Fonte: ESB
Professional, Shutterstock, 2018.
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emocional infantil” (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 85). Assim, para as autoras, na
proporção que a criança vai se desenvolvendo, ela vai crescendo no ato de brincar
e se transportando do mundo imaginativo dos brinquedos e jogos para o de
regras.
Ainda sobre o lúdico na sala de aula, Ferraz e Fusari (2001.p. 89) afirmam que
consideram “importante a inclusão do brinquedo e da brincadeira como parte
integrante dos métodos e procedimentos educativos de um programa de arte e em
atividades infantis”. Segundo elas, "essa importância aumenta mais ainda quando
as atividades envolvem a construção, a manifestação expressiva e lúdica de
imagens, sons, falas, gestos e movimentos” (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 89). Dado as
colocações das autoras, percebe-se a necessidade de inserção do lúdico, seja por
meio de qual linguagem artística for nas atividades com criança. No Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998, p.  27):
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e  significam
outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam
os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. Nas
brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
Assim, o educador, ao desenvolver brincadeiras com as crianças, precisa
considerar o que o alunotem na sua bagagem cultural, sabendo que as
impressões valem muito mais do que demonstram ser durante o ato de brincar.
CASO
A professora Marta Mendes, ao trabalhar com seus alunos que moram em
uma região da Bahia, buscou uma forma de desenvolver um projeto que se
utiliza da arte para trabalhar o lúdico com as crianças O tema central do
projeto foi Meio Ambiente, então a professora resolveu trabalhar junto com
a turma as obras do artista Frans Krajcberg.
No primeiro momento, a professora realizou uma busca de materiais:
livros com obras e biografia do pintor, vídeos ou imagens retiradas da
internet referentes às obras do artista. Em seguida, apresentou-o para a
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Nicole Jeadont, em sua obra "Explorando o Universo da Música", lançado em 1997
pela Scipione, apresenta uma proposta de jogo chamado cabra-cega sonora. Para
a autora, o jogo consiste em vendar os olhos de uma criança e as demais se
espalham pela sala. Posteriormente, cada uma produz um barulho e a cabra-cega
precisa reconhecer o som e a sua origem.
Segundo ela, essa atividade pode ser feita com a voz, em que os alunos precisam
tentar descobrir quem realizou o som.
turma falando um breve resumo da vida de Frans Krajcberg e mostrando
sua obra, deixando as crianças se expressarem sobre o que veem e pensam
sobre as obras dele.
Na sequência, ela ensinou às crianças uma cantiga de roda com a temática
de meio ambiente chamada Peixe Vivo.
Depois, ela propôs às crianças uma releitura das obras do artista e que eles
representassem uma das obras escolhidas por meio de um desenho. Após
os desenhos prontos, as crianças ensaiaram a música ensinada pela
professora.
Por fim, ela propôs um momento para o fechamento do projeto. Primeiro,
uma exposição dos desenhos das crianças para a escola, salientando a
importância que o ser humano deve dar ao meio ambiente. Depois, as
crianças cantaram a cantiga de roda ensinada pela professora, onde todos
os presentes puderam participar. Para terminar, a professora falou para
todos os participantes sobre a coletividade e a importância da mesma para
a preservação da natureza.
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O educador que deseja trabalhar com o lúdico em sala de aula por meio dos
brinquedos, brincadeiras e jogos precisa estar disposto a conhecer sobre esses
elementos na infância e de que forma poderá inseri-los no ambiente escolar.
Figura 5 - Criança brincando de cabra-cega ou cobra-cega. Fonte: Sychugina, Shutterstock, 2018.
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4.4 Projetos em arte
Os projetos em arte podem ser desenvolvidos de forma individual ou em grupo, e
podem ser artísticos ou educativos. Se pretendemos trabalhar com projetos em
arte na educação de crianças, precisamos nos planejar. Isso não significa seguir à
risca, mas abrir caminhos para pensarmos na melhor forma de realizá-los e, se
preciso for, replanejar.
VOCÊ SABIA?
