Apostila Libras

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Libras
Marcia Regina Zemella Luccas
Revisada por Marcia Regina Zemella Luccas (maio/2012)
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Libras, parte integran-
te de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a educa-
ção a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação 
do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 MOVIMENTO HISTÓRICO DA LÍNGUA DE SINAIS .......................................................... 7
1.1 Resumo do Capítulo .......................................................................................................................................................9
1.2 Atividade Proposta ..........................................................................................................................................................9
2 UM POUCO DA HISTÓRIA DOS SURDOS ............................................................................ 11
2.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................18
2.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................19
3 AS TENDÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS............................................................ 21
3.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................26
3.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................26
4 LÍNGUA E LINGUAGEM .................................................................................................................... 27
4.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................30
4.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................30
5 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) .......................................................................... 31
5.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................35
5.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................35
6 A LIBRAS E SUA GRAMÁTICA ...................................................................................................... 37
6.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................39
6.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................40
7 ESTRUTURA LINGUÍSTICA DA LIBRAS ................................................................................. 41
7.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................52
7.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................52
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 53
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 55
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 59
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INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a),
Esta apostila busca apresentar a você, aluno(a) do curso de graduação em Pedagogia e Licencia-
turas da Unisa, na modalidade a distância, os fundamentos da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Nesta 
disciplina, temos como objetivos: refletir acerca das diferenças entre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e 
o Português; entender a importância da Língua Brasileira de Sinais para os surdos; conhecer e respeitar a 
diferença linguística entre surdos e ouvintes; e capacitar futuros educadores na Libras.
Discutiremos aspectos fundamentais sobre língua e linguagem, a diferença entre as línguas orais-
-auditivas e visuais-espaciais, a estruturação da língua, assim como aspectos diferenciados da gramática 
da Libras. Desenvolveremos a competência e habilidade de percepção visual e observação, aprendendo 
a diferenciar a estrutura linguística das línguas orais e a de sinais, e percebendo as características dos 
sinais a partir dos seus parâmetros. Iremos estudar, também, o alfabeto datilológico, a composição dos 
sinais e sua legitimidade enquanto língua. 
Lembramos que o conteúdo apresentado é introdutório e que, portanto, ninguém, ao término des-
te curso, terá proficiência em Libras, mas o foco desta disciplina é propor questionamentos e apontar 
possibilidades de trabalho com alunos surdos, em relação à sua língua materna. Não há respostas pron-
tas em relação à língua, mas temos a certeza de que cada conteúdo aqui discutido irá beneficiar a sua 
reflexão e o trabalho com seu(sua) aluno(a). Bem-vindo ao mundo das línguas visuais.
 
Bom trabalho!
Profa. Marcia Regina Zemella Luccas
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MOVIMENTO HISTÓRICO DA LÍNGUA 
DE SINAIS1
Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu 
aceitei a pessoa... Quando eu rejeito a língua, eu 
rejeito a pessoa, porque a língua é parte de nós 
mesmos... Quando eu aceito a língua de Sinais, 
eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em 
mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Nós 
não devemos mudá-los, ensiná-los, ajudá-los, 
mas temos que permitir-lhes ser surdo.
Anônimo
Caro(a) aluno(a), escrever sobre a história 
da Libras e do movimento que ocorreu no Brasil 
é uma tarefa árdua, pois, quando falamos sobre 
esse assunto, não estamos falando somente de 
um modo de comunicação, mas de uma concep-
ção de sujeitos e nos referindo à possibilidade de 
respeito a essa população surda, que, muitas ve-
zes, é invisível (MONTEIRO, 2006).
É importante salientar que é bastante difí-
cil conhecer o número de deficientes auditivos e 
surdos existentes no Brasil, pois, quando é reali-
zado o censo populacional, o Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE),responsável pela 
pesquisa, tem dificuldades para especificar este 
número, uma vez que a pesquisa solicita o nú-
mero geral de “pessoas portadoras de deficiên-
cias”, não especificando a questão da surdez.
Alguns autores, entre eles Monteiro (2006), 
apontam que, apesar de todas as dificuldades, 
dados recentes do IBGE estimam que o número 
total de surdos brasileiros seja de 5,7 milhões (di-
vididos em: surdos profundos e deficientes au-
ditivos). Esses dados também apontam que, no 
Estado de São Paulo, há 480.000 e que, na capital 
paulista, esse número é de 150.000 surdos e defi-
cientes auditivos.
Podemos observar pelos dados citados que 
o número de pessoas surdas é gigantesco. En-
tendemos, então, que a Lei nº 10.436/02 (BRASIL, 
2002), que institui a Libras, é importante não só 
para que se reconheça uma língua, mas um movi-
mento social e político para o resgate dos surdos 
da marginalização linguístico-educacional viven-
ciada por eles durante décadas.
O Reconhecimento da Libras como Língua
Vamos entender agora como, então, a Li-
bras passou a ser reconhecida como língua?
Foi um processo longo e deveu-se prin-
cipalmente ao envolvimento e movimento da 
comunidade surda. Pensar é produzir conheci-
mento, portanto, a partir do reconhecimento da 
Libras como a língua própria dos surdos, houve 
uma mudança na caracterização dos surdos bra-
sileiros, pois, no momento em que sua língua foi 
reconhecida socialmente, eles passaram a ser 
considerados cidadãos.
Saiba maisSaiba mais
Podemos entender a deficiência auditiva quando há 
uma diminuição da audição, que produz uma redu-
ção na percepção de sons e dificulta a compreen-
são das palavras. A dificuldade aumenta com o grau 
de perda. O deficiente auditivo é aquele que, com a 
utilização de uma prótese auditiva (aparelho de ampli-
ficação sonora), poderá reconhecer os sons do meio 
ambiente, inclusive os sons da fala. A surdez pode 
ser caracterizada pela impossibilidade de se ouvir, 
mesmo com a utilização de próteses.
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Como você já deve saber, os conhecimen-
tos que compõem a sociedade são transmitidos 
pela classe dominante e esta acaba por “ditar” as 
normas através das quais os seres humanos serão 
julgados. Muitas vezes, a sociedade vê no cidadão 
surdo apenas um ser com um limite na audição 
e nega reconhecer nessa pessoa um ser de direi-
tos e deveres, com uma língua e cultura próprias. 
A conquista e o reconhecimento da Libras como 
língua, e a modificação da visão do surdo como 
uma pessoa que não possui uma deficiência, mas 
uma diferença no modo de aprender e apreen-
der o mundo, ainda são tímidos, mas já houve 
resultados significativos, como, por exemplo, a 
aprovação da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro 
de 2000, que prevê a formação de intérpretes 
de língua de sinais para possibilitar aos surdos o 
acesso à informação (BRASIL, 2000). Com a Lei nº 
10.436/02, que institui a Libras como língua ma-
terna dos surdos, o que passa a existir é a possibi-
lidade de uma mudança de comportamento e de 
visão da sociedade em relação a essa população.
Preste atenção agora!
Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002.
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais 
– Libras e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional de-
creta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de 
comunicação e expressão a Língua Brasi-
leira de Sinais – LIBRAS e outros recursos 
de expressão a ela associados.
DicionárioDicionário
Lei: (do verbo latino ligare, que significa “aquilo 
que liga”, ou legere, que significa “aquilo que se 
lê”) é uma norma ou conjunto de normas jurídi-
cas criadas através dos processos próprios do ato 
normativo e estabelecidas pelas autoridades com-
petentes para o efeito. 
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei.
Parágrafo único. Entende-se como Lín-
gua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma 
de comunicação e expressão, em que o 
sistema lingüístico de natureza visual-
-motora, com estrutura gramatical pró-
pria, constituem um sistema lingüístico 
de transmissão de idéias e fatos, oriundos 
de comunidades de pessoas surdas do 
Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do 
poder público em geral e empresas con-
cessionárias de serviços públicos, formas 
institucionalizadas de apoiar o uso e difu-
são da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS 
como meio de comunicação objetiva e 
de utilização corrente das comunidades 
surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empre-
sas concessionárias de serviços públicos 
de assistência à saúde devem garantir 
atendimento e tratamento adequado aos 
portadores de deficiência auditiva, de 
acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e 
os sistemas educacionais estaduais, mu-
nicipais e do Distrito Federal devem ga-
rantir a inclusão nos cursos de formação 
de Educação Especial, de Fonoaudiologia 
e de Magistério, em seus níveis médio e 
superior, do ensino da Língua Brasileira 
de Sinais – LIBRAS, como parte integran-
te dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
– PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de 
Sinais – LIBRAS não poderá substituir a 
modalidade escrita da Língua Portugue-
sa.
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de 
sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Inde-
pendência e 114º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza. (BRASIL, 2002).
Como dito anteriormente, a Lei nº 10.436 foi 
sancionada a partir do movimento das comuni-
dades surdas brasileiras. Vale ressaltar que, apesar 
dessa lei ter sido sancionada em 2002, somente 
em 22 de dezembro de 2005 é que sua regula-
mentação foi aprovada, no Decreto nº 5.626, que 
define o que são pessoas com surdez, em seu art. 
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2º: “Considera-se pessoa surda aquela que, por 
ter perda auditiva, compreende e interage com 
o mundo por meio de experiências visuais, mani-
festando sua cultura principalmente pelo uso da 
Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS.” (BRASIL, 2005).
