EDUCACAO DE JOVENS E ADULTOS volume único

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Pedagogia
PONTA GROSSA - PARANÁ
2012
LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Paola Andressa Scortegagna 
Rita de Cássia da Silva Oliveira
Flávia da Silva Oliveira
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS 
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CRÉDITOS
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
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2012
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Colaboradora de Planejamento
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 Scortegagna, Paola andreSSa 
S423f fundamentoS teóricoS e metodológicoS na educação de 
 JovenS e adultoS / Paola andreSSa Scortegagna e rita de 
 cáSSia da Silva oliveira. Ponta groSSa, uePg/nutead, 2011 
 122P.il 
 
 licenciatura em Pedagogia - enSino a diStância. 
 
 1. educação de JovenS e adultoS. 2. PolíticaS PúblicaS. 
 3. ProfeSSoreS da eJa. 4. currículo e a avaliação da eJa. i. 
 oliveira, rita de cáSSia da Silva. ii. t. 
 
 
 cdd: 372.414
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino 
superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão 
responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local, 
a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo, 
assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento, 
com a educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade. 
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto 
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus cursos 
de graduação presenciais primam pela qualidade, como comprovam os 
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos 
acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país. 
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que 
a UEPG se aventurasse também na educação a distância, modalidade 
implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente, 
vem conquistando uma posição de destaque no cenário nacional. 
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na execução 
do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do 
Brasil e atua em 40 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos 
de graduação, extensão e pós-graduação a distância nos estados do 
Paraná, Santa Cantarina e São Paulo. 
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda, 
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente 
diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e disseminação 
das tecnologias da informação e da comunicação. 
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma 
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam 
de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem 
mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação 
entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos 
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso 
que está realizando.
A Coordenação
 ■ PALAVRAS DOS PROFESSORES 7
 ■ OBJETIVOS E EMENTA 9
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: TRAJETÓRIA 
HISTÓRICA DA MODALIDADE NO BRASIL
 11
 ■ SEÇÃO 1- OS PRIMÓRDIOS DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL 13
 ■ SEÇÃO 2- EDUCAÇÃO DE ADULTOS NA REPÚBLICA 15
 ■ SEÇÃO 3- EDUCAÇÃO DE ADULTOS APÓS A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL 19
 ■ SEÇÃO 4- EDUCAÇÃO DE ADULTOS E DITADURA MILITAR 23
 ■ SEÇÃO 5- A EJA NAS DÉCADAS DE 1990 E 2000 27
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 35
 ■ SEÇÃO 1- EDUCAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: UM DEBATE NECESSÁRIO 37
 ■ SEÇÃO 2- EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O CONTEXTO DAS POLÍTICAS
 PÚBLICAS 39
 ■ SEÇÃO 3- INICIATIVAS EM FAVOR DA EJA 48
 ■ SEÇÃO 4- POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A EJA 53
OS PROFESSORES DA EJA: PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO 
INICIAL E CONTINUADA 65
 ■ SEÇÃO 1- OS PROFESSORES DA EJA: DESVELANDO A FORMAÇÃO 67
 ■ SEÇÃO 2- A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EJA: ENTRE O REAL E O IDEAL 72
 ■ SEÇÃO 3- A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO 79 
O CURRÍCULO E A AVALIÇÃO DA EJA: FUNDAMENTOS 
TEÓRICO-PRÁTICOS 87
 ■ SEÇÃO 1- CONSIDERAÇÕES SOBRE A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO PARA A EJA 89
 ■ SEÇÃO 2- CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 95
 ■ SEÇÃO 3- AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 100
 
 ■ PALAVRAS FINAIS 113
 ■ REFERÊNCIAS 114
 ■ NOTAS SOBRE OS AUTORES 121
SUMÁRIO
PALAVRAS DO PROFESSOR
Caro(a) aluno(a)
Você está iniciando uma nova etapa de sua formação. Este livro 
foi organizado com o objetivo de oferecer subsídios relevantes da 
área da Educação de Jovens e Adultos (EJA), para que você, futuro(a) 
pedagogo(a), possa conhecer e compreender os principais fundamentos 
teóricos desta importante modalidade de ensino.
Por muitos anos, a Educação de Jovens e Adultos foi considerada 
como compensatória, destinada a pessoas com poucas condições 
financeiras, num sentido discriminatório e marginalizante. Hoje, esta 
modalidade é mais valorizada e possibilita que muitas pessoas que não 
tiveram acesso ao ensino regular ou que o deixaram por diversos motivos, 
tenham acessibilidade à educação e permaneçam na escola.
Entretanto, é preciso ter em mente que o presente estudo não 
esgota todas as possibilidades de interpretação e aprofundamento 
teórico referentes à Educação de Jovens e Adultos. Logo, você poderá 
complementar seus estudos por meio de outras leituras sobre a 
modalidade. 
Este livro é organizado em quatro unidades, permitindo uma melhor 
compreensão e reflexão dos temas.
Na Unidade I, você terá a oportunidade de conhecer o histórico 
da EJA, no contexto brasileiro, entender como esta modalidade foi se 
estruturando e assumindo relevância em nosso país, com o objetivo 
primeiro da erradicação do analfabetismo.
Serão abordadas, na Unidade II, as políticas públicas em prol da 
EJA desde sua criação e implementação. Focalizam-se as diferentes 
iniciativas para garantir o direito de todos à educação, conforme prescreve 
a Constituição Federal. 
Você irá refletir, na Unidade III, sobre as perspectivas da formação 
inicial e contínua doprofessor da EJA. Tal formação precisa estar 
ancorada em sólidos conhecimentos sobre a realidade social, para que se 
possa ter maior clareza de propósitos e dar um direcionamento às ações, 
mesmo reconhecendo os condicionantes históricos, sociais e culturais 
que interferem no trabalho docente.
Na última unidade, você poderá ampliar seus conhecimentos 
sobre o currículo e a avaliação da Educação de Jovens e Adultos. Na 
perspectiva apresentada, você irá refletir sobre a importância da proposta 
pedagógica para a EJA, na qual se articulam tanto a proposta curricular 
como a avaliação. 
A partir das unidades apresentadas, será possível entender como 
esta modalidade está estruturada atualmente e percebê-la como mais um 
possível espaço de atuação após sua formação, seja enquanto docente nas 
séries iniciais ou como gestor de escola que oferte a modalidade. A EJA 
representa atualmente um rico e amplo espaço de trabalho e pesquisa, no 
qual você pode se inserir.
Boas leituras e ótimo trabalho!
ObjetivOs
Objetivos:
· Compreender a educação como um processo histórico, vinculado a uma 
determinada visão de homem e de sociedade.
· Analisar as principais políticas públicas relacionadas à Educação de Jo-
vens e Adultos no contexto histórico brasileiro.
· Ampliar a compreensão das dificuldades e perspectivas concernentes à 
Educação de Jovens e Adultos, a partir da análise da realidade social e 
educacional brasileira.
· Compreender a Educação de Jovens e Adultos como processo funda-
mental na construção de uma sociedade democrática.
· Refletir sobre a necessidade de formação específica do professor de 
Educação de Jovens e Adultos.
· Identificar a relevância do currículo enquanto norteador das atividades 
da EJA.
· Reconhecer os diferentes tipos de avaliação e sua aplicação na EJA.
ementa
Trajetória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Legislação educa-
cional e EJA. Sociedade civil e Estado: debate sobre a EJA nos últimos anos. 
Tendências teóricas e práticas da EJA. Formação e prática do educador de EJA. 
Experiências com a EJA no Brasil. 
OBJETIVOS E EMENTA
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 IEDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS: TRAJETÓRIA 
HISTÓRICA DA 
MODALIDADE NO BRASIL
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Reconhecer o caráter histórico-social da educação.
Conhecer as primeiras ações educacionais para adultos no Brasil, no
período imperial.
Identificar a educação de adultos na República.
Entender a interferência da estrutura do Estado no período pós-guerra, 
na educação de adultos no Brasil.
Identificar as principais ações e programas para a Educação de Jovens e 
Adultos durante a Ditadura Militar e os anos subsequentes até os dias
atuais.