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Martins (1998) caracteriza o projeto em três fases que ela denomina de avaliação
iniciante, encaminhamento de ações e sistematização. Na avaliação iniciante, é o
momento em que o educador consulta o aluno, procurando saber seus
conhecimentos de mundo, o que ele traz das suas experiências. No momento do
encaminhamento de ações, é realizada a investigação sobre as propostas que
podem acontecer. Por fim, na fase de sistematização, é o momento que acontece o
abarcamento dos conhecimentos arquitetados. Para a autora, durante a execução
do projeto, é interessante ter objetivos claros, sabendo que, se for preciso, poderá
haver mudanças e, para isso, precisa estar flexível a alterações.
Ela ainda continua chamando a atenção do leitor sobre a importância de
replanejar se for preciso e a conversa que precisa ter no final entre professor e
aluno para refletirem sobre o aprendizado após os objetivos terem sidos
alcançados.
Que o Instituto Arte na Escola identifica, reconhece e apregoa projetos exemplares
na área de arte em sala de aula em escolas de todo o Brasil? Os projetos
vencedores são premiados em quantias de dinheiro e recebem o prêmio
denominado Prêmio Arte na escola cidadã. A participação é aberta a todos os
professores que desenvolvem projetos em suas escolas voltados para as linguagens
artísticas, como dança, música, teatro e artes visuais. Que tal você participar das
próximas edições? O prêmio do vencedor sai para ele e para a escola participante.
Maiores informações: <http://artenaescola.org.br/ (http://artenaescola.org.br/)>.
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O PCN-Arte Ensino Fundamental (1997, p. 76) afirma que o “projeto tem um
desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos conteúdos
e organiza-se em torno de uma produção determinada”. No documento, esse tipo
de atividade beneficia uma aprendizagem significativa, considerando que a forma
que é desenvolvida oferece motivação e desenvolve a autonomia no aluno.
O documento (1997, p. 76) apresenta alguns critérios que os educadores precisam
seguir ao desenvolverem projetos em grupo como: “eleição de projetos em
conjunto com os alunos”. O professor precisa reunir a turma antecipadamente
para definirem qual tipo de projeto irão realizar, bem como a “participação ativa
dos alunos em pesquisas e produções de referenciais ao longo do projeto em
formas de registro que todos possam compartilhar”, que é outro critério que
precisa ser adotado na realização de projeto. Os alunos precisam participar da
pesquisa dos materiais relacionados à temática do projeto. Assim, é preciso
pensar o que precisa ser feito e de que forma os registros serão realizados.
Figura 6 - O projeto em grupo precisa ter a participação de todos nas decisões. Fonte: Rawpixel.com,
Shutterstock, 2018.
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Também é apresentada no documento (1997, p. 76) algumas “práticas de
simulação de ações em sala de aula que criam correspondência com situações
sociais de aplicação dos temas abordados”. Para o autor, essas ações podem ser a
realização de “seminário como se fosse um crítico de arte, opinar sobre uma peça
apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa de
notícias culturais”, por exemplo.
E, por fim, o último critério apresentado por Brasil (1997, p. 76) é a “eleição de
projetos relacionados aos conteúdos trabalhados, com o objetivo de estruturar
um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentação de um
grupo de música”. É o momento em que os participantes do grupo precisam
escolher o projeto que tem relação com os assuntos trabalhados em sala de aula.
Por meio do desenvolvimento de um projeto é possível trabalhar todas as
linguagens artísticas. Não é aconselhável o educador passar o semestre inteiro
desenvolvendo o projeto, pois, como essa prática engloba vários conteúdos, pode
acontecer que algum assunto daquela série que exigiria um pouco mais de
profundidade tenha ficado de escanteio por causa do projeto.
Nos PCN (1997) é recomendado realizar projeto entre disciplinas ou se valer dealgum dos tópicos dos temas transversais, como ética, pluralidade cultural, meio
ambiente, trabalho e consumo, saúde e orientação sexual. Mas para que aconteça
a integração entre áreas de conhecimento é preciso que os educadores estejam
abertos aos relacionamentos.
Por acaso você já procurou conhecer algum dos vencedores do prêmio arte na escola cidadã? A
professora Daniela Mara Heckler da Escola Municipal do Bairro São Paulo em Montenegro, foi a
vencedora do Prêmio Arte na Escola – versão 2017, na categoria educação Infantil. Seu projeto teve
como tema "Poesia para colorir...o seu dia". Com o objetivo de fomentar a poesia. As crianças faziam o
desenho a partir da poesia e distribuíam pela rua da cidade às pessoas, com a função de torná-las
felizes. 