Saiba que é importante ressaltar que, nes-
sa nova legislação, há uma mudança significa-
tiva: passa-se a utilizar o termo “surdo” no lugar 
de deficiente auditivo, presente em documentos 
anteriores. Determina, ainda, que a Libras deve 
ser disciplina curricular obrigatória nos cursos de 
DicionárioDicionário
Decreto: refere-se a atos meramente administrati-
vos da competência dos chefes dos poderes exe-
cutivos (presidente, governadores e prefeitos). Um 
decreto é usualmente utilizado pelo chefe do po-
der executivo para fazer nomeações e regulamen-
tações de leis (como para lhes dar cumprimento 
efetivo, por exemplo), entre outras coisas.
AtençãoAtenção
A Lei nº 10.436 aponta um grande avanço na 
questão do reconhecimento dos surdos enquan-
to sujeitos de direito, bem como o reconheci-
mento da sua comunicação enquanto uma cul-
tura diferenciada.
formação de professores para o exercício do ma-
gistério, em nível médio e superior, e nos cursos 
de Fonoaudiologia. Assim, todos os cursos de li-
cenciatura nas diferentes áreas do conhecimento 
também deverão oferecer essa disciplina.
Assim, caro(a) aluno(a), afirmamos que a lín-
gua de sinais preenche as mesmas funções que 
a língua portuguesa falada, portanto, para ser 
adquirida, preferencialmente é necessário que 
crianças surdas tenham o convívio com adultos 
surdos, que possam inseri-las no funcionamento 
linguístico-discursivo dessa língua.
Neste capítulo, observamos a dificuldade que os surdos tiveram para que pudessem ser reconhe-
cidos como pessoas que têm uma cultura diferenciada e principalmente uma língua própria. A Lei nº 
10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/2005 modificam aperspectiva dessa comunidade surda e suas possi-
bilidades de interação social.
1.1 Resumo do Capítulo
Vamos verificar sua aprendizagem?
1. Quem são as pessoas consideradas surdas nessa legislação?
1.2 Atividade Proposta
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Caro(a) aluno(a), vamos conhecer agora um 
pouco sobre o percurso histórico da educação 
dos surdos.
Os surdos, ao longo da nossa história, foram 
considerados deficientes e, assim como estes, fi-
caram “escondidos” da sociedade. Este trabalho 
irá trazer alguns fatos que subsidiarão o conheci-
UM POUCO DA HISTÓRIA DOS SURDOS2
mento do ponto de vista histórico dos movimen-
tos dos surdos e dos intérpretes da Libras no Bra-
sil e seu reconhecimento no país. 
Há pessoas surdas em todas as partes do 
Brasil, porém muitos surdos são invisíveis à socie-
dade.
A língua que conhecemos hoje como Libras 
não é a língua de sinais como sua forma mais an-
tiga. Como muitas das línguas faladas, a língua de 
sinais, em sua forma mais antiga, não foi preserva-
da. Por meio de pesquisas, foi possível estabelecer 
algumas circunstâncias entre as quais a educa-
ção e a instrução formal de uma língua sinalizada 
aconteceu. 
Como vimos anteriormente, apesar da es-
cassez de informações sobre as línguas antigas, 
acreditar que pessoas surdas não possuíam uma 
língua sinalizada para sua comunicação, seria um 
equivocado. 
Saiba maisSaiba mais
“Em décadas passadas, existiam famílias ouvintes que ‘escondiam’ os filhos surdos pela ‘vergonha’ de terem concebido uma 
criança fora dos padrões considerados normais; e por isso os surdos quase não saíam de casa ou sempre ficavam acompa-
nhados dos pais. A comunicação dos pais com os filhos surdos era muito complexa, pois esses não sabiam a Língua de Sinais 
e também não a aceitavam; achavam que era ‘feio’ fazer ‘gesto’ ou ‘mímica’ (não Língua de Sinais) como forma de comunicação 
com sua criança e, consequentemente, não aceitavam a língua de sinais como a primeira língua dos surdos. Os filhos surdos, 
por sua vez, sentiam-se ‘isolados’ e sem comunicação alguma. Desse modo, muitas vezes criavam ‘complexos’ e/ou ficavam 
‘nervosos’. Por muitos anos, os próprios surdos não compreenderam a importância da comunicação através da Língua de 
Sinais para o processo de construção de sua Identidade Cultural, bem como para o desenvolvimento de sua cognição e 
linguagem. Consequentemente, o bloqueio no desenvolvimento da Língua de Sinais causou problemas sociais, emocionais 
e intelectuais na aquisição da linguagem nos surdos.
Além disso, esses indivíduos também não conseguiam alcançar suas metas e seus objetivos devido ao preconceito e à mar-
ginalização existentes, na sociedade, em relação à Língua de Sinais e à construção da Identidade e Cultura Surda Brasileira. A 
sociedade ignorava as comunidades surdas brasileiras, que eram ‘isoladas’ e ‘discriminadas’.
Ultimamente, observa-se um processo de mudança significativa do olhar da sociedade em relação à questão do surdo, sua 
língua e cultura. Entretanto, esse é ainda um processo muito lento dentro das políticas educacionais da sociedade brasileira. 
Até poucos anos atrás, a Língua de Sinais Brasileira era ainda vista como ‘tabu’, pois não havia sido atribuída a língua de sinais 
o status de língua. Essa era apenas considerada como ‘Linguagem’ e não ‘Língua’.” (MONTEIRO, 2006, p. 279).
Na história da nossa civilização e cultura, os 
surdos e sua comunicação aparecem pela primei-
ra vez no registro de dois grandes filósofos, Platão 
e Aristóteles. Infelizmente, o pensamento de Aris-
tóteles (século IV a.C.) reflete-se até hoje no modo 
como algumas pessoas encaram o surdo.
A audição contribui para a maior parte 
do pensamento, porque a linguagem é a 
causa da instrução. Compõe-se, com efei-
to, (a linguagem) de palavras e cada uma 
das palavras é um signo. É por isso, que 
entre os homens privados congenita-
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mente de um sentido, os cegos-natos são 
mais inteligentes que os surdos-mudos. 
(COUTINHO, 2008, p. 31).
Como você pode perceber, a partir desse 
pensamento, podemos entender que os gregos 
defendiam que a fala era de origem divina e que, 
para as pessoas surdas, deveria ser negada a ins-
trução, pois não falavam, portanto não eram con-
sideradas pessoas dignas. 
Em outro momento histórico, têm-se as leis 
romanas e feudais que refletem a ideia de que o 
surdo deveria ser excluído da sociedade e que não 
possuía direitos: “ao surdo não era permitido o 
acesso a herança e aos privilégios feudais” (COUTI-
NHO, 2008, p. 32). Nos casos mais comuns, viviam 
como camponeses ou eram tolerados como “idio-
tas ou débeis”.
Apesar da aparente exclusão dos surdos e 
da sua impossibilidade de participar ativamen-
te da vida comunitária, existem alguns registros 
de que, em algumas comunidades religiosas, os 
surdos eram recolhidos e esses religiosos se be-
neficiavam dos conhecimentos da comunicação 
gestual. São Jerônimo (final século IV) observa 
que havia surdos que aprendiam o evangelho por 
meio de gestos. Já Santo Agostinho aponta que 
conhecia uma família surda muito respeitada da 
burguesia milanesa, “cujos gestos formam pala-
vras de uma língua e escreve que sua alma pode-
ria ser enriquecida por meio dos gestos que pro-
duzem.” (COUTINHO, 2008, p. 32).
No século XVI, surgem as primeiras tentati-
vas de “educar” os surdos. Os primeiros educado-
res de pessoas surdas; Pedro Ponce de Leon, Juan 
Pablo Bonet, entre outros, não reconheceram ex-
plicitamente a comunicação por sinais como uma 
possibilidade linguística, mas defendiam a ideia 
de que, utilizando os seus “gestos naturais”, po-
deriam ensinar nossa própria língua (oral). Além 
disso, Juan Pablo Bonet afirma que as crianças 
“surdas e mudas” não são mudas em termos de 
pensamento, mas sim surdas, logo “são capazes 
de aprender qualquer língua ou ciência”. Já Mon-
taigne (século XVI) defende a seguinte ideia: 
Os nossos mudos disputam, argumen-
tam e contam histórias por gestos. Eu 
próprio os vi de tão flexíveis e formados 
sobre aquilo que a verdade se refere que 
não lhes falta nada para a perfeição de se 
saberem fazer entender [...] necessitam 
para se exprimir do alfabeto dos dedos e 
de uma gramática de gestos. (COUTINHO, 
2008, p. 34).
 
Até o presente momento do texto, pude-
mos observar que a sociedade renegou os sur-
dos, porém vimos que as experiências educa-
cionais promoveram uma modificação no modo 
de a sociedade encarar o surdo; concluiu-se que 
os surdos são pessoas inteligentes que podem 
aprender uma linguagem para exprimir seu pen-
samento.
Sendo assim, os professores passam a uti-
lizar os gestos para ensinar seus alunos surdos, 
mas apenas como um modo de eles aprende-
rem a língua oral e se expressarem através dela. 
Apesar do sucesso do trabalho de Ponce de Leon, 
entre outros, no século XVII e XVIII o conceito de 
homem educado é aquele que fala bem. Logo, se 
não há palavra, não há pensamento. 
Como estamos falando do percurso da edu-
cação e do reconhecimento dos surdos na socie-
dade, podemos apontar uma grande mudança 
na educação dos surdos que acontece em 1755, 
com o Abade L’Epée, que, apesar de não adotar 
na íntegra a língua gestual da comunidade surda 
parisiense, utiliza-a para criar uma língua supos-
tamente universal e estruturada de acordo com a 
sintaxe da língua francesa (o que hoje é chamado 
francês sinalizado). Ele juntou sinais dos surdos 
franceses e outros inventados por ele mesmo para 
demonstrar as inflexões, os artigos e outras carac-
terísticas do francês. O que muda, basicamente, é 
a importância da língua gestual, que passa a ser 
utilizada como meio de ensino. Em 1776, publica 
sua metodologia de ensino com seus “sinais me-
tódicos”.