 
ROteiRO De estUDOs
SEÇÃO 1 – Os primórdios da Educação de Adultos no Brasil
SEÇÃO 2 – Educação de Adultos na República
SEÇÃO 3 – Educação de Adultos após a Segunda Guerra Mundial
SEÇÃO 4 – Educação de Adultos e Ditadura Militar
SEÇÃO 5 – A EJA nas décadas de 1990 e 2000
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UNIDADE I
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Você com certeza já deve ter se perguntado sobre o que é a Educação 
de Jovens e Adultos (EJA), se ela sempre existiu, como é organizada e a 
quem realmente atende. São as respostas a estas perguntas e a muitas 
outras que este livro pretende apresentar ou, pelo menos, contribuir para 
suas reflexões sobre a EJA.
Precisamos conhecer a história desta modalidade de ensino 
brasileiro que, inicialmente, era destinada apenas aos excluídos e, por 
muito tempo, foi considerada uma educação de pouca qualidade.
Desde suas primeiras organizações até hoje, a EJA sofreu grandes 
mudanças, assegurando-lhe uma nova percepção, pois passou de 
educação compensatória para uma educação que atende a todos aqueles 
que não tiveram acesso ou que, pelos mais variados motivos, abandonaram 
o ensino regular. 
Vamos conhecer a EJA? 
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UNIDADE I
SEÇÃO 1
OS PRIMÓRDIOS DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL
Para podermos entender a Educação de Jovens e Adultos, é preciso 
mergulhar na história do Brasil e da educação brasileira, e refletir sobre 
como este tipo de educação começou a ser pensada. 
As primeiras iniciativas aconteceram no 
período jesuítico, não tendo como objetivos a 
escolarização ou difusão de conhecimentos, 
mas sim o processo de “domesticação” dos 
índios, pautada em valores religiosos da 
igreja católica. (Ver seu livro de História da 
Educação Brasileira).
No decorrer dos anos seguintes, desde 
a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de 
Pombal (século XVIII) até a chegada da 
família imperial ao Brasil (1808), a educação 
brasileira estava desorganizada, com muitas 
rupturas e descontinuidade.
Com o início do Império, a educação começou a ser reorganizada, 
logo a educação de adultos também, por meio das escolas noturnas para 
estas pessoas.
A primeira Constituição (1824) garantia uma instrução primária e 
gratuita para todos os cidadãos. Apesar desta garantia, a instrução 
primária não se concretizou, pois não era destinada a todas as pessoas 
e a responsabilidade da oferta da educação primária foi transferida às 
Províncias (Ato Adicional de 1834) que por possuírem poucos recursos, 
não cumpriam a lei. Assim, o ensino permanecia sendo responsabilidade 
do governo federal, mas de maneira desigual e descontínua.
A elite imperial, influenciada por um pensamento moderno e liberal, 
acreditava que ao oferecer instrução para todas as pessoas, a educação 
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possibilitaria amenizar ou impedir as 
ilusões do entusiasmo destes sujeitos, o 
que impediria toda e qualquer desordem, 
facilitando assim a ação do governo.
Por todo período imperial aconteceram 
reformas educacionais, sendo que algumas 
preconizavam classes noturnas para o 
ensino de adultos analfabetos. Em um 
relatório apresentado em 1876, pelo então 
ministro Cunha Figueiredo, havia 200 
mil alunos frequentando escolas, o que 
evidenciava o ensino noturno para adultos. 
Quando falamos de educação para todos até o período imperial, considera-
se apenas os chamados cidadãos, ou seja, homens que faziam parte da sociedade, 
não considerando escravos, estrangeiros ou analfabetos.
O Ato Adicional, de 12 de agosto 
de 1834, criou a Regência Una 
e alterou a organização política 
e administrativa do Império, 
conferindo maior autonomia às 
províncias. 
Dentre as mudanças e adições, 
no que diz respeito à educação, 
coube a cada província:
Art. 10 - Compete às mesmas 
Assembleias legislar:
§ 2 - Sobre instrução 
pública e estabelecimentos 
próprios a promovê-la, não 
compreendendo as faculdades 
de medicina, os cursos 
jurídicos, academias atualmente 
existentes e outros quaisquer 
estabelecimentos de instrução 
que, para o futuro, forem criados 
por lei geral.
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UNIDADE I
Tropas republicanas festejam o fim da Monarquia, no final da madrugada, em Campo de 
Santana, no Rio de Janeiro, em detalhe de quadro de Benedito Calixto, conservado na 
Prefeitura de São Paulo
Imagem: 100 Anos de República, vol. I (1889-1903), ed. Nova Cultural: São Paulo/SP, p.13.
Para poder entender como a educação de adultos se deu no período 
republicano é preciso refletir sobre a educaçãode modo geral neste 
momento histórico brasileiro.
A herança do Império oferece um quadro 
melancólico do ensino no Brasil. Logo após a 
proclamação da República, a Constituição de 
1891 reafirmara o processo de descentralização 
do ensino, atribuindo à União a incumbência da 
educação superior e secundária e, aos estados, 
a elementar e a profissional (ARANHA, 1989, p. 
242).
Neste momento inicial da República brasileira foram iniciadas 
muitas campanhas educativas, porém, geralmente, eram ações de curta 
duração, sem continuidade, não havia sistematização do ensino. Todas 
estas campanhas buscavam o apoio e a parceria de diferentes instâncias 
SEÇÃO 2
EDUCAÇÃO DE ADULTOS NA REPÚBLICA
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da sociedade civil. Essa situação reflete como a falta de compromisso 
do poder público impossibilitou uma política de educação institucional 
para adultos, não ocorrendo o desenvolvimento de nenhum tipo de 
atividade sistemática como da rede de ensino regular, em outros níveis 
de escolarização.
As primeiras iniciativas desse período se 
estendem até a Revolução de 1930, e os formuladores 
de políticas e responsáveis pelas ações tomam a 
alfabetização de adultos como aquisição de um sistema 
de código alfabético, tendo como único objetivo 
instrumentalizar a população com os rudimentos da 
leitura e da escrita. 
Devido às mudanças organizacionais na política 
brasileira, na década que sucedeu à Revolução de 
1930, outra ideia educacional começa a ser difundida: 
preparar os sujeitos para as responsabilidades da 
cidadania, ampliando-se este direito a muitas pessoas 
(homens e mulheres). 
O país, sob a ditadura de Getúlio Vargas, foi 
conduzido pela centralização das ações e a formação 
de um estado moderno nacional. Percebe-se neste momento a constituição 
das leis trabalhistas, a normatização dos sindicatos e a expansão do 
sistema educativo, confirmando a busca por um crescimento nacional, 
porém regido e controlado pelo governo federal.
O processo de industrialização e a concentração populacional em 
centros urbanos ocasionaram grandes transformações. Com a migração 
campo-cidade, as necessidades urbanas aumentaram juntamente com a 
população que começava a crescer rapidamente.
A oferta do ensino básico gratuito acolhia vários setores, e o governo 
federal impulsionava a ampliação da educação e traçava as diretrizes 
educacionais para todo o país, com responsabilidade dos estados e 
municípios. As ações educacionais procuravam atender às necessidades 
emergentes da indústria, que buscava profissionais adequados para atuar 
neste espaço. Como grande parte dos funcionários das indústrias era 
proveniente de áreas rurais, a escolarização era necessária e urgente.
Neste momento, como aponta Cambi (1999, p. 587 e 588),
A Revolução de 1930 foi 
um movimento armado, 
liderado pelos estados 
de Minas Gerais, Paraíba 
e Rio Grande do Sul, 
que culminou no Golpe 
de 1930, o qual depôs o 
presidente Washington 
Luís e acabou com a 
chamada República Velha. 
Em 1929, houve a ruptura 
da aliança de paulistas e 
mineiros, acabando assim 
com a política do café-
com-leite. Júlio Prestes 
ganhou a eleição de 1930, 
mas foi exilado e Getúlio 
Vargas assumiu o Governo 
Provisório neste mesmo 
ano.
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A educação vê-se atingida por novos problemas, como 
a alfabetização em massa nos países ainda ligados a 
culturas arcaicas, como a formação em curto espaço de 
tempo dos técnicos necessários ao desenvolvimento do 
país, e se coloca em condições de extrema dramaticidade: 
dentro de situações coloniais ou imediatamente pós-
coloniais, de conflitos entre o norte (industrializado 
e rico) e o sul (atrasado e pobre) do mundo, de lutas 
de etnias, de grupos religiosos, de grupos sociais nos 
vários países em desenvolvimento, de um processo de 
modernização desequilibrado e superficial que acolhe e 
promove os aspectos mais deletérios do desenvolvimento 
(o consumo, o lazer). É, porém, um fato que os problemas 
da educação/pedagogia sofreram radical mudança e 
renovação, fazendo emergir novos modelos educativos e 
novos horizontes de teorização pedagógica.