VOCÊ O CONHECE?
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Considerando que a ética não é algo que o sujeito já nasce com, cabe à escola
incluir em suas práticas educativas esse tema, que poderá ser trabalhado em
conjunto com outras disciplinas, por meio do trabalho por projetos.
Ao pensarmos em atividades por projetos, lembramos de visitas a museus ou a
outros espaços artísticos, como uma casa de cultura da comunidade. Essas visitas
precisam ter seus objetivos claros e o educador precisa planejá-las para que
aconteçam uma só vez ou por meio de um projeto mais demorado.
Os projetos mais demorados são importantes para desenvolver trabalhos que
dialoguem com outras disciplinas, promovendo a interdisciplinaridade. Esse tipo
de projeto pode ser adequado de acordo com a vontade dos professores
envolvidos desde que participem de todo o processo.
Um dos caminhos que pode ser seguido pelo educador, para desenvolver um
projeto em sala de aula, envolve diversas tarefas, como:
Figura 7 - A ética e um dos temas transversais que pode ser trabalhado com crianças por meio de
projetos em arte. Fonte: garagestock, Shutterstock, 2018.
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reunir material sobre o assunto escolhido pela turma e organizá-lo por
temas e subtemas. Os temas podem estar relacionados de acordo com os
temas transversais apresentados nos PCNs (1997) que envolvem ética,
pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual;
levantar informações sobre diferentes linguagens artísticas relacionando
com os temas e subtemas. Essas linguagens artísticas podem ser a dança, o
teatro, as artes visuais e suas manifestações como o desenho, o cinema, a
televisão, a arquitetura, a pintura, e, por fim, a música;
compor um roteiro de acordo com o material levantado, exposição, análise,
discussões e definição do roteiro;
produção do texto: momento que o educador vai descrever os
acontecimentos do projeto juntamente com os alunos. Envolve a descrição
dos passos;
seleção do pessoal, ou seja, a divisão das tarefas para a realização da
atividade. Nessa fase, será determinado o que cada pessoa vai fazer para
que o projeto se materialize;
preparação, ou ensaios. Na fase de preparação, os alunos irão ensaiar textos,
músicas e organizar o espaço que acontecerá a culminância.
apresentação final do projeto é o momento que será apresentado todo o
roteiro programado pelo grupo, que poderá envolver a apresentação de
músicas que podem ser cantadas, leitura de poemas, exposições, etc., de
acordo com o roteiro que foi programado pelo grupo.
Poderá ser realizado também um levantamento de material fonográfico, o qual
pode envolver:
levantamento de músicas sobre o tema: compositores, intérpretes, gêneros
e estilos;
análise das letras: síntese das músicas pesquisadas;
levantamento dos instrumentos necessários para execução das músicas;
levantamento das letras, cifras e arranjos (digitar e copiar para os
participantes);
escolhas dos grupos musicais;
preparação: ensaios das músicas para a culminância do projeto.
O projeto em arte possibilita a ampliação da leitura de mundo do aluno. É preciso
sempre ter um objetivo que pretenda alcançar pelo mesmo, que precisa ser
definido durante a construção do projeto.
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Síntese
Neste capítulo, concluímos a temática relacionada a elaboração de projetos em
arte na educação básica, enfatizando também o desenho da criança como uma
das manifestações das artes visuais e a abordagem metodológica para o
desenvolvimento de atividades por meio da imagem. O projeto em arte é um dos
trabalhos que podem ser desenvolvidos na escola para fomentação da expressão e
comunicação da criança por meio das linguagens artísticas.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender o desenho como algo peculiar da criança e que contribui no
seu potencial criativo;
entender as fases do desenvolvimento gráfico da criança;
apreender a importância do lúdico na educação das crianças;
compreender como surgiu o termo arte-educação no ensino das artes;
conhecer os eixos da abordagem triangular;
obter parâmetros para o desenvolvimento de projetos em artes na educação
básica.
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