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O que se pode observar, é que em pouco 
tempo, passa a existir na França uma escola de 
surdos em cada cidade e mais, graças ao reconhe-
cimento implícito da comunicação gestual, apare-
ce a figura do professor surdo para ensinar alunos 
surdos. Os primeiros professores surdos foram 
ex-alunos de L’Epée, os quais tiveram destaque 
tanto como professores quanto em outras áreas 
de atuação. É importante esclarecer um aspecto 
em relação à metodologia de ensino utilizada por 
L’Epée, o abade criou seus sinais metódicos, que 
se referiam à utilização dos sinais aprendidos com 
os surdos de Paris, porém acreditava que essa lin-
guagem era desprovida de gramática, portanto 
precisando da gramática francesa para que tives-
se sentido. 
O principal sucessor de L’Epée foi o Abade 
Sicard, que teve outros sucessores, como os Aba-
des Clerc, Messieu e Bébian. Bébian percebeu 
que a linguagem de sinais natural era autônoma 
e completa, e modificou a metodologia de ensi-
no, passando a utilizar o bilinguismo, ou seja, a 
língua natural de sinais e o ensino da língua fran-
cesa escrita, cada uma com gramática e estrutura 
próprias. 
Ferdinand Berthier, aluno da escola de sur-
dos, teve a oportunidade de desenvolver sua 
escolaridade no ensino bilíngue. Ele é considera-
do um dos “sucessos” da educação tendo como 
metodologia de ensino o bilinguismo. Tornou-se 
professor, escritor e um dos mentores da primeira 
associação de surdos de Paris. 
O abade, por meio da educação ministrada, “[...] 
conduziu pela primeira vez na história da cultu-
ra ocidental, o acesso de muitos dos seus alunos 
surdos à cidadania. [...] os surdos já não eram edu-
cáveis pela palavra, pela oralidade: eram, reco-
nhecidamente, cidadãos como todos os outros; 
e, pela lei promulgada em 1791 pela Assembléia 
Francesa, reconhecia-se os surdos o direito de 
beneficiarem-se plenamente dos direitos dos ho-
mens.” (COUTINHO, 2008, p. 37).
CuriosidadeCuriosidade
Diversos fatores foram compondo e conso-
lidando o ensino de surdos através do bilinguis-
mo. 
Continuando a história, houve um fato im-
portante em 1816: Thomas Hopkins Gallaudet 
chega a Paris e encontra-se com Clerc, Massieu 
e Sicard. Gallaudet estava à procura de uma me-
todologia adequada de ensino de surdos nos Es-
tados Unidos, que permitisse fazer com que os 
surdos tivessem real acesso à palavra de Deus. Os 
franceses o convencem de que esta é a melhor 
metodologia de ensino, o bilinguismo, e assim, 
em 1817, Laurent Clerc vai aos Estados Unidos 
com Gallaudet e funda em Hartford uma escola 
para “surdos e mudos”, o American Asylum for the 
Education and Instruction of the Deaf and Dumb.
Como pudemos verificar, a educação dos 
surdos teve grande desenvolvimento ao longo 
dos anos, porém um fato irá modificar todo esse 
percurso. Em 1880, acontece o Congresso de Mi-
lão, marco histórico na educação dos surdos. Nes-
se congresso, a educação de surdos passa a ado-
Saiba maisSaiba mais
“Em 1779, um encadernador de livros surdo de Paris, 
Pierre Desloges, escreveu um livro ‘Observações de 
um surdo-mudo, parisiense’. Desloges sentiu-se com-
pelido a escrever o livro, ele disse, depois de ouvir as 
declarações de um certo abade Deschamps, afirman-
do que as línguas de sinais não poderiam ser consi-
deradas línguas e que, portanto, não teriam utilidade 
na educação das crianças surdas. Frente a essa decla-
ração, Desloges pensou ser seu dever falar em favor 
da língua sinalizada natural dos surdos franceses... Essa 
língua era passada de uma pessoa surda para outra, 
do mesmo modo que línguas que não sejam popu-
larmente aceitas em instituições educacionais são 
também transmitidas para as gerações mais novas 
falantes. Ao descrever um jovem surdo típico da Fran-
ça no século XVIII, Desloges escreveu o seguinte: Ele 
encontra surdos-mudos com mais conhecimento do 
que ele aprende a combinar e aperfeiçoar seus sinais... 
Ele rapidamente adquire, nas interações com seus 
companheiros, a tão difícil – assim eles dizem! – arte 
de expressar e pintar seus próprios pensamentos, até 
os mais abstratos, através de sinais naturais, como se 
ele soubesse todas as regras da gramática, tamanha a 
ordem e precisão...” (MOODY, 1987 apud SACKS, 1990, 
p. 301). 
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tar como metodologia de trabalho o oralismo. 
Esse método considera a fala, ou a oralização, o 
único meio de comunicação e de educação para 
os surdos. 
A modificação histórica que acabamos de 
verificar reflete as consequências devastadoras 
que o Congresso de Milão trouxe. Vários autores, 
entre eles Coutinho (2008), apontam que o que 
aconteceu no ensino de surdos foi “um autêntico 
desastre educacional [que] resultou do uso da lin-
guagem oral, falada ou escrita, para instruir crian-
ças surdas.” Desde então, foram excluídas todas 
as possibilidades de uso das línguas de sinais na 
educação desses sujeitos. Atualmente, os surdos 
educados por esse método falam dos horrores e 
das perseguições que sofreram ao usarem a lín-
gua de sinais. 
Depois de quase um século de trabalho ora-
lista, na década de 1960, nos Estados Unidos, ini-
cia-se a implementação de uma nova filosofia de 
ensino chamada Comunicação Total e, nos anos 
1980, há um retorno ao bilinguismo como me-
lhor forma de ensino para pessoas surdas. O Brasil 
seguiu com alguns anos de atraso essas mesmas 
tendências e, hoje, procura o caminho do bilin-
guismo.
Saiba maisSaiba mais
A mudança na vida dos surdos! O Congresso de 
Milão
“O debate sobre a melhor forma de educar os surdos, 
se através da fala ou dos sinais, foi ganhando novos 
adeptos e culminou com a vitória do método oral, 
em 1880, no Congresso de Milão. Como conclusão do 
Congresso, decidiu-se que:
1- Dada a superioridade incontestável da fala sobre os 
sinais para reintegrar os surdos-mudos na vida social 
e para dar-lhes maior facilidade de linguagem, o con-
gresso declara que o método de articulação deve ter 
preferência sobre o de sinais na instrução e educação 
dos surdos-mudos.
2- O método oral puro deve ser preferido, porque o 
uso simultâneo de sinais e fala tem a desvantagem 
de prejudicar a fala, a leitura oro-facial e a precisão de 
idéias.” (LANE, 1989 apud SACKS, 1990, p. 394).
E no Brasil? 
Um pouco da História da Educação dos Surdos 
no Brasil
Como você pôde observar, a história dos 
surdos no mundo não foi simples! Como será que 
se deu então a educação dos surdos aqui n Brasil? 
Bem, podemos iniciar nossa história em 
1856, que foi quando chegou ao Brasil o professor 
Eduard Huet, surdo francês que trouxe o alfabe-
to manual francês e alguns sinais para o Brasil. Os 
surdos brasileiros, que já utilizavam um sistema 
de sinais próprio, em contato com a Língua de 
Sinais Francesa (LSF), produziram a Língua de 
Sinais Brasileira. No ano seguinte, no dia 26 de 
setembro de 1857, foi fundado o Imperial Institu-
to dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro e deno-
Outra história que se destaca é sobre a língua de 
sinais de Vineyard. Esta é uma situação única que 
se desenvolveu nesse local específico, no final do 
século XVII: 
Martha’s Vineyard é uma ilha a cinco milhas da 
costa sudeste de Massachusetts. De 1690 até a 
metade do século XX, uma elevada taxa de sur-
dez genética aparecia entre a população da ilha. 
Martha’s Vineyard é um exemplo de uma comu-
nidade surda... O primeiro educador surdo que 
lá chegou com sua esposa e família em 1692 era 
fluente em algum tipo de língua sinalizada. Mui-
tas das famílias que habitaram a ilha provinham 
da área de Boston e, antes disso, muitas outras 
haviam imigrado de uma região da Inglaterra co-
nhecida como Weald, no interior de Kent... Com o 
florescimento da comunidade surda, consolidou-
-se também a sua língua... essa língua se expan-
diu portoda a ilha, e quase todos os habitantes 
da ilha, surdos ou não, foram capazes de utilizar 
a língua de sinais... A surdez não era vista como 
uma incapacidade. Naquela ilha, os surdos parti-
cipavam, integralmente, em todos os aspectos da 
vida social. (GROCE, 1985 apud WILCOX; WILCOX, 
2005, p. 36).
CuriosidadeCuriosidade
Libras
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15
minado o atual Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES).
É interessante ressaltar que esse Instituto 
era ligado ao governo central e possuía uma co-
missão de alto nível, formada por juristas, minis-
tros e sacerdotes, que deveriam supervisionar os 
trabalhos. Fica claro que essa e outras instituições 
para deficientes da mesma época só foram cria-
das porque houve a intermediação de pessoas 
influentes que possuíam interesse nessas escolas. 