Em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o que permitiu a instituição, em 
1942, do Fundo Nacional do Ensino Primário, o qual deveria, com um 
programa de ampliação da educação primária, incluir o Ensino Supletivo 
para adultos e adolescentes.
Nos anos de 1940, segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72), a 
Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, 
principalmente para a população que se encontrava nas áreas rurais do 
país. 
Neste momento, ocorre a efervescência da Segunda Guerra Mundial, fato 
que interfere nas relações, nas políticas nacionais e consequentemente no contexto 
educacional.
Depois da Segunda Guerra, houve a necessidade não só de uma 
reorganização política e econômica em todo o mundo, como também 
de apoio e incentivo ao desenvolvimento humano. Assim, em 1945, foi 
criada a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e 
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a Cultura (UNESCO), a qual divulgou e promoveu, em âmbito mundial, 
uma educação voltada para a paz de todas as nações e a educação de 
adultos como uma forma de contribuir com o desenvolvimento dos povos 
subdesenvolvidos.
Por meio de uma concepção funcional do processo educacional, 
a organização naquele momento defendia a educação como forma de 
integração social, mas de maneira passiva e instrumental, sem buscar 
uma visão crítica. Mesmo assim, a criação da UNESCO e de todas as 
ações que ocorreram posteriormente contribuíram significativamente 
para a discussão sobre o analfabetismo e a implementação de ações para 
sua erradicação, como também a organização e implantação de educação 
de adultos e a minimização das desigualdades sociais mundiais, 
especialmente em países subdesenvolvidos (UNESCO).
Com o fim da Segunda Guerra, o Brasil passa a viver um marcante 
momento histórico. Você sabe qual era?
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO) foi fundada em 16 de novembro de 1945 com o objetivo de contribuir 
para a paz e segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as 
comunicações.
Busca o êxito da educação elementar adaptada às necessidades atuais. Co-
labora, entre outros, com a formação de docentes e administradores educacionais 
e dá subsídios à construção de escolas e à aquisição de equipamento necessário 
para o seu funcionamento.
Acesse: <www.unesco.org>.
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Após a ditadura Vargas, o país vivenciou a efervescência política da 
redemocratização. A educação começou a ganhar novos impulsos sob o 
ideal de que era necessário educar o povo tanto para o desenvolvimento 
do país como para a participação política por meio do voto, o que 
ocorreria pela incorporação de analfabetos, que representavam uma 
expressiva população. Os educadores da época estavam tão empolgados, 
que esse período ficou conhecido como o do entusiasmo pela educação. 
(ARANHA, 1989).
O signo ‘ensino primário supletivo’ fixado, 
sobretudo, a partir da Lei Orgânicado Ensino 
Primário, de 1946, representou, em última, 
instância, a institucionalização da educação 
de adultos como uma modalidade de ensino 
integrada ao sistema educacional brasileiro, 
distinta da educação infantil (CARLOS, 2006, p. 
9).
Em 1947, foi criado o Serviço Nacional da Educação de Adultos 
(SNEA), com o intuito de orientar e coordenar os trabalhos do Ensino 
Supletivo, conseguindo gerar várias ações que possibilitaram a realização 
da 1ª Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). 
Esta campanha atendia às solicitações da UNESCO e, juntamente com 
a perspectiva de redemocratização do país, cumpria com os objetivos de 
preparar mão de obra, pois o Brasil estava passando por um processo 
exponencial de industrialização e urbanização; atingir a população rural 
e os imigrantes do sudeste e sul; e melhorar as estatísticas em relação ao 
analfabetismo.
Em 1950, a educação de adultos passou a ser entendida como 
educação basilar, com desenvolvimento comunitário. Neste momento 
emergem duas tendências: como educação libertadora nas concepções 
freireanas e como educação profissional, pensada para a formação de 
mão de obra (GADOTTI, 1979).
SEÇÃO 3
EDUCAÇÃO DE ADULTOS APÓS A SEGUNDA GUERRA 
MUNDIAL
Usuário
Destacar
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UNIDADE I
Dadas tais tendências, a CEAA iniciou seus trabalhos quando os 
delegados dos Estados apresentaram no Congresso suas teses para a 
elaboração de uma Lei Orgânica de Educação de Adultos.
A Campanha numa primeira etapa destinava-se à alfabetização 
em nível primário (atualmente Anos Iniciais do Ensino Fundamental), 
em dois períodos de sete meses. A segunda etapa estava voltada para a 
profissionalização e o desenvolvimento comunitário.
Nos primeiros anos a campanha conseguiu resultados significativos, 
articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os às 
diversas regiões do país. Num curto período de tempo, foram criados vários 
supletivos, mobilizando esforços das diversas esferas administrativas, de 
profissionais e voluntários.
A Campanha de Educação de 
Adolescentes e Adultos, no decorrer dos anos, 
foi enfraquecendo, pois tinha grande ênfase 
no espaço rural e, sem apoio do Departamento 
Nacional de Educação, acabou se extinguindo 
em 1963. Logo, as ações que acontecem neste 
período são discutidas à luz das reflexões sobre 
o analfabetismo pautadas em Paulo Freire, que 
consolidou um paradigma pedagógico sobre a 
educação de adultos no Brasil.
Freire, ao trazer este novo espírito da época, acabou por se tornar 
um marco teórico na Educação de Adultos. Desenvolveu uma metodologia 
própria de trabalho que enfocava, pela primeira vez, a especificidade dessa 
modalidade de educação em relação a quem, para quê e como educar, a 
partir do princípio de que a educação era um ato político, podendo servir 
tanto para a submissão como para a libertação do povo.
Em sua opinião, a educação como ato político está agindo em prol 
da submissão ou da libertação dos educandos?
O paradigma pedagógico pensado por Freire estava pautado em 
um novo entendimento entre a educação e sua relação com as questões 
sociais. Ao pensar o adulto, que enquanto educando, atua sobre o mundo 
por meio de suas ações e consequentemente de suas reflexões, aponta 
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uma relação dialógica, entre o educando e o seu educador. Assim, o 
processo educacional ocorria por meio da problematização de situações 
reais, que originavam reflexões, permitindo o que Freire aponta como 
leitura de mundo. Este educando podia ampliar seus horizontes e 
descobrir a palavra como elemento de significado, experiência e cultura, 
na humanidade própria do homem, ou na sua desumanidade (FREIRE, 
1979, 1996, 2005).
Freire trabalhou com a concepção de que o adulto analfabeto não 
era a causa do subdesenvolvimento do Brasil, mas sim uma de suas 
consequências, uma vez que era vitimizado por uma sociedade injusta e 
reprodutora de um sistema desigual, que se utilizava da educação como 
seu instrumento de reprodução (teorias crítico-reprodutivistas, situando-
se entre os estudiosos Bourdieu, Passeron, Althusser).
Neste sentido, transpôs a visão do analfabeto enquanto sujeito 
sem cultura para um sujeito produtor de cultura que, a partir de suas 
próprias vivências cotidianas, poderia pensar na alfabetização como 
um instrumento para leitura do mundo, não apenas decodificação de 
símbolos.
Você consegue perceber como a atuação de Paulo Freire foi 
fundamental para a educação de adultos? Converse com seus 
colegas sobre as ações desse grande educador nacional.
Naquela sociedade em constante movimento entre o final dos anos 
1950 e início de 1960, Freire mostrou o papel político que a educação 
pode desempenhar, pois para uma sociedade aberta, não se pode pensar 
senão em educação como ato político. Para ele, “a construção de uma nova 
sociedade não poderá ser conduzida pelas elites dominantes, incapazes 
de oferecer as bases de uma política de reformas, mas apenas pelas 
massas populares que são a única forma capaz de operar a mudança” 
(FREIRE, 2005, p.34).
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Por meio da educação seria possível ampliar a participação consistente das 
massas e levar à sua organização crescente (FREIRE, 1979, 2005).
A educação popular foi sendo divulgada através de inúmeros 
agentes: intelectuais, artistas, estudantes, militantes da igreja, militantes 
políticos, enfim, segmentos da população que se sentiam comprometidos 
politicamente com as classes populares e buscavam uma real 
transformação, construída no respeito mútuo, na solidariedade humana, 
na reflexão coletiva, no compromisso de cada um com a aprendizagem 
de todo o grupo.
No decorrer dos anos da década de 1950, algumas ações ligadas à 
Campanha de Educação de Adultos aconteciam em todo o Brasil, como a 
criação do Sistema de Rádio Educativo Nacional e também a realização 
do II Congresso Nacional de Educação de Adultos. Segundo Souza (2007, 
p. 33),
Em 1958, realizou-se o II Congresso Nacional de 
Educação de Adultos, cujo objetivo era a busca de novas 
diretrizes e perspectivas teóricas para a educação de 
adultos. Nele se destacou Paulo Freire, o qual chamava 
a atenção para os problemas sociais que geravam o 
analfabetismo e para o método de alfabetização. Com 
relação à metodologia, havia a preocupação de que o 
método envolvesse estratégias de ensino ‘com’ o homem, 
e não ‘para’ o homem. Portanto, anuncia-se o princípio 
da pedagogia dialógica freireana que, na década de 
1960, será aprofundada: a valorização do ser humano 
que aprende como alguém que já traz uma bagagem de 
experiências, e não como alguém ignorante.
Em 1961, o Movimento de Educação de Base (MEB), convênio 
entre governo federal e Conselho Nacional dos Bispos (CNBB), passou a 
atuar na educação de adultos no Brasil. As atividades realizadas buscavam 
não só o desenvolvimento das comunidades, a partir da politização dos 
educandos, como também a educação sindicalista (SOUZA, 2007).
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Com a Ditadura Militar, em 1964, os movimentos de conscientização 
popular e educação de adultos são desativados e seus líderescomeçam a 
ser punidos por serem considerados subversivos e contrários ao governo.
Em 1967, criou-se o Movimento 
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), 
o qual foi considerado como a primeira 
iniciativa importante na Educação de Jovens 
e Adultos durante o período da ditadura.
O objetivo central do movimento era a 
erradicação do analfabetismo e a educação 
continuada de adolescentes e adultos. 
A própria estrutura do MOBRAL vinculou-se até meados de 1969 ao 
Departamento Nacional de Educação, bem como promoveu atividades de 
alfabetização e programas articulados nos campos de saúde, recreação e 
civismo, mediante convênios com entidades públicas e privadas.
Como afirma Souza (2007, p. 35), o MOBRAL possuía três 
características fundamentais: independência institucional e financeira 
se comparada aos demais segmentos de ensino e às demais ações 
educacionais de adultos, articulação de uma organização operacional 
descentralizada e a centralização das orientações do processo educativo. 
O Movimento desenvolvia três programas: alfabetização funcional, 
educação integrada e desenvolvimento comunitário. Dentre os três, 
o prioritário foi o programa de alfabetização funcional. Segundo o 
Documento Base do MOBRAL (BRASIL, 1973), funcional porque faz com 
que o aluno não se limite a aprender a ler e escrever, mas sim a descobrir 
sua FUNÇÃO, seu papel no TEMPO e no ESPAÇO em que vive.
De acordo com o mesmo documento, o método é o eclético, baseado 
na decomposição das PALAVRAS GERADORAS, que se fundamenta no 
método linguístico da segmentação. As palavras geradoras são escolhidas 
SEÇÃO 4
EDUCAÇÃO DE ADULTOS E DITADURA MILITAR
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a partir das NECESSIDADES 
BÁSICAS DO HOMEM 
(BRASIL, 1973, p.33)
O MOBRAL, em 1970, 
começou a atuar a partir de 
convênios estabelecidos com 
as Secretarias de Educação 
e Comissões Municipais, 
através do Programa de 
Alfabetização e do Programa 
de Educação Integrada (PEI), 
com versão compactada das 
4ª séries iniciais do ensino 
primário (Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental). Os 
convênios se estenderam a 
outras entidades públicas e 
privadas.
Para saber mais sobre o MOBRAL, Consulte o Documento Base, no site: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002467.pdf>.
Em relação a este período, a Educação de Jovens e Adultos, que 
passava a ser conhecida como ensino supletivo, estava prescrita em 
capítulo próprio da Lei 5.692/71, recomendando aos estados atenderem 
jovens e adultos que não foram matriculados ou, por diversas razões, não 
concluíram o ensino de primeiro grau da época, hoje denominado ensino 
fundamental. A seguir, segue o capítulo que trata do ensino supletivo na 
referida lei:
Retirado do Documento Base do MOBRAL (MEC, 1973)
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Capítulo IV 
Do ensino supletivo
Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade: 
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que 
não tenham seguido ou concluído na idade própria.
b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de 
aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino 
regular no todo ou em parte.
Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames 
a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as 
normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação. 
 
Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades 
a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a 
formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo 
de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. 
 
§1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar 
que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno 
a que se destinam. 
§2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante 
a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de 
comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. 
 
Art.26- Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo 
resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, 
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, 
quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º 
grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho. 
 
§1º- Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: 
Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 
anos; 
Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 
anos.
§2º- Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos 
oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, 
anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação. 
§3º- Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de 
todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas 
especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art.27- Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas 
séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados 
a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização 
regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação 
profissional. 
Parágrafo único - Os cursos de aprendizagem e os de qualificação 
darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, 
áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino 
regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.
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Art.28- Os certificados de aprovação em exames supletivos e os 
relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão 
expedidos pelas instituições que os mantenham. 
A Lei 5.692/71 conferiu autonomia e flexibilidade aos Conselhos 
Estaduais de Educação a fim de organizarem e aplicarem determinadas 
normas para o tipo de oferta de cursos supletivos, o que provocou muitas 
diferenças nas modalidades inseridas nos estados brasileiros. Algumas 
Secretarias Estaduais de Educação, para poderem praticar a legislação 
vigente, criaram o Departamento de Ensino Supletivo (DESU), estimando a 
grande importância que esta modalidade de ensino estava adotando. 
Neste mesmo tempo, houve a introdução de 
tecnologias como possíveis meios de soluções para os 
problemas educacionais compreendidos neste período, 
resultantes de acordos entre o MEC e a Agência Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional 
(USAID). 
Durante todo o período de ditadura, o MOBRAL 
manteve suas atividades, tendo em 1980 mais de 80 
centros de estudos supletivos. 
Em 1985, o MOBRAL foi extinto em razão de sua organização e 
substituído pela Fundação Educar. Esta fundação funcionava em parceria 
com municípios e associações da sociedade civil. Mesmo possuindo uma 
orientação de educação funcional, a descentralização possibilitou uma 
maior diversidade de práticas pedagógicas. Trabalhava com a alfabetização 
e pós-alfabetização.
É importante também destacar que neste período de redemocratização 
brasileira, a própria Constituição Federal reza em um artigo próprio (208) 
a obrigatoriedade do ensino fundamental gratuito, inclusive para todos 
aqueles que não tiveram acesso na idade própria. 
No final dos anos 1980, um novo movimento em prol da educação de 
adultos começa a ser organizado, numa parceria entre o governo e a sociedade 
civil. O Movimento de Alfabetização (MOVA)iniciou suas atividades na 
cidade de São Paulo e, em pouco tempo, conseguiu atingir muitos objetivos, 
motivando outras cidades a desenvolverem programas semelhantes. 
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Em 1990, a Fundação Educar foi extinta durante o governo 
Collor. Houve o lançamento do Programa Nacional de Alfabetização e 
Cidadania (PNAC), proveniente das discussões da Conferência Mundial 
de Educação para Todos (Tailândia, 1990). Este ano foi considerado o Ano 
Nacional da Alfabetização (SOUZA, 2007).
Uma vez extinta a Fundação Educar, o ensino supletivo é transferido 
para os estados e municípios, ficando o governo federal isento de 
responsabilidades.
Durante o governo de Itamar Franco (1992-1994), as formulações em 
relação ao Plano Decenal de Educação apontavam para a necessidade de 
examinar as diretrizes de uma política educacional, para jovens e adultos. 
Nesta gestão, nada de inovador concretizou-se na prática educacional 
pelo descomprometimento da União.
Em 1995, foi criado e implantado o Programa Comunidade 
Solidária, presidido pela então primeira-dama, Ruth Cardoso, visando 
minimizar a exclusão social e a pobreza. Além deste, foi também criado o 
Programa Universidade Solidária. 
Em 1996, a professora Ruth cria a Alfabetização Solidária e o 
Programa Capacitação Solidária. Neste mesmo ano, é lançado o Programa 
Voluntários, buscando fortalecer o voluntariado e alcançar as metas 
propostas pelos demais programas que estavam sendo implantados em 
todo o país (CENTRO RUTH CARDOSO).