Essas pessoas importantes da época procuraram 
transmitir ensinamentos especializados aceitos 
como fundamentais e ficaram diretamente liga-
das à administração pública de tais instituições.
Como você sabe, antigamente, diferente-
mente de agora, as pessoas estudavam em in-
ternatos; e com os surdos acontecia o mesmo. 
Os surdos vindos de outras cidades do Brasil dor-
miam na escola, que era um internato. Os surdos 
que viviam no INES aprendiam por meio da língua 
de sinais, mas nessa época não existia a Libras, en-
tão eles utilizavam a Língua de Sinais Francesa e 
a Língua de Sinais Brasileira antiga. Esse fato foi 
importante, pois dessa instituição partiram os lí-
deres surdos que têm divulgado, durante muitos 
anos, a língua de sinais em todo o país.
Sabemos que grande número de crianças 
surdas são filhas de pais ouvintes, mas algumas 
famílias que possuem a surdez pela hereditarieda-
de transmitem a seus filhos a Libras como forma 
de comunicação efetiva. Esse fato fez com que a 
língua de sinais, mesmo com o oralismo imperan-
do durante muitos anos na educação dos surdos, 
não se extinguisse e criou resistências significati-
vas, as quais acabaram por refletir na sociedade o 
crescente movimento que hoje se dá através da 
aprendizagem da língua de sinais por ouvintes e 
surdos.
É importante saber que a primeira icono-
grafia dos sinais realizada aqui no Brasil foi em 
1873, de autoria do aluno surdo Flausino José 
de Gama, que estudava no Imperial Instituto dos 
Surdos-Mudos.
Em 1881, a história narra o fato de a língua 
de sinais ter sido proibida no INES e em todo o 
Brasil. Como consequência dessa proibição, em 
1895, teve o declínio do número de professores 
surdos nas escolas para surdos e aumentou o nú-
mero de professores ouvintes.
A Importância da Convivência entre Pessoas 
da mesma Cultura
Como você sabe, é fundamental para que 
possamos desenvolver uma língua o convívio com 
pessoas que a utilizem, certo? Quando pessoas de 
uma mesma cultura convivem, elas desenvolvem 
uma linguagem própria. Com as pessoas surdas 
não é diferente, elas desenvolveram uma lingua-
gem própria, visual-motora, chamada língua de 
sinais. 
Muitas pessoas perguntam: a Língua de Si-
nais é universal?
Não!
Existe, no mundo, um grande número de 
línguas de sinais, diferente do que muitas pessoas 
ouvintes pensam. Quando falamos em língua de 
sinais, não estamos falando de alguma forma de 
comunicação manual do Português ou, mesmo, 
de um Português sinalizado, mas de uma língua, 
com gramática e léxico próprios, expressiva, elo-
quente e graciosa.
Podemos dizer que os seres humanos pos-
suem uma capacidade inata de adquirir lingua-
gem, seja a fala ou o sinal. 
Outra escola que é importante na história dos 
surdos é o Instituto Santa Terezinha, em São Pau-
lo, fundado em 1925 e dedicado à educação de 
moças surdas. Nessa época, as surdas comunica-
vam-se somente fora das salas de aulas utilizan-
do sinais. Dentro das salas de aula, era utilizado 
principalmente o oralismo, visando ao desenvol-
vimento da fala. 
CuriosidadeCuriosidade
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Nenhum de nós é capaz de lembrar como 
adquiriu a linguagem. Santo Agostinho propõe a 
seguinte ideia: 
Também não somos como pais, chama-
dos a ‘ensinar’ a linguagem a nossos fi-
lhos; eles adquirem ou parecem adquirir 
de uma forma automática, pela virtude 
de serem crianças, nossas crianças, e pe-
los intercâmbios comunicativos entre 
nós. (SACKS, 1990, p. 77).
O primeiro uso da linguagem é, normal-
mente, através da mãe; a linguagem acontece en-
tre os dois, portanto o que podemos depreender 
é que ninguém aprende a língua sozinho. É im-
possível aprender, adquirir linguagem sem uma 
capacidade inata, mas essa capacidade é ativada 
apenas se o sujeito estiver em um meio no qual 
possa ser desenvolvida, ou seja, se outra pessoa 
já possuir competência linguística. 
Segundo Vigotsky, é através da “negocia-
ção” com outras pessoas que se adquire a lingua-
gem. O intercâmbio social e emocional começa 
desde o primeiro dia de vida. Mãe, pai, professor, 
qualquer pessoa que fale com a criança leva o 
bebê a níveis superiores de linguagem. Contu-
do, as palavras da mãe não teriam sentido se não 
correspondessem a alguma coisa em sua própria 
experiência. É necessário lembrar, também, as re-
AtençãoAtenção
A aquisição do sinal, da fala ou de ambos, de-
pende do intercâmbio com as pessoas à volta, 
do ouvir sua fala, ou do assistir seu sinal. Se aos 
cinco ou seis anos a criança já tiver desenvolvido 
a fluência em linguagem, seja o sinal ou a fala, 
ela pode esperar ter uma vida rica de comunica-
ção e de intercâmbio comunitário, e desenvolver 
fluência em leitura e escrita. Mas se ela não tiver 
tido a oportunidade de desenvolver a linguagem 
a esta altura, então, ela pode esperar ter uma 
vida de restrições e empobrecimento cultural, e 
de incapacidade de ler e escrever. Naturalmente 
para pessoas que nascem surdas, é muito mais 
fácil adquirir uma linguagem visual como pri-
meira língua; e, dada uma firme fundação nessa 
linguagem elas podem aprender a ler e escrever 
e, talvez, a falar, ou seja, tornam-se bilíngues e bi-
culturais, o que é ideal para elas (SACKS, 2000).
lações de afeto que ocorrem, refletindo necessi-
dades e interesses pessoais do indivíduo.
As crianças aprendem a língua como apren-
dem a andar. Ninguém lhes ensina a andar ou a 
falar. Aprender a andar ou aprender a falar é dife-
rente de aprender a ler ou aprender a andar de bi-
cicleta. Embora todas essas atividades envolvam 
habilidades cognitivas, em condições normais, as 
duas primeiras acontecem inexoravelmente, en-
quanto as duas últimas podem não ser desenvol-
vidas e permanecer desconhecidas, sem que isso 
represente um distúrbio.
Portanto, caro(a) aluno(a), a aquisição da 
linguagem acontece de forma assistemática, des-
contínua, com interrupções e ruídos de comuni-
cação. Entretanto, o resultado é surpreendente: a 
criança não só aprende a língua, com todas as su-
tilezas de sua articulação gramatical, semântica e 
pragmática, como o faz de forma completa, isto é, 
não existe conhecimento de língua materna pela 
metade ou parcial, qualquer pessoa normal sabe 
a língua de sua comunidade e a utiliza de forma 
natural. 
Dada a constatação de que as crianças têm 
o domínio do sistema complexo da língua em um 
curto prazo, sem esforço, com poucos desvios 
ou erros (em face das opções que podem ser ex-
traídas dos dados a que são expostas), indepen-
dentemente da natureza do ambiente (com mais 
ou menos reforço ou correção) e na ausência de 
certos tipos de evidência cruciais em situações de 
aprendizagem por instrução, conclui-se que o ser 
humano é dotado de um estado cognitivo inicial 
rico, complexo, uma faculdade inata de adquirir 
linguagem, porém essa capacidade é ativada ape-
nas por outra pessoa que já possui competência 
AtençãoAtenção
É importanteressaltar que a linguagem é um in-
trincado mundo de significados gramaticais, ver-
bais e intenção comunicativa, sendo que todos 
esses elementos estão juntos no aprendizado e 
uso da linguagem.
Libras
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linguística. David Wood, em seu estudo, de longo 
prazo, de crianças surdas, escreve: 
Imaginem um bebê surdo com pouca 
ou nenhuma consciência do som. [...] 
Quando olha para um objeto ou evento, 
não recebe nada da ‘música de clima’ que 
acompanha a experiência social do bebê 
auditivo. Vamos supor que desvie os 
olhos de um objeto que atrai sua atenção 
para um adulto que está partilhando sua 
experiência com ele, e o adulto fala sobre 
o que o bebê acabou de olhar. Será que 
o bebê sequer percebe que está ocorren-
do uma comunicação? Para descobrir os 
relacionamentos entre uma palavra e seu 
referente, o bebê surdo precisa lembrar 
alguma coisa que acabou de observar e 
relacionar essa lembrança com outra ob-
servação [...] o bebê surdo precisa fazer 
mais, precisa ‘descobrir’ os relacionamen-
tos entre duas experiências visuais muito 
diferentes que estão deslocadas no tem-
po. Essas e outras importantes considera-
ções, eles acham, podem causar graves 
problemas de comunicação muito antes 
do desenvolvimento da linguagem. As 
crianças surdas filhas de pais surdos tem 
boas possibilidades de serem poupadas 
dessas dificuldades interacionais, pois 
os pais sabem muito bem, por sua pró-
pria experiência, que toda comunicação 
e todos os jogos devem ser visuais e que 
a ‘conversa de bebê’, em particular, deve 
se realizar em termos visuais e gestuais. O 
corolário de tudo isso é que se a comuni-
cação não se tornar significativa, afetará 
o crescimento intelectual, o intercambio 
social, o desenvolvimento da linguagem 
e as atitudes emocionais, tudo ao mesmo 
tempo, de forma simultânea e insepará-
vel. Isso é o que normalmente acontece 
quando uma criança nasce surda. (SACKS, 
1990, p. 79-80).
Então, o que podemos depreender desse 
relato?