O Programa Comunidade Solidária, juntamente com a Alfabetização 
Solidária, foi uma das mais importantes ações educacionais para jovens 
e adultos da década de 1990, buscando a alfabetização de adultos em 
parceria com universidades, prefeituras, empresas e a sociedade civil. 
Atendia principalmente às regiões Norte e Nordeste, que apresentavam 
índices extremamente altos de analfabetismo. 
 
SEÇÃO 5
A EJA NAS DÉCADAS DE 1990 E 2000
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O Programa Alfabetização Solidária transformou-se posteriormente em ONG 
(Alfasol) e com apoio do Programa Brasil Alfabetizado e inúmeras parcerias ainda 
atua em diversas regiões do país. 
Para saber mais, acesse: <www.alfasol.org.br>.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional n.º 9.394/96 trouxe em seu texto 
dois artigos que prescrevem sobre a Educação de 
Jovens e Adultos, entendida a partir de então como 
modalidade de ensino (não mais considerada como 
ensino supletivo). Vamos discutir mais sobre as 
questões legais da EJA no capítulo sobre políticas.
Você consegue perceber o quanto a Educação de Jovens e Adultos 
passou por diferentes etapas até este momento?
Apesar da inclusão da EJA na LDB 9.394/96, ainda muitas questões 
sobre a modalidade não foram esclarecidas, pontuando divergências 
entre as necessidades e as questões legais postas.
Entretanto, a lei, ao tratar a EJA como parte do ensino fundamental 
e do ensino médio, permitiu uma nova postura em relação a esta 
modalidade de ensino, apontando sua especificidade própria. Considera 
os conhecimentos prévios dos alunos, para que a partir dos mesmos toda 
ação educacional possa ocorrer. A Educação de Jovens e Adultos não 
poderia mais ser considerada como uma reposição do ensino regular, 
conforme o que o ensino supletivo apregoava, mas sim uma modalidade 
própria. 
Em 1997, aconteceu em Hamburgo, na Alemanha, a V Conferência 
Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA). Esta conferência 
representou um grande marco da educação de adultos, uma vez que 
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estabeleceu o vínculo entre a educação deste público 
e o desenvolvimento sustentável. 
Até o final da década de 1990, as ações em relação 
à Educação de Jovens e Adultos mantiveram-se nas 
discussões da sociedade civil, nos espaços acadêmicos 
e na pauta das políticas públicas.
Em 2000, foram aprovadas as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos. Desde então, são realizadas conferências e 
encontros nacionais de EJA em todo Brasil, com apoio 
de diversas universidades e da sociedade civil. 
Na primeira década deste século muitos programas para a 
EJA foram criados ou ampliados. Conheça mais sobre eles a seguir.
 No Plano Nacional de Educação de 2001 (Lei 10.172/2001), a 
Educação de Jovens e Adultos esteve presente, com 26 metas próprias. Foi 
entendida a necessidade de amenizar e sanar o analfabetismo no Brasil e 
possibilitar a escolarização de todos aqueles que não foram matriculados 
ou que, por diferentes razões, saíram do sistema regular de ensino, além 
do progressivo atendimento de jovens e adultos no primeiro segmento da 
EJA (Anos Iniciais do Ensino Fundamental).
 Neste mesmo ano, o índice do analfabetismo no Brasil foi de 
12,4%, apontado como grande avanço. Tal índice, porém, não se deve 
apenas pela ampliação da EJA, mas sim pelo esforço da última década 
pela ampliação e universalização do ensino fundamental, juntamente 
com programas de aceleração e correção de fluxo (DI PIERO, 2003, p. 8).
Ainda em 2001, houve a implantação do Programa Recomeço, 
ampliando significativamente o orçamento para a modalidade de ensino, 
que até o momento era mantida pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento 
do Ensino Fundamental e Valorização dos 
Professores (FUNDEF). Os fundos destinados 
à EJA continuaram a crescer, chegando em 
2002 a mais de 140 mil dólares (Idem, p. 15 
e 16).
No ano de 2003, iniciou-se a Década de 
Alfabetização das Nações Unidas, estimulando 
Logo V CONFINTEA
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muitas ações em prol da Educação para Todos (UNESCO). Estas ações 
impulsionaram novos programas e projetos para a erradicação do 
analfabetismo e a educação para jovens e adultos. 
Lançada na sede das Nações Unidas em 2003, a Década visa 
aumentar os níveis de alfabetismo e empoderar todas as pessoas em 
todos os lugares. Ao declarar esta Década, a comunidade internacional 
reconheceu que a promoção da alfabetização é de interesse de todos 
como parte dos esforços para a paz, o respeito e o intercâmbio em um 
mundo globalizado (UNESCO).
Neste mesmo ano, o governo federal criou e implementou o 
Programa Brasil Alfabetizado. Segundo o MEC, este programa está 
voltado para a alfabetização de jovens, adultos e idosos, com atendimento 
a todo território nacional, porém priorizando os municípios que possuem 
taxa de analfabetismo igual ou superior a 25% (maior parte no Nordeste). 
Este programa é vigente e atua com apoio de entidades e parcerias, além 
do orçamento proveniente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE). 
No quadro a seguir é possível verificar o panorama atual do 
Programa Brasil Alfabetizado, segundo informações disponíveis no site 
do MEC:
http://brasilalfabetizado.fnde.gov.br/mapa/
No ano seguinte, 2004, foi criada a Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), no 
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Ministério da Educação.Esta Secretaria atua em diversas áreas, 
destacando-se neste recorte a alfabetização e a Educação de Jovens e 
Adultos. Seu objetivo é contribuir para a redução das desigualdades 
educacionais por meio da participação de todos os cidadãos em políticas 
públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação (MEC). Mais 
informações podem ser encontradas no portal do MEC.
Em 2005, foi instituído o Programa Nacional de Integração da 
Educação Profissional (PROEJA), por meio do Decreto n.º 5.478, de 24 de 
junho de 2005. No ano seguinte, o Decreto n.º 5.840, de 13 de julho de 
2006, substituiu o anterior e ampliou a abrangência do primeiro PROEJA, 
incluindo a oferta para o ensino fundamental da EJA.
 Conforme apontado no portal do MEC, o PROEJA pretende 
contribuir para a superação do quadro da educação brasileira explicitado 
pelos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 
divulgados em 2003: 68 milhões de jovens e adultos trabalhadores com 
15 anos ou mais não concluíram o ensino fundamental e apenas 6 milhões 
(8,8%) estão matriculados em EJA.
O PROEJA desenvolve suas ações no sentido de integração da 
educação profissional à educação básica, com o objetivo de superar as 
diferenças entre o trabalho manual e o intelectual, entendendo trabalho 
como perspectiva criadora. O programa atua na formação do profissional, 
por meio da integração curricular e da adequação metodológica, visando 
à permanência do estudante no sistema e sua aprendizagem.
Os estados e os municípios que ofertam o PROEJA possuem fontes 
de recursos provenientes do FUNDEB, e também podem participar do 
Programa Brasil Profissionalizado, da Secretaria de Educação Profissional 
e Tecnológica (SETEC).
De acordo com o Decreto n.º 5.840, de 13 de julho de 2006, e 
os Documentos Base do PROEJA, a partir da construção do projeto 
pedagógico integrado, os cursos PROEJA podem ser oferecidos nas 
seguintes formas:
1- Educação profissional técnica integrada ao ensino 
médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
2- Educação profissional técnica concomitante ao ensino 
médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
3- Formação inicial e continuada ou qualificação 
profissional integrada ao ensino fundamental na 
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
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4- Formação inicial e continuada ou qualificação 
profissional concomitante ao ensino fundamental na 
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
5- Formação inicial e continuada ou qualificação 
profissional integrada ao ensino médio na modalidade 
de Educação de Jovens e Adultos.
6- Formação inicial e continuada ou qualificação 
profissional concomitante ao ensino médio na 
modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 
(Fonte: Portal do MEC)
Em 2007, foi lançado o Programa Nacional do Livro Didático 
para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), o qual disponibiliza 
a Coleção Cadernos de EJA, elaborada para o ensino fundamental de 
jovens e adultos, da alfabetização até a 8ª série (9º ano) ofertada pelas 
escolas públicas. A coleção segue as orientações curriculares do Conselho 
Nacional de Educação, organizando os componentes e conteúdos em 
torno de eixos temáticos e apresenta o trabalho como eixo geral integrador 
dos temas (MEC).
No ano de 2009, ocorreu no Brasil 
a VI CONFINTEA, com o tema Vivendo 
e aprendendo para um futuro viável: O 
poder da aprendizagem e da educação de 
adultos. A Conferência envolveu os países-
membros da UNESCO, agências das 
Nações Unidas, agências multilaterais e 
bilaterais de cooperação, organizações da sociedade civil, setor privado e 
estudantes. Esta conferência proporcionou um importante diálogo sobre 
políticas públicas educacionais, promoção da aprendizagem de adultos e 
educação não formal como possibilidade de processo de alfabetização e 
desenvolvimento por meio de capacitações e profissionalização.
Muitas ações ocorreram na última década em relação à Educação 
de Jovens e Adultos, permitindo que este público tenha acesso aos 
espaços educacionais e neles permaneça. Nesta última década, 
percebeu-se também que a atuação da sociedade civil continuou sendo 
de grande importância para o desenvolvimento da EJA, impulsionando 
ações e movimentos de alfabetização em espaços formais e não formais. 
Cabe destacar que na história da EJA no Brasil, o apoio da sociedade 
civil sempre permitiu que muitas ações ocorressem e muitos programas 
continuassem ativos até os dias atuais. 
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É importante salientar que ao se pensar esta modalidade torna-
se fundamental entender que, muito além do processo de alfabetização 
e escolarização, o processo de conscientização e percepção de mundo 
possibilita que muitas pessoas possam atuar como cidadãos ativos e 
conscientes, na busca de uma sociedade mais justa e democrática.
Desde o princípio da história do Brasil, a Educação de Jovens e Adultos já 
existia. Entretanto, pode-se perceber que, ao longo destes séculos, a visão deste 
segmento do ensino foi sofrendo mudanças, com avanços e retrocessos.
Embora com um número crescente de analfabetos, a EJA por muito tempo foi 
resultado de campanhas de governo, caracterizadas pela descontinuidade, fato que 
comprometeu significativamente seu resultado, porque não era considerada prio-
ridade nas políticas públicas educacionais brasileiras. Entretanto, pode-se perce-
ber que de uma visão assistencialista e compensatória, atualmente lhe é atribuída 
maior relevância, estando presente em diferentes políticas públicas educacionais.
Deve-se ressaltar que a EJA, mesmo considerada uma modalidade de en-
sino com especificidade própria, ainda requer muita atenção dos estudiosos e dos 
políticos para que seja efetivamente aplicada com sucesso, rumo à anunciada er-
radicação do analfabetismo. 
1. Após a leitura desta unidade responda:
a) A EJA, desde seus primórdios no Brasil, sofreu muitas mudanças em 
relação à sua concepção. Quais foram elas?
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b) Qual o principal objetivo da EJA?
c) O que você entende pelo entusiasmo pela educação?
d) Por que a EJA não é mais considerada Ensino Supletivo?
e) Por que a educação é considerada como um ato político?
2. Cite as principais campanhas de alfabetização de adultos realizadas no 
Brasil.
3. Quais as diferenças entre a concepção de educação de adultos do MO-
BRAL e a concepção de Paulo Freire?
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 IIPOLÌTICAS PÚBLICAS PARA 
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Conceituar políticas públicas.
Reconhecer as principais políticas para a Educação de Jovens e Adultos.
Identificar o contexto social e político da criação e implementação das
políticas públicas para a EJA.
Analisar as principais iniciativas em favor da EJA.
ROteiRO De estUDOs
SEÇÃO 1 – Educação e políticas públicas: um debate necessário
SEÇÃO 2 – Educação de Jovens e Adultos e o contexto das políticas públicas
SEÇÃO 3 – Iniciativas em favor da EJA
SEÇÃO 4 – Políticas educacionais e a EJA
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UNIDADE II
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Caro(a) aluno(a)
Nesta unidade você vai poder conhecer as principais políticas que 
norteiam a Educação de Jovens e Adultos. Será possível realizar reflexões 
sobre como as políticas públicas interferem no contexto educacional, 
destacando a EJA neste momento. 
Para suaformação, além dos conhecimentos sobre a trajetória desta 
modalidade, conhecer os desdobramentos das políticas e entender que a 
educação é um direito de todos como prescreve a Constituição Federal, 
permite um avanço conceitual em relação a uma educação de fato para 
todos.
É muito importante perceber que muitas vezes os alunos 
matriculados na EJA ou os que se matricularão se encontram em situação 
de vulnerabilidade e que, por diversas razões, não frequentaram ou não 
puderam concluir a escolaridade mínima obrigatória. 
Vamos conhecer as políticas e compreender o quanto elas são 
fundamentais para um bom trabalho, tanto de professores quanto de 
pedagogos.
 
Agora é com você!
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SEÇÃO 1
EDUCAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: UM DEBATE 
NECESSÁRIO
O contexto atual 
apresenta muitas e 
incisivas mudanças 
econômicas, culturais, 
políticas e sociais que o 
Brasil vem sofrendo nos 
últimos anos, nas quais 
a população depara-
se cada vez mais com 
desafios e possibilidades 
de crescimento num 
compasso acelerado. 
Através dessa realidade, 
a educação representa um importante meio de progresso e modernização 
social. Dessa maneira, “a educação é o processo pelo qual a sociedade 
forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses” 
(PINTO, 1994, p.29).
A sociedade pós-moderna valoriza muito o conhecimento adquirido 
pelos indivíduos e, para acompanhar as transformações no mundo do 
trabalho, torna-se necessária uma maior qualificação profissional. 
Nessa perspectiva, a educação ocupa cada vez mais espaço e passa a 
ser reclamada por uma parcela maior da população como imprescindível 
para a integração e participação social. 
Por muito tempo a educação esteve vinculada a diferentes fases da 
vida. A infância, por exemplo, era valorizada, e em especial na questão 
educacional, com uma preocupação muito intensa quanto aos métodos e 
aos conteúdos que deveriam ser apresentados, conforme a faixa etária. 
Com relação aos jovens e adultos, a associação refere-se ao 
mundo do trabalho, à produção e ao consumo, enquanto a velhice e a 
Operários – Tarsila do Amaral
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terceira idade estavam vinculadas à improdutividade, à diminuição 
das atividades físicas e intelectuais (HADDAD, 2001). Entretanto, 
esses mitos que assombram a educação brasileira são destruídos pelas 
pesquisas científicas atualmente desenvolvidas, atribuindo significados 
diferenciados conforme as faixas etárias, considerando a cada segmento 
etário um espaço de reconhecimento e contribuição na sociedade 
brasileira. 
Segundo Saviani (1987, p.1),
[...] considerar a política educacional 
como dimensão da política social significa, 
fundamentalmente, considerar a política 
educacional como tendo compromisso com 
as camadas populares, isto é, com aquelas 
camadas que não se beneficiam diretamente 
do desenvolvimento econômico. Nesse sentido, 
me parece que a questão central diz respeito 
ao desenvolvimento intelectual das massas; [...] 
encaminho as discussões entre a educação e as 
chamadas ‘políticas especiais’.
O autor (1987) esclarece assim que, se forem criadas as estruturas 
básicas e as condições materiais para gerir a existência daqueles 
indivíduos aos quais se destinam as políticas especiais, estas devem 
ser gradativamente suprimidas, porque a partir da garantia de moradia, 
emprego, educação e saúde, direitos básicos elementares a todos os 
indivíduos, estas políticas especiais não apresentam mais justificativas.
As políticas públicas são materializadas na intervenção do Estado e se es-
tabelecem nas estruturas de poder e de dominação. De acordo com a ideologia 
dos representantes do Estado, as políticas públicas são definidas, implementadas, 
reformuladas ou desativadas.
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A Educação de Jovens e Adultos não raras vezes se apresenta como 
campanhas paliativas de erradicação do analfabetismo adulto, nas quais o 
Estado se exime parcialmente do cumprimento de suas funções, por meio 
de parcerias, reforçando a EJA como promoção de ações compensatórias 
de baixo investimento. Nada mais necessário do que a criação de políticas 
públicas efetivas, que garantam a execução, financiamento e concretude 
dessa modalidade de ensino.
O segmento dos jovens, adultos e idosos distingue-se dos demais da 
educação formal, sendo necessária uma reavaliação de uma modalidade 
de ensino que supra as necessidades educacionais de que esse grupo 
carece, através de uma relação entre formação e mercado de trabalho. 