É que as crianças surdas acabam por viver 
em um mundo diferente, muitas vezes sem que 
haja uma comunicação, e ela passa a tentar rea-
lizar as conexões com o mundo ouvinte, mes-
mo que este lhe forneça poucas pistas. Vygotsky 
aponta que a comunicação é a percepção de um 
mundo e essa percepção leva a um mundo con-
ceitual. Ele fala de um “salto da sensação para o 
pensamento”; isso envolve não somente a fala, 
mas o tipo certo de fala, um diálogo rico em in-
tenção comunicativa. Para que a criança possa 
realizar esse “salto” com sucesso,
não importa essencialmente se a comu-
nicação, o diálogo entre mãe e filho, é 
pela fala ou sinal, o que importa é a in-
tenção comunicativa. Essa intenção pode 
estar na direção saudável de promover 
seu crescimento, autonomia e expansão 
da mente. Mas o uso de sinais torna clara-
mente a comunicação mais fácil no início 
da vida, porque os bebês surdos espon-
taneamente absorvem os sinais, mas não 
podem absorver a fala da mesma forma. 
(SACKS, 1990, p. 84).
Vários estudos foram realizados nos últimos 
anos em relação à surdez e à aprendizagem da 
língua de sinais por surdos. 
A partir dos aspectos apontados, entende-
-se que um surdo que tenha acesso à convivência 
com falantes de sua própria língua irá se desenvol-
ver sem atrasos e dificuldades. Significa dizer que 
as crianças surdas possuem muito mais que um 
diagnóstico médico apontando uma “deficiência”, 
mas, na verdade, o que ocorre é um fenômeno 
cultural, no qual os padrões sociais, emocionais e 
linguísticos estão intrinsecamente ligados.
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Aprendemos neste capítulo sobre a história da língua de sinais, suas raízes e como ela se mantém 
até os dias atuais em nossa sociedade. Pudemos analisar o percurso realizado no Brasil, a criação da pri-
meira escola para surdos e como ela era restrita em seu atendimento. 
Estudamos também a importância da comunicação e da interlocução na língua materna dos sur-
dos, a língua de sinais (Libras), para que este sujeito possa ter um desenvolvimento cognitivo e linguístico 
significativo e equivalente aos das crianças ouvintes. 
Saiba maisSaiba mais
McCleary (2000, p. 672-681) destaca: “Natissurdos, por não terem acesso ao som da fala, não podem adquirir a fala natural-
mente, através dos processos com que toda criança adquire língua desde sua infância, na interação com falantes da língua, 
com o processamento cognitivo dos inputs lingüísticos auditivos. Quando aprendem a língua oral, o fazem através de um 
processo de ensino e treinamento mais artificial do que qualquer programa de ensino de língua estrangeira, e a língua que 
acabam falando carrega as marcas desse processo. O quadro ideal para o desenvolvimento lingüístico de uma criança surda 
é o de crescer dentro de uma família fluente em língua de sinais, para não sofrer nenhum atraso de aquisição de linguagem. 
Mas isso ocorre apenas com os cerca de 10% de surdos que nascem em famílias de surdos. A grande maioria de natissurdos 
nasce em famílias de pais ouvintes. No melhor dos cenários, os pais descobrem logo que o filho é surdo, começam a aprender 
língua de sinais para poderem se comunicar com o filho e colocam o filho em contato com surdos fluentes na língua. Isso 
raramente acontece. Na maioria dos casos, os pais não têm informações sobre a língua de sinais, ou, tendo, rejeitam-na por 
preconceito e por medo de o filho ser ‘diferente’ e excluído. Na pior das hipóteses, os pais rejeitam o filho e interagem mini-
mamente com ele. 
Dessa forma, muitos surdos crescem até a idade escolar essencialmente sem língua, com apenas alguns sinais ‘caseiros’ (quan-
do há), estabelecidos na comunicação com os familiares. Existem evidências de que esse atraso até o limite da ‘idade crítica’ 
de aquisição de linguagem (cerca de cinco anos) pode causar seqüelas lingüísticas, cognitivas e psicológicas.
Por outro lado, crianças (surdas e ouvintes) expostas a uma língua de sinais nos primeiros anos de vida adquirem essa língua 
com tanta naturalidade, como acontece com frequência, então, que surdos começam a adquirir sua primeira língua já em 
idade escolar, ou até em idade mais avançada, quando começam a ter contato com outras pessoas surdas. Existem relatos de 
indivíduos surdos adultos que experimentam um ‘segundo nascimento’ ao descobrir o mundo surdo e sua língua totalmente 
acessível e expressiva.
Há dois tipos de surdos: 
•	os Natissurdos pré-linguais: ficaram surdos antes de aprender a falar (têm muita dificul-
dade em aprender a falar); 
•	os Ensurdecidos ou pós-linguais: Ficaram surdos após terem adquirido a linguagem 
falada. 
Fonte: http://www.asgfsurdos.org.br/?page_id=17.
CuriosidadeCuriosidade
2.1 Resumo do Capítulo
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Responda às questões abaixo e verifique se você aprendeu. 
1. Quem é a personagem histórica que modifica o percurso da educação dos surdos, passando a 
utilizar a linguagem gestual no ensino?
2. Complete: 
a) Em 1880 ocorre o _________________________ que modifica a educação dos surdos para 
o _______________.
b) Hoje, o Brasil busca a metodologia ________________________ na educação dos surdos.
3. Os surdos, quando têm acesso na primeira infância à língua de sinais, terão um desenvolvi-
mento similar aos ouvintes?
2.2 Atividades Propostas
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Caro(a) aluno(a), neste capítulo você irá 
conhecer mais sobre as metodologias de ensino 
para alunos surdos. 
Como vimos nos capítulos anteriores, as 
tendências de educação escolar para pessoas 
com surdez concentram-se basicamente em dois 
polos: a inserção dos alunos em escolas comuns 
ou em escolas especiais para surdos. Existem di-
versos métodos de ensino parasurdos, porém os 
mais importantes ao longo da nossa história po-
dem ser delimitados basicamente a três tendên-
cias educacionais: a oralista, a comunicação total 
e a abordagem bilinguista.
As escolas comuns ou especiais que utili-
zam o oralismo visam à capacitação da pessoa 
com surdez para utilizar a língua na modalida-
de oral, como única possibilidade linguística, de 
modo que se utilize a voz e a leitura labial, tanto 
na vida social quanto na escola. 
O oralismo não conseguiu alcançar resul-
tados muito positivos, pois, de acordo com Sá 
(1999), ocasiona déficits cognitivos e legitima a 
manutenção do fracasso escolar, provocando di-
ficuldades no relacionamento familiar. Este méto-
do não aceita o uso da língua de sinais e discrimi-
na a cultura surda.
O Oralismo 
AS TENDÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DOS 
SURDOS3
Na abordagem oralista, a linguagem fala-
da é tida como forma prioritária de comunicação 
com os surdos e a aquisição da linguagem oral 
como fundamental para o desenvolvimento glo-
bal da criança surda. Dentro do processo da orali-
zação, ficam proibidos os usos de sinais ou gestos 
e do alfabeto datilológico. 
Como você pode ir percebendo, a via sen-
sorial priorizada, nessa abordagem educacional, 
é a oral, sendo enfatizadas as habilidades audi-
tivas (restos auditivos) e a leitura orofacial como 
pré-requisitos para o desenvolvimento da lingua-
gem. 
A abordagem dominou a educação de sur-
dos tanto na Europa quanto nas Américas desde 
1880, quando ocorreu o Congresso Internacio-
nal para Surdos em Milão, no qual foi aprovada a 
obrigatoriedade do uso exclusivo da linguagem 
oral na educação de surdos. Diversos autores dis-
correram sobre as abordagens do oralismo: há 
métodos de ensino unissensoriais, em que o indi-
víduo só se utilizaria de restos auditivos; e os mul-
tissensoriais, nos quais diversos canais (sensoriais, 
táteis e visuais) são utilizados como pistas para o 
surdo acessar a informação.
Como vimos anteriormente, com a dissemi-
nação do oralismo, a imagem social dos surdos foi 
sendo progressivamente danificada, sendo que 
passaram a ser tratados apenas como deficien-
tes. Como consequência do método oralista e a 
forte ênfase que era dada à oralização, observou-
-se uma dificuldade significativa de aprendiza-
gem desses sujeitos e, ao invés de os educado-
res questionarem o método de ensino, que dava 
ênfase somente ao canal sensorial que faltava ao 
surdo, passou-se a questionar a possibilidade de 
cognição dos surdos. Capovilla (2000) observa 
AtençãoAtenção
A tendência educacional do oralismo fundamen-
ta-se na perspectiva de aquisição da linguagem 
oral como requisito básico para que o surdo seja 
integrado à sociedade, que é ouvinte.
Marcia Regina Zemella Luccas
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que, na Inglaterra, foi analisado que, após anos de 
escolaridade especial, dos alunos com 15/16 anos 
somente 25% conseguiam articular-se de modo 
inteligível aos seus professores e que menos de 
10% desses alunos tinha nível de leitura apropria-
do à sua idade. 
Apesar de todas as críticas a esse método, 
vamos explicitar alguns dos aspectos práticos 
para que possa ser desenvolvida a aprendizagem 
dos surdos através do método oralista (ressalta-
mos que ainda hoje ele é muito utilizado).