A educação de jovens e adultos deve possibilitar também uma formação 
profissional aliada à formação acadêmica. A realidade educacional 
brasileira é um exemplo acabado de contradição entre a declaração dos 
direitos e a prática social. Existe um descompasso entre os processos de 
interação, estudo e trabalho (PICONEZ, 2002).
Em que momentos pode-se identificar a dicotomia entre os direitos 
e a prática no Brasil?
A educação voltada para jovens, adultos e idosos que se encontram 
em atividade, como trabalhadores, coloca-se como uma das mais 
estratégicas formulações para a possível transformação e, no limite, 
revolução da sociedade injusta, discriminatória, meritocrática e eletista 
em que se vive atualmente (GADOTTI e ROMÃO, 2001).
A educação representa a possibilidade de mudança para essa classe, 
por muitas vezes, excluída da sociedade. A Educação de Jovens, Adultos 
e Idosos no Brasil vem ao encontro de algumas problemáticas sociais, 
porém é preciso perceber suas dificuldades e limitações.
SEÇÃO 2
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O CONTEXTO DAS 
POLÍTICAS PÚBLICAS
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A identidade dessa modalidade configura-se num âmbito ambíguo 
e muitas vezes contraditório, demonstrando a necessidade de uma 
organização, na qual a população beneficiada com esse segmento 
educacional realmente atinja seus objetivos enquanto cidadãos em busca 
de novas oportunidades através da educação.
Este segmento de ensino confronta-
se com a diminuição das elevadas taxas 
de analfabetismo existentes no Brasil, 
as quais apesar de apresentarem um 
decréscimo significativo nos últimos 
anos, principalmente na população jovem 
(IBGE), ainda está longe de alcançar um 
índice aceitável de analfabetos, cumprindo 
os objetivos educacionais traçados pela 
UNESCO para 2015. 
Em relação à Educação de Jovens, 
Adultos e Idosos, destinada àqueles que 
não tiveram acesso ao ensino fundamental 
e ao médio na idade própria, tanto nas 
formas de ensino presencial e/ou semipresencial, os dados do Censo 
Escolar apontam que as matrículas totalizaram 4.234.956 em 2010. 
Destes, 2.846.104 (67%) estão no ensino fundamental e 1.388.852 (33%) 
no ensino médio. A Educação de Jovens e Adultos inclui matrículas de 
EJA presencial, semipresencial e EJA integrado à educação profissional 
de nível fundamental e médio (INEP, 2010).
Conforme os dados do Censo Escolar, é possível observar que o 
número de matrículas na EJA vem diminuindo nos últimos anos, como se 
pode observar a seguir:
•	 2007 - 4.985.338 matrículas
•	 2008 - 4.945.424 matrículas
•	 2009 - 4.661.332 matrículas
•	 2010 - 4.287.234 matrículasSegundo a Pesquisa Nacional de Domicílios (IBGE, 2009), o Brasil 
tem uma população de 57,7 milhões de pessoas com mais de 18 anos que 
não frequentam escola e que não têm o ensino fundamental completo. 
Esse contingente poderia ser considerado uma parcela da população a 
ser atendida pela EJA (INEP, 2010, p. 17).
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Um dos problemas apontados em referência à diminuição de alunos 
matriculados se faz pelo fato de que o número de escolas que oferecem a 
modalidade vem diminuindo, como se constata na tabela a seguir:
Fonte: Censo Escolar 2010
Nesta análise, torna-se importante também apontar que a maior 
parte das matrículas da EJA estão no ensino fundamental. Outra questão 
a ser observada se refere ao fato de que há mais alunos nas séries finais do 
ensino fundamental do que nas iniciais, indicando que muitos estudantes 
estão atingindo uma maior escolaridade e indo além das classes de 
alfabetização. Estes dados podem ser verificados a seguir:
Fonte: Censo Escolar 2010
Apesar de os dados apresentados representarem um importante 
avanço quanto à quantidade de alunos matriculados em cursos presenciais, 
a realidade vivenciada aponta que a alfabetização e a educação de jovens, 
adultos e idosos apresentam-se no governo como uma proposta relegada 
a um segundo plano, através de um caráter apenas quantitativo.
Por mais ações, campanhas e programas que surgiram nos 
últimos anos, a questão da EJA não está em evidência. Obviamente que 
programas como o PROJOVEM e o PROEJA incentivam a matrícula e 
concomitantemente buscam a qualificação profissional, porém grande 
parte das ações para esta modalidade acontece por meio da sociedade 
civil. 
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Um dos maiores problemas que a EJA possui se refere à grande 
extensão territorial brasileira, que dificulta o desenvolvimento de 
muitos programas para a modalidade.
O Brasil é mais do que um país. É uma imensa 
região marcada por profundas assimetrias e 
desigualdades econômicas e sociais, regionais e 
étnicas, com um considerável e histórico atraso 
na construção da escola para todos (TEODORO, 
2003, p. 138).
O Estado, referenciando o estado máximo do lucro, estabelece em 
suas estruturas poucas ou quase incipientes condições de acesso a uma 
educação de qualidade, principalmente para a população mais pobre, 
dando cada vez mais ênfase, a um estado mínimo das condições básicas, 
como sobrevivência e a própria educação.
A EJA, no Brasil, vem ao encontro das classes sociais menos 
favorecidas, uma vez que o estado capitalista busca incessantemente 
o lucro exacerbado, sem se preocupar com a parcela da população que 
se encontra à margem desse contexto. Nestas condições, a educação 
apresenta-se como possibilidade de mudança a essa realidade vivenciada.
Nas sociedades capitalistas, a educação tem 
estado a serviço da manutenção dos privilégios de 
classe. A ideologia liberal, que dá sustentação ao 
sistema capitalista, coloca a questão em termos de 
diferenças individuais, atribuindo ao próprio indivíduo o 
seu sucesso ou fracasso social e escolar, omitindo os 
condicionantes de ordem social, histórica, política e 
econômica que levam algumas pessoas ao sucesso e 
outras à marginalização ou exclusão do sistema como 
um todo, legitimando a sociedade de classes. 
É possível perceber que a escola tem contribuído 
para reforçar situações de preconceito em relação às 
camadas pobres quando afirma que a educação trabalha 
apenas em nível das ideias e segue orientações e 
normas iguais para todos os alunos.
Baseada em princípios individualizantes, acaba 
por rotular os indivíduos segundo seu aproveitamento, 
sem levar em conta as condições concretas de 
existência e o universo cultural dos alunos.
Ideologia: Marx descobriu 
que temos a ilusão de 
estarmos pensando e 
agindo com nossa própria 
cabeça e por nossa 
própria vontade, racional 
e livremente, de acordo 
com nosso entendimento 
e nossa liberdade, porque 
desconhecemos um poder 
invisível que nos força a 
pensar como pensamos e 
agir como agimos. A esse 
poder - que é social - ele 
deu o nome de ideologia. 
A ideologia é um fenômeno 
histórico-social decorrente 
do modo de produção 
econômico. A função 
principal da ideologia é 
ocultar e dissimular as 
divisões sociais e políticas, 
dar-lhes a aparência de 
indivisão e de diferenças 
naturais entre os seres 
humanos (CHAUÍ, 2000).
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Os teóricos crítico-reprodutivistas Bourdieu, 
Passeron e Althusser, na década de 1970, criticam a 
escola de inspiração liberal, denunciam seu caráter 
classista e os mecanismos utilizados para perpetuar 
as desigualdades sociais.
A escola não distribui poder, mas constrói 
saber que é poder. Não se muda a história 
sem conhecimentos, mas tem-se que educar o 
conhecimento para que se possa interferir no 
mercado como sujeito, não como objeto. O papel 
da escola consiste em colocar o conhecimento nas mãos dos excluídos 
de forma crítica, porque a pobreza política produz pobreza econômica 
(GADOTTI, 1979).
A educação desponta como um instrumento indispensável para 
a formação deste novo homem e novo profissional, através do processo 
de socialização e integração, sendo possível desmistificar os choques 
culturais e sociais presentes na sociedade. Assim, a população passa 
a exigir cada vez mais condições de acesso e permanência na escola, 
com uma educação de qualidade, proporcionando uma formação que 
contemple as necessidades e aspirações.
A EJA no Brasil configura-se cada vez mais como 
necessidade para a população não escolarizada, que 
busca através da educação, superar suas mazelas sociais, 
sendo capaz de emergir no processo de qualificação, 
tanto profissional, quanto pessoal.