Para o máximo aproveitamento auditivo, 
o Oralismo tem como princípio a indica-
ção de prótese individual, que amplifica 
os sons, admitindo a existência de resí-
duo auditivo em qualquer tipo de surdez, 
mesmo na profunda. Esse método procu-
ra assim, reeducar auditivamente a crian-
ça surda, através da amplificação dos 
sons juntamente com técnicas específi-
cas de oralidade. Quanto ao trabalho de 
AtençãoAtenção
Os aspectos que devem ser desenvolvidos com o 
aluno deficiente auditivo são:
•	diagnóstico precoce (anterior aos dois anos de 
idade): este é um dos aspectos fundamentais 
e, de certa forma, determinante até os dias de 
hoje para que o surdo possa desenvolver fala;
•	adaptação de Aparelho de Amplificação Sono-
ra Individual (AASI), nos dois ouvidos, logo após 
o diagnóstico de deficiência auditiva;
•	estimulação auditiva precoce (até os cinco 
anos de idade);
•	desenvolvimento da fala através de feedback 
auditivo;
•	desenvolvimento de leitura orofacial: discrimi-
nação e identificação dos movimentos orais do 
emissor;
•	 treinamento para o desenvolvimento de pistas 
visuais, auditivas e táteis;
•	 treinamento auditivo, que seria a estimulação 
auditiva (com a utilização de próteses), para 
reconhecimento e discriminação de ruídos e 
sons ambientais;
•	 treinamento e desenvolvimento da fala: emis-
são e recepção de fonemas utilizando exercí-
cios, mobilidade e tonicidade dos músculos da 
face; 
•	exercícios de relaxamento e respiração para co-
locação dos fonemas.
linguagem, desenvolvido no Oralismo, 
procura-se ‘ensinar’ linguagem através de 
atividades estruturais sistemáticas. (DOR-
ZIAT, 2008).
Você deve ter percebido que são utilizados 
para o desenvolvimento da linguagem oral em 
crianças surdas aparelhos de amplificação sonora, 
treinamento auditivo, entre outras técnicas. Todas 
elas, segundo Goés (1999), tem o propósito tera-
pêutico de tratar e reduzir os déficits auditivos, ou 
seja, ela assume o surdo como um deficiente au-
ditivo, alguém a quem falta um dos sentidos, a au-
dição, mas que pode, através de tratamento, rea-
lizar de forma compensatória a leitura orofacial. 
Ainda, a educação oralista vê no surdo alguém 
que precisa ser reabilitado, entendendo a língua 
oral como meta e objetivo final de compreensão 
e de possibilidade de inserção desses sujeitos na 
sociedade ouvinte. 
Você conseguiu perceber a dificuldade dos 
surdos em desenvolver a língua oral? Pois é, mas 
houve mudanças ao longo dos anos, apesar de in-
felizmente podermos dizer que ainda muitas fa-
mílias apostam nessa aprendizagem, bem como 
médicos, terapeutas e professores.
Comunicação Total
Vamos agora conhecer outro tipo de ensino, 
a Comunicação Total! Depois de quase um século 
envolta em um ensino oralista os surdos puderam 
ter acesso a outra forma de aprendizagem. Esta 
era composta de oralização e também de sinais.
Vamos conhecê-la um pouco mais.
A Comunicação Total envolve o uso de todas 
as modalidades possíveis de comunicação: língua 
de sinais, alfabeto digital, amplificação sonora 
com AASI, fala, leitura orofacial, leitura e escrita, 
expressão facial, mímica e gestos; todos esses re-
cursos podem ser utilizados a fim de potencializar 
as interações sociais e possibilitar um melhor de-
senvolvimento da competência linguística. 
Libras
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23
Essa abordagem educacional tem como 
meta estimular o desenvolvimento linguístico, 
permitindo que a criança surda tenha acesso ao 
maior número de códigos possível, de forma que 
possa eleger aquele que lhe permita ter melhor 
compreensão.
Essa filosofia de ensino possui uma maneira 
própria de compreender o surdo, ou seja, não o 
considera portador de uma patologia, mas uma 
pessoa e a surdez, uma marca, que adquire ca-
racterísticas e significações sociais. A Comunica-
ção Total é incorporada em diversos lugares, mas, 
como não é um método, apresenta versões mui-
to variadas, caracterizando-se basicamente pela 
aceitação de vários recursos comunicativos, com 
a finalidade de ensinar a língua majoritária e pro-
mover a comunicação. 
Como vimos, a Comunicação Total se pro-
punha a fazer uso de qualquer meio de comuni-
cação (palavras, símbolos, gestos, sinais naturais 
ou artificiais), tudo para permitir que a criança 
surda adquirisse linguagem. Aparentemente, 
essa filosofia de trabalho traria um desenvolvi-
mento linguístico e competência em leitura e 
escrita. Entretanto, esse fato não acontece, pois a 
comunicaçãototal, apesar de utilizar a comunica-
ção de modalidade visual-motora, usava os sinais 
na estrutura da língua oral. 
Marchesi (1987) apresenta a variedade 
desses sistemas: língua falada de sinais 
(codificada em sinais); língua falada sina-
lizada exata (variante do sistema anterior, 
distinguindo-se pela busca da reprodu-
ção precisa da estrutura da língua); asso-
ciação de códigos manuais para auxiliar 
na discriminação e articulação de sons 
(configuração) de mão perto do rosto, 
dando apoio à emissão de cada fonema); 
e combinação diversa de sinais, fala, dati-
lologia, gesto, pantomina etc.
A abordagem educacional bimodalista 
destaca-se nesses sistemas. As práticas 
são qualificadas como bimodais ou si-
multâneas porque envolvem combina-
ções de uso concomitante de duas mo-
dalidades, isto é, os sinais e a fala. Para 
Stewart (1983), entretanto, a utilização 
da fala codificada em sinais, caracteriza-
-se como duas modalidades da mesma 
língua, porque baseia-se apenas na lín-
gua majoritária. Góes (1994) diz que essa 
idéia é variável entre pesquisadores e 
educadores, porque existe também a no-
ção de um instrumento de comunicação 
em que se inserem parâmetros de uma 
língua de sinais para acompanhar a fala. 
(DORZIAT, 2008).
Nos Estados Unidos, como os resultados 
esperados não foram alcançados, as aulas de pro-
fessores que utilizavam a língua inglesa sinalizada 
foram filmadas e, posteriormente, analisadas. O 
que pode ser percebido é que, com a criação de 
muitos sinais artificiais para se marcar flexões ver-
bais, conjunções e outros aspectos utilizados na 
língua oral, o discurso não fazia sentido nem para 
os professores nem para os alunos.
Saiba maisSaiba mais
A Comunicação Total foi importante na história da 
educação dos surdos, pois possibilitou depois de qua-
se um século o retorno dos sinais na vida dessa co-
munidade. Apesar de ter como objetivo o desenvol-
vimento da fala e a utilização do sinal somente como 
apoio.
Saiba maisSaiba mais
“Apesar da idéia generalizada de oposição entre Co-
municação Total e Oralismo, devido à inclusão de si-
nais na prática daquela, Marchesi (1987) afirma que a 
Comunicação Total não está em oposição à utilização 
da língua oral, mas apresenta-se como um sistema de 
comunicação complementar. Os adeptos da comuni-
cação total consideram a língua oral um código im-
prescindível para que se possa incorporar a vida social 
e cultural, receber informações, intensificar relações 
sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, 
mesmo admitindo as dificuldades de aquisição, pelos 
surdos, dessa língua.” (DORZIAT, 2008).
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A sociedade educacional percebe que a uti-
lização dos sinais auxiliou no desenvolvimento 
dos alunos surdos, pois o canal de comunicação 
era visual. Nessa época, início da década de 1980, 
vários linguistas estudavam as línguas de sinais 
e perceberam a riqueza dessas línguas; assim, a 
sociedade começou a perceber que talvez o bi-
linguismo fosse a saída para o desenvolvimento 
integral dos surdos.
Bilinguismo
Apesar de variações entre os profissionais 
de diferentes países, em relação à época em que 
vai se introduzir as duas línguas e se a segunda 
língua será a oral ou a escrita, o consenso entre 
todos é a importância do contato da criança sur-
da com a língua de sinais logo cedo.
Um dos primeiros países a adotar o bilin-
guismo foi a Suécia, que reconheceu politicamen-
te os surdos como minoria linguística, com direi-
“Para tanto, eles filmaram as aulas em comunica-
ção total ministradas pelas professoras em que 
elas sinalizavam e falavam ao mesmo tempo [...] 
mostraram as professoras a filmagem sem som, e 
quando estavam impossibilitadas de ouvir a fala 
que acompanhava a sinalização, as professoras 
exibiram uma grande dificuldade em entender 
o que elas próprias haviam sinalizado. [...] A con-
clusão desconcertantemente obvia é a de que 
durante todo o tempo, as crianças não estavam 
obtendo uma versão visual da língua falada na 
sala de aula, mas sim, uma amostra lingüística in-
completa e inconsistente, em que nem palavras 
faladas e nem os sinais.” (CAPOVILLA, 2000, p. 108).
CuriosidadeCuriosidade
tos assegurados à educação em línguas faladas e 
de sinais.
Vários autores, baseados em diversas pes-
quisas realizadas na Dinamarca, Suécia e Estados 
Unidos, apontam a importância da educação bi-
língue. 
Veja um aspecto importante: a maioria 
dos alunos surdos chega à escola sem o desen-
volvimento da linguagem, muito diferente das 
crianças ouvintes que chegam à escola com a 
linguagem desenvolvida, cabendo à instituição 
educacional trabalhar e desenvolver o conheci-
mento da linguagem escrita. Para os surdos, dife-
rentemente, cabe à escola, muitas vezes, desen-
volver a linguagem desse aluno, principalmente 
a língua de sinais. 
Para Ferreira Brito (1993), numa linha bi-
língue, o ensino do Português deve ser 
ministrado para os surdos da mesma for-
ma como são tratadas as línguas estran-
geiras, ou seja, em primeiro lugar devem 
ser proporcionadas todas as experiências 
lingüísticas na primeira língua dos surdos 
(língua de sinais) e depois, sedimentada 
a linguagem nas crianças, ensina-se a 
língua majoritária, (a Língua Portugue-
sa) como segunda língua. Apesar dos 
argumentos favoráveis à aprendizagem 
da língua de sinais, existem obstáculos 
para sua concretização. Esses vão além 
da habilidade manual. A competência 
na língua de sinais depende também do 
conhecimento de como a própria comu-
nidade de surdos se organiza, através do 
DicionárioDicionário
Bilinguismo: aplicado ao indivíduo, pode significar 
simplesmente a capacidade de expressar-se em 
duas línguas.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bilinguismo.
AtençãoAtenção
“A aprendizagem do bilinguismo inclui, o desen-
volvimento adequado de competências linguís-
ticas e comunicativas, aquisição espontânea da 
linguagem, com o desenvolvimento intuitivo de 
regras linguísticas e em contextos sociais motiva-
dos linguisticamente a conexão baseada na ex-
periência entre o uso da linguagem e a formação 
de conceitos, o desenvolvimento de padrões de 
linguagem apropriados a faixa etária, e finalmen-
te o respeito e identidade próprios como pessoa 
surda.” (CAPOVILLA, 2000, p. 112).
Libras
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contato extra-institucional do professor 
com os surdos. Tal contato é reduzido de-
vido às limitações de oportunidades para 
que isso ocorra. Além disso, os surdos, no 
contato com os ouvintes, realizam adap-
tações e ajustes na língua de sinais (lin-
guagem pidgen), visando a um melhor 
entendimento, que acaba dificultando a 
exposição dos professores à língua de si-
nais. (DORZIAT, 2008).
E no Brasil?
Aqui no Brasil, concebemos a perspectiva 
da educação bilíngue a partir da ideia de que a 
Libras é a primeira língua dos surdos, é sua língua 
natural, e a Língua Portuguesa, em sua modali-
dade escrita, a segunda língua. É por esse motivo 
que hoje você está estudando esta disciplina!
A partir dessa concepção, entendemos que 
a criança surda deve viver “a” e “na” língua de si-
nais, não somente restrita ao ambiente escolar, 
mas em todos os ambientes em que habita so-
cialmente. 
Se a língua de sinais é uma língua natu-
ral adquirida de forma espontânea pela 
pessoa surda em contato com pessoas 
que usam essa língua e se a língua oral é 
AtençãoAtenção
O bilinguismo, como o próprio nome indica, pro-
põe a exposição do surdo a duas línguas, sendo a 
primeira a língua de sinais.
adquirida de forma sistematizada, então 
as pessoas surdas tem o direito de ser 
ensinadas na língua de sinais. A proposta 
bilíngüe busca captar esse direito. (QUA-
DROS, 1997, p. 49).
Para finalizar, a educação bilínguetem 
como meta o desenvolvimento da criança sur-
da, para que ela possa perceber e compreender 
o interlocutor surdo. Para isso, deverá conhecer 
e utilizar a língua de sinais para realizar pedidos, 
estabelecer uma comunicação, estabelecer con-
versas informais, dando sua opinião, concordan-
do ou discordando de seus interlocutores. A partir 
da aprendizagem e desenvolvimento da língua, 
como qualquer outra pessoa que vive em uma so-
ciedade, o surdo terá possibilidades de desenvol-
ver a aprendizagem da língua escrita e ter acesso 
a todo o conhecimento desenvolvido pela socie-
dade.
Podemos concluir, então, caro(a) aluno(a), 
que o oralismo e a comunicação total obtêm resul-
tados questionáveis. Os enfoques, tanto da comu-
nicação total quanto do oralismo, negam a língua 
natural das pessoas surdas e provocam perdas 
consideráveis nos aspectos cognitivos, socioafe-
tivos, linguísticos, político-culturais e na apren-
dizagem desses alunos. Por fim, o bilinguismo é 
visto, hoje, como a melhor forma de abordagem 
educacional para o surdo, pois visa a capacitá-lo 
na utilização de duas línguas: a língua de sinais e 
a língua escrita da comunidade em que vive. A lín-
gua de sinais é, certamente, o principal meio de 
comunicação entre as pessoas com surdez.
Para você conhecer um pouco mais sobre a sur-
dez e os métodos de ensino, assista aos filmes:
Mr. Holland: Meu Adorável Professor
Filhos do Silêncio
MultimídiaMultimídia
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Caro(a) aluno(a), pudemos verificar neste capítulo as diferentes metodologias de ensino para os 
surdos ao longo da história, porém ainda hoje há muita controversa quanto à melhor forma de ensinar o 
surdo. Sabe-se por meio de pesquisas que o bilinguismo tende a ser a melhor metodologia, pois a criança 
irá desenvolver em primeiro lugar a comunicação em sinais e depois irá aprender a língua escrita de seu 
país como segunda língua. Apesar desse fato, ainda há muitas famílias e profissionais da medicina que 
apostam no oralismo. 
3.1 Resumo do Capítulo
Vamos checar sua aprendizagem?
1. Descreva brevemente:
a) Oralismo.
b) Comunicação Total.
c) Bilinguismo.
3.2 Atividade Proposta
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Querido(a) aluno(a), pudemos discutir até 
o presente momento a importância da aprendi-
zagem e desenvolvimento de língua, vimos a im-
portância do ensino bilíngue para pessoas com 
surdez e as dificuldades que vivem para aprende-
rem.
A linguagem é o canal para o desenvolvi-
mento dos seres humanos, reafirma a pessoa 
humana e a sua humanidade. Sim, é a linguagem 
que nos diferencia dos outros animais!
 É por meio da linguagem que nós, indiví-
duos, armazenamos informações (o nosso mun-
do interior, o mundo ao nosso redor, o mundo 
com o qual sonhamos). É também utilizando a lin-
guagem que a humanidade pode transmitir seus 
valores, sua história, sua cultura.
Língua 
LÍNGUA E LINGUAGEM4
AtençãoAtenção
Definição de Língua - “É um sistema de signos 
compartilhado por uma comunidade linguística 
comum. A fala ou os sinais são expressões de di-
ferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, 
um sistema coletivo de uma determinada comu-
nidade linguística. A língua é a expressão linguís-
tica que é tecida em meio a trocas sociais, cul-
turais e políticas. As línguas naturais apresentam 
propriedades específicas da espécie humana: são 
recursivas (a partir de um número reduzido de 
regras, produz-se um número infinito de frases 
possíveis), são criativas (ou seja, independentes 
de estímulo), dispõem de uma multiplicidade de 
funções (função argumentativa, função poética, 
função conotativa, função informativa, função 
persuasiva, função emotiva, etc.) e apresentam 
dupla articulação (as unidades são decomponí-
veis e apresentam forma e significado).” (QUA-
DROS, 2002, p. 8).
Os linguistas possuem várias definições so-
bre língua. Neste curso estamos partindo dos en-
sinamentos de Quadros (2002), que com base em 
Saussure (1995), que define língua como a parte 
determinada da linguagem, essencial a ela. A lín-
gua é, ao mesmo tempo, um produto social da 
faculdade da linguagem e um conjunto de con-
venções que são necessárias para o exercício da 
comunicação entre os indivíduos. Ele lembra que 
a faculdade – natural ou não – de articular palavras 
não se exerce senão com a ajuda de instrumento 
criado e fornecido pela coletividade. Para esse au-
tor, é a língua que faz a unidade da linguagem.
Como vimos, a partir da definição de Saus-
sure, outros linguistas também consideram as 
línguas um produto das convenções e dos valo-
res sociais, do qual derivam as regras que tornam 
compreensíveis as intercomunicações dos indiví-
duos e asseguram a sobrevivência e coesão das 
sociedades. Portanto, as línguas naturais não são 
um decalque nem uma rotulação da realidade; 
elas delimitam aspectos de experiências vividas 
por cada povo e essas experiências, como as lín-
guas, não coincidem, necessariamente, de uma 
região para outra. Do mesmo modo que as lín-
guas diferem na análise da realidade, elas diferem 
também entre si, por possuírem sons típicos (fo-
nemas). Os fonemas de que se valem os falantes 
de diferentes idiomas para se expressar são seme-
lhantes, mas não absolutamente iguais.
Outros linguistas, entre eles Bakhtin (1992 
apud KOBER, 2008), filósofo da linguagem e de-
fensor de uma concepção sócio-histórica de lín-
gua, criticam essa visão saussuriana de língua que 
coloca o sistema de formas fonéticas, gramaticais 
e lexicais da língua como o centro organizador de 
todos os fatos da língua, independentemente de 
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todos os atos de criação individual. Para eles, a lín-
gua está colocada fora do fluxo da comunicação 
verbal. Nesse sentido, Bakhtin (1992 apud KOBER, 
2008) argumenta que, na prática viva da língua, a 
consciência linguística do locutor e do receptor 
nada tem a ver com um sistema abstrato de for-
mas normativas, mas apenas com a linguagem no 
sentido de conjunto dos contextos possíveis de 
uso de cada forma particular. O essencial na tare-
fa de decodificação não consiste em reconhecer 
a forma utilizada, mas em compreendê-la num 
contexto preciso, compreender sua significação 
numa enunciação particular.