A Educação de Jovens e Adultos, no transcorrer do seu processo 
histórico, apresenta-se como uma educação compensatória (GADOTTI e 
ROMÃO, 2001), sendo vista como uma oportunidade para superar uma 
falha no processo educacional dos alunos inclusos nessa modalidade. Desta 
maneira, os beneficiados por ela buscam na educação as possibilidades 
de superar suas condições de trabalho e sobrevivência.
A Educação de Adultos é o espaço da 
diversidade e de múltiplas vivências, de relações 
intergeracionais, de diálogos entre saberes e 
culturas. Ao lado da diversidade está também 
a desigualdade que atinge a todos, sobretudo 
num país injusto como o nosso: negros, brancos, 
indígenas, amarelos, mestiços, homens, 
mulheres, jovens, adultos, idosos, quilombolas, 
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ribeirinhos, pescadores, agricultores, pantaneiros, 
camponeses, sem-terra, sem-teto, sem-emprego... 
das periferias urbanas e dos campos. A diversidade 
pode ser considerada como uma grande riqueza, 
mas a desigualdade social e econômica é a nossa 
pobreza maior (GADOTTI, s/d, p.26).
Assim, torna-se indispensável a implementação de políticas 
públicas voltadas para essa população, propiciando condições mínimas de 
sobrevivência, trabalho, além de estruturar uma educação de qualidade, 
que venha ao encontro dos objetivos desse segmento.
O que você entende por política pública?
As políticas públicas podem assumirdiferentes formatos:
O primeiro é o das políticas distributivas, decisões 
tomadas pelo governo, que desconsideram a 
questão dos recursos limitados, gerando impactos 
mais individuais do que universais, ao privilegiar 
certos grupos sociais ou regiões, em detrimento 
do todo. O segundo é o das políticas regulatórias, 
que são mais visíveis ao público, envolvendo 
burocracia, políticos e grupos de interesse. O 
terceiro é o das políticas redistributivas, que 
atinge maior número de pessoas e impõe perdas 
concretas e no curto prazo para certos grupos 
sociais, e ganhos incertos e futuros para outros; 
são, em geral, as políticas sociais universais, o 
sistema tributário, o sistema previdenciário e 
são as de mais difícil encaminhamento. O quarto 
é o das políticas constitutivas, que lidam com 
procedimentos (SOUZA, 2006, p.9).
Entenda-se que “política pública é o resultado da dinâmica do jogo 
de forças que se estabelece no âmbito das relações de poder, relações 
essas constituídas pelos grupos da sociedade civil” (BONETI, 1997, p. 
188).
No contexto da Educação de Jovens, Adultos e Idosos, as políticas 
se voltam para o âmbito educacional. Segundo Vieira (2007, p. 56), “as 
políticas representam o espaço onde se manifesta a ‘politicidade inerente 
à educação’, na medida em que traduzem expectativas de ruptura ou de 
continuidade”.
 
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Uma política pública tem sua gênese na 
identificação de um problema e na definição de 
uma agenda de trabalho. A agenda abrange as 
questões constatadas e que de alguma maneira 
poderão ser discutidas publicamente, de modo 
que seja formada uma opinião política e definidas 
intervenções. Uma questão se transforma em um 
problema digno de atenção pelo governo, quando 
as pessoas são convencidas de que algo precisa ser 
feito. Até que uma decisão seja tomada, percorre-
se um longo caminho, visto que a construção da 
área e do tema da política exige o reconhecimento 
e a identificação de ações e processos diversos, o 
que acontece em meio ao embate em torno das 
ideias e interesses de grupos os mais diferentes 
(URPIA, 2009, p.30).
As políticas públicas fazem correspondência às orientações e 
disposições do governo, através das mais diversas decisões nas esferas 
sociais, influenciando a população direta ou indiretamente, nos âmbitos 
pessoais, profissionais e também educacionais. Estabelecem-se leis, 
diretrizes, planos, resoluções, estatutos e demais decisões provenientes 
do poder público.
 Depois de definida uma política pública, serão elaborados 
programas, projetos e pesquisas que continuamente devem ser avaliados 
por meio de um sistema de acompanhamento, buscando a solução para 
o problema que originou todas as atividades, avaliando os processos, os 
produtos e os impactos ocasionados (URPIA, 2009).
Para Vázquez, 
[...] os sujeitos ou agentes da ação política são 
os indivíduos concretos, reais, mas enquanto 
membros de um grupo social determinado. 
Atuando politicamente, os indivíduos defendem 
os interesses comuns do grupo social respectivo 
nas suas relações com o estado, com outras 
classes ou com outros povos (2005, p. 93). 
As políticas públicas para a EJA configuram-se num 
espaço diferenciado. Apesar de existirem muitas iniciativas 
em prol da disseminação da educação para todas as pessoas, 
como é previsto na própria Constituição Federal, no Artigo 
205, que prescreve a educação como direito de todos 
e dever do estado, a EJA ainda se apresenta aquém das 
muitas estratégias educacionais propostas pelo governo. 
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A Educação de Jovens e Adultos tem uma estreita relação com 
políticas educacionais e demais estratégias governamentais, pois essa 
modalidade apresenta-se como possibilidade de inclusão social, vindo ao 
encontro da responsabilidade pública para com os cidadãos.
O direito à educação é reconhecido no artigo 26 da 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, 
como direito de todos ao ‘desenvolvimento pleno da 
personalidade humana’ e como uma necessidade 
de fortalecer o ‘respeito aos direitos e liberdades 
fundamentais’. A conquista deste direito depende do 
acesso generalizado à educação básica, mas o direito à 
educação não se esgota com o acesso, a permanência e a 
conclusão desse nível de ensino: ele supõe as condições 
de continuar os estudos em outros níveis (GADOTTI, s/d, 
p.17).
 Pode-se destacar também o Artigo 206 da Constituição Federal que 
prescreve “a igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola”. Ainda, com referência à Educação de Jovens, Adultos e Idosos, 
também se pode destacar o Artigo 208, no qual se encontra a garantia 
de obrigatoriedade do ensino gratuito, inclusive para aqueles que não 
tiveram acesso ao mesmo na idade própria. No Artigo 211, a Constituição 
Cidadã prescreve:
Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal 
e aos Municípios em regime de colaboração 
organizar seus sistemas de ensino.
§1º A União organizará seu sistema federal de 
ensino e dos territórios, financiará as instituições 
de ensino públicas federais e exercerá, em matéria 
educacional, função redistributiva e supletiva, de 
forma a garantir a equalização de oportunidades 
educacionais e padrão mínimo de qualidade do 
ensino mediante assistência técnica e financeira 
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
O Artigo 214 faz menção ao Plano Nacional de Educação e tem 
como meta tanto a erradicação do analfabetismo, como a melhoria na 
qualidade de ensino e a formação para o trabalho.
Para Arroyo, “a história mostra que o direito à educação somente 
é reconhecido na medida em que vão acontecendo avanços sociais e 
políticos na legitimação da totalidade dos direitos humanos”. Assim, “a 
re-configuração da EJA estará atrelada a essa legitimação” (2006, p. 28).
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www.rubensmoscatelli.com/
opiniao/wp-content/uploa-
ds/2010/02/direito_educacao_
estatal_digna.jpg
O direito à educação não pode ser desvinculado 
dos direitos sociais. Os direitos humanos são 
todos interdependentes. Não podemos defender o 
direito à educação sem associá-lo a outros direitos 
(GADOTTI, 2009, p.18).
A Educação de Jovens e Adultos não se estrutura como uma 
adaptação do sistema educacional vigente no Ensino Fundamental e 
Médio para suprir uma necessidade educacional. Ela é um desafio social, 
centralizado na sociedade do saber, pautado nos princípios do direito 
universal à educação.
Por meio das mudanças sociais no Brasil, pode-se destacar a 
preocupação com o desenvolvimento da educação, possibilitando o 
acesso e a permanência dos sujeitos na escola, além de propiciar àqueles 
que se encontram à margem do processo, condições de ingressarem no 
âmbito escolar, através de uma educação permanente e adequada para 
jovens, adultos e idosos.
 Segundo Porto (2004), as políticas públicas têm sido insuficientes 
para atender ao direito de todos os brasileiros à educação e, embora 
sejam ampliadas as ofertas, elas continuam excluindo elevado número de 
jovens e adultos de tais oportunidades, quer pelo não acesso, quer pela 
não permanência.
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Os fóruns nacionais foram criados em razão da necessidade de 
se discutir