[...] os indivíduos não recebem a língua 
pronta para ser usada; eles penetram na 
corrente da comunicação verbal; ou me-
lhor, somente quando mergulham nessa 
corrente é que sua consciência desperta 
e começa a operar [...] Os sujeitos não ad-
quirem sua língua materna; é nela e por 
meio dela que ocorre o primeiro desper-
tar da consciência. (BAKHTIN apud KO-
BER, 2008, p. 163).
Então, você está acompanhando a discus-
são? Podemos dizer então que a língua não está 
pronta, mas se desenvolve no processo de inter-
locução.
Outro pesquisador importante, Geraldi 
(1997), que atua principalmente na área de en-
sino da Língua Portuguesa, fundamenta-se em 
uma concepção sócio-histórica que, como a pro-
posta por Bakhtin, considera que a língua não 
está de antemão pronta, dada como um sistema 
de que o sujeito se apropria para 
usá-la, mas que o próprio proces-
so de interlocução, na atividade 
de linguagem, está sempre e a 
cada vez se “reconstruindo”.
Linguagem
Diversos autores apontam 
que o termo “linguagem” apre-
senta uma notável flutuação de 
sentido, prestando-se aos usos 
mais diversos. Ele é comumente empregado para 
designar, indiferentemente, fenômenos tão afas-
tados como a linguagem dos animais, a lingua-
gem falada, a linguagem escrita, a linguagem das 
artes e a linguagem dos gestos.
É comum a observação de que os animais 
são capazes de exteriorizar (comunicar) o medo, 
o prazer, a cólera etc. por meio de determinados 
sonsou gestos (comunicar aqui se toma no sen-
tido de influenciar o comportamento de outros 
animais que presenciarem tais manifestações). 
Pode-se chamar esse tipo de comunicação 
de linguagem?
Na verdade, apesar de muito preciso e “en-
genhoso”, esse sistema de comunicação entre as 
abelhas ou outro tipo qualquer de sistema de co-
municação utilizado pelos animais não constitui, 
para Lopes, ainda uma linguagem, pelo menos 
no sentido em que utilizamos o termo quando 
falamos da linguagem humana. Em primeiro lu-
gar, porque a linguagem dos animais não é um 
produto cultural (a cultura é tipicamente huma-
na). Essa linguagem não é senão um componente 
da organização físico-biológica das abelhas (por 
exemplo), herdada com a programação genética 
da espécie. A linguagem humana, por seu lado, 
não é herdada: o homem aprende a sua língua. 
Em segundo lugar, a linguagem dos animais é 
invariável, no tempo e no espaço. Ela fornece 
sempre, ao mesmo grupo, o mesmo tipo de infor-
mação (alimento, por exemplo). Por outro lado, 
a linguagem dos animais é composta de índices, 
isto é, de um dado físico ligado a outro dado físico 
por uma causalidade natural; ela não se compõe, 
ao contrário da 
nossa, de signos 
que nascem das 
convenções feitas 
pelo homem.
AtençãoAtenção
Definição de Linguagem – “É utilizada num sen-
tido mais abstrato do que língua, ou seja, refere-
-se ao conhecimento interno dos falantes-ouvin-
tes de uma língua. Também pode ser entendida 
num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qual-
quer tipo de manifestação de intenção comuni-
cativa, como, por exemplo, a linguagem animal e 
todas as formas que o próprio ser humano utiliza 
para comunicar e expressar ideias e sentimentos 
além da expressão linguística (expressões corpo-
rais, mímica, gestos etc.). (QUADROS, 2002, p. 8).
Libras
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Linguistas apontam, a partir das ideias de 
Saussure, que todos os humanos depois da infân-
cia sabem utilizar a linguagem para se comunicar 
com seus semelhantes; é essa capacidade que 
distingue o homem de todos os outros seres. Isso 
não quer dizer que os outros seres vivos não se 
comunicam com os membros da sua espécie; é 
claro que o fazem e alguns deles têm sistema de 
comunicação complexos e suficientemente flexí-
veis que merecem o nome de “linguagem”, como 
as abelhas e os golfinhos. Todavia, nenhuma des-
sas linguagens se aproxima da complexidade e da 
flexibilidade de qualquer das línguas humanas.
Então, caro(a) aluno(a), podemos dizer que, 
o lugar privilegiado da linguagem é a interlocu-
ção, entendida como espaço de produção de lin-
guagem e de constituição de sujeitos (GERALDI, 
1997). Focalizar a linguagem a partir do processo 
interlocutivo e, com esse olhar, pensar o processo 
educacional exige instaurá-la sobre a singularida-
de dos sujeitos em contínua constituição.
A concepção sócio-histórica de linguagem 
é adotada também por outros autores, como 
Abaurre (1999), que a define como lugar de in-
teração humana, de interlocução. Tomada como 
atividade, como trabalho, a linguagem, ao mes-
mo tempo em que constitui os polos da subjetivi-
dade e da alteridade, é também constantemente 
modificada pelo sujeito que sobre ela atua.
Como vimos, a linguagem é fundamental 
para o desenvolvimento dos seres humanos.
AtençãoAtenção
Para Saussure (1995), o exercício da linguagem 
repousa numa faculdade que nos é dada pela 
natureza, ao passo que a língua constitui algo ad-
quirido e convencional. 
DicionárioDicionário
Interlocução: conversação entre duas ou mais pes-
soas; diálogo. 
Fonte: http://www.dicio.com.br.
Em sua tese de doutorado, Trenchi observa:
O termo sócio-interacionismo é utilizado 
para refletir aos estudos sobre desen-
volvimento da linguagem que se afiliam 
às propostas de Vygotsky (1984), entre 
outros, e de terem em comum o fato de 
considerarem o social um lugar de inser-
ção do organismo na ordem simbólica 
e a essa como condição necessária para 
o pensamento e para construção do co-
nhecimento.
Fundamentado nessas idéias, o sócio-
-interacionaismo enfatiza a natureza da 
linguagem enquanto atividade cognitiva 
(de ação sobre o mundo) e comunicativa 
(de ação sobre o outro)... O diálogo en-
quanto fenômeno de natureza discursiva 
é, portanto, o lugar de inserção da criança 
na linguagem. Nessa perspectiva, ele é o 
fundamento da possibilidade de a crian-
ça vir a falar. Nele, a criança é falada antes 
de falar. Falam por ela, dela e para ela ini-
cialmente. Nesse processo, ela passa da 
condição de interpretado para interprete. 
Ou seja, a interação é vista como matriz 
de significação e a linguagem como ati-
vidade simbólica, através da qual a crian-
ça vai incorporando, gradualmente, mas 
não de modo linear, as categorias linguís-
ticas. O adulto aqui não é o provedor, mas 
o co-autor no processo de constituição 
da linguagem, ou seja, aquele que inter-
preta comportamentos comunicativos 
da criança, atribuindo-lhes significado. 
(TRENCH, 1995, p. 65; 74-75). 
Essa concepção de linguagem permite não 
só visualizar uma relação dinâmica e constitutiva 
entre o sujeito e a linguagem, como também vol-
tar a atenção para os sujeitos reais e suas histórias 
individuais de relação com a linguagem. Dentro 
da concepção assumida pela autora, interessam 
as situações reais de interlocução, historicamente 
situadas. Ora, sujeitos reais costumam usar a lin-
guagem, seja em sua forma oral, seja em sua for-
ma escrita, de maneira por vezes absolutamente 
singular.
Marcia Regina Zemella Luccas
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Você se lembra de tudo que vimos neste capítulo? Vamos então recordar: a linguagem é fator fun-
damental para o desenvolvimento do ser humano, é ela que nos diferencia dos outros animais. O texto 
nos propõe a reflexão da importância da interação e interlocução para que a linguagem seja significada. 
O adulto é o coautor no processo de constituição da linguagem, aquele que atribui significado aos com-
portamentos comunicativos. 
AtençãoAtenção
A linguagem é um aspecto desenvolvido pelos 
seres humanos a partir de situações de interlo-
cução!
4.1 Resumo do Capítulo
Para entender melhor sobre o desenvolvimento 
de linguagem e língua assista aos filmes: 
O Garoto Selvagem
O Milagre de Anne Sullivan
MultimídiaMultimídia
Vamos treinar um pouco agora!
1. Complete:
a) a) Refere-se ao conhecimento interno dos falantes-ouvintes de uma língua. Também pode 
ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qualquer tipo de manifestação 
de intenção comunicativa. Estamos falando sobre a ____________________. 
b) b) É um sistema de signos compartilhado por uma comunidade linguística comum. A fala 
ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A ______________ é um fato social, ou 
seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade linguística.
4.2 Atividade Proposta
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Então o que você achou até aqui? Está gos-
tando de aprofundar seus conhecimentos sobre 
as questões da língua?
Agora, nós vamos conhecer mais sobre a 
língua de sinais, lembrando que essa língua pos-
sui uma modalidade visomotora. 
As pessoas estão acostumadas a relacionar 
língua com fala. “Assim, quando falamos em lín-
gua de sinais, que exige uma associação de língua 
com sinais, normalmente as pessoas apresentam 
concepções equivocadas.” (QUADROS, 1997, p. 
46). 
Elas são línguas espaço-visuais, ou seja, a 
realização dessas línguas não é estabelecida atra-
vés de canais orais-auditivos, mas através da visão 
e da utilização do espaço. 
Preste atenção!!!
A diferença na modalidade determina 
o uso de mecanismos sintáticos espe-
cialmente diferentes dos utilizados nas 
línguas orais. As línguas de sinais são sis-
temas linguísticos