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UNIDADE 2
MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA 
A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE 
INFORMÁTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• perceber a importância das regulamentações governamentais para o tra-
balho docente;
• conhecer alguns dos documentos mais importantes, em especial a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os programas voltados à tecno-
logia aplicada à educação;
• compreender a necessidade de um bom planejamento para sua atuação 
como professor;
• aprimorar as noções da iniciativa pedagógica do trabalho com projetos;
Esta unidade de ensino está dividida em quatro tópicos e no final de cada 
um deles você encontrará atividades que contribuirão para a apropriação 
dos conteúdos.
TÓPICO 1 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
TÓPICO 2 – APRENDENDO SOBRE PROJETOS
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA
TÓPICO 4 – EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: ENTRE O DISCURSO E A 
PRÁTICA
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TÓPICO 1
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A estrutura e o funcionamento da educação no Brasil são estabelecidos sob 
a forma de um sistema. O sistema educacional brasileiro é dividido em Educação 
Básica e Ensino Superior. A Educação Básica, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB nº 9.394/96), passou a ser estruturada por etapas e modalidades 
de ensino, englobando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental obrigatório de 
nove anos e o Ensino Médio. 
A LDB certifica e define as regras gerais a serem seguidas nas políticas 
educacionais do país. A LDB nº 9394/96 estabelece o direito à educação, garantido 
pela Constituição Federal, assume a característica indicativa, de modo a permitir o 
aperfeiçoamento de questões educacionais vastamente discutidas. Tais discussões 
harmonizaram e deram liberdade de atuação por parte das instituições de ensino 
e suas respectivas secretárias de educação, descentralizando o poder de decisões 
da União, estabelecendo ações que poderiam ser realizadas, como também 
objetivos a serem atingidos, conforme a realidade, nas diferentes localidades 
(BRASIL, 1996).
Recentemente, a educação era valorizada simplesmente como uma forma 
de transmissão de conteúdos escolares, já abordamos tal questão na Unidade 1 
deste livro quando referenciamos a escola tradicional e, no intuito de ampliar 
tal reflexão, indicamos a leitura complementar “Os processos de transmissão, 
aquisição e construção do conhecimento” ao final deste tópico de estudos.
 
Foi na iniciativa de referenciar a educação do Brasil que o Governo 
Federal, através do Ministério da Educação, colocou à disposição da comunidade 
escolar os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. O objetivo é auxiliar na 
elaboração e reelaboração do currículo, focando em um projeto pedagógico que 
visa à cidadania do aluno, utilizando métodos para aprender mais e de uma forma 
melhor. Vamos aprofundar essa discussão falando brevemente sobre a Educação 
Básica, a Constituição Federal e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
2 EDUCAÇÃO BÁSICA 
A Lei de Diretrizes e Bases tem como finalidade definir e regularizar 
o sistema educacional no Brasil, está alicerçada nos princípios presentes na 
Constituição Federal. A Constituição Federal foi anunciada em 5 de outubro 
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
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de 1988 e é portadora de indelével mensagem educativa. Neste movimento, a 
educação foi dividida em dois níveis: educação básica e ensino superior. A 
divisão da educação básica foi dividida em três partes: Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio. A educação brasileira conta ainda com algumas 
modalidades de educação, que perpassam todos os níveis da educação nacional, 
que são a educação especial e educação indígena.
O Ensino Fundamental compõe, juntamente da Educação Infantil e o 
Ensino Médio, o que a Lei Federal nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional –, nomeia como educação básica e que tem por desígnio: “desenvolver o 
educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Então, 
as primeiras modificações que ocorreram nos sistemas escolares foram datadas 
pela publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e posteriormente, 
com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
(PCNEM), em 1997.
Conforme a LDB, que foi estruturada por etapas e modalidades de ensino, 
o ensino fundamental no nosso país tem por objetivo a formação básica do cidadão 
mediante (BRASIL, 1996 p. 13-14):
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, por meio do pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se baseia a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de 
atitudes e valores;
IV - o estreitamento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A responsabilidade pela educação brasileira é partilhada pelos três 
estados de governo. Cabe aos municípios fornecer a educação básica, que compõe 
as creches, pré-escolas e ensino fundamental. O Estado deve priorizar o ensino 
médio, mas também atuar em parceria com os municípios, na oferta de ensino 
fundamental, buscando definir formas de colaboração na oferta do ensino, o que 
pode trazer grandes benefícios, pois ações conjuntas bem planejadas, renovadas 
em seu espírito e reforçadas em seus meios podem permitir uma recuperação do 
nosso sistema educativo. A União, por sua vez, tem função de organizar o sistema 
como um todo e regular o ensino superior.
É importante percebermos que a lei destaca o papel que a escola também 
desempenha no processo educacional e lhe confere uma grande autonomia de 
organização. Busca incitar os sistemas de ensino a ampliarem projetos que aprovem 
o avanço de estudos para alunos com atraso escolar. Para melhor aproveitamento, 
a escola pode estabelecer sua organização em diferentes formas como em: séries 
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, 
TÓPICO 1 | LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
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grupos não seriados com base na idade, competência e em outros critérios. Essa 
distribuição poderá ocorrer sempre que for importante, de modo que o processo 
de aprendizagem aconteça da melhor forma possível. 
2.1 REFORMA DO ENSINO MÉDIO
De acordo com o Portal Brasil (2017), no dia 17 de fevereiro de 2017 o texto 
final da Reforma do Ensino Médio foi publicado no Diário Oficial da União. Com 
a Lei nº 13.415, que faz alterações nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional a 
LDB recebeu modificações significativas que reformam o ensino médio, vejamos, 
resumidamente, as principais alterações:
• ocorre aumento progressivo de 800 horas para 1400 horas da carga horária 
mínima anual do ensino médio até 2024, abalizado no Plano Nacional da 
Educação (PNE);
• em todo o país é adotado o mesmo procedimento, até metade da carga horária 
total do ensino médio será para o aluno cursar disciplinas definidas pela Base 
Nacional Curricular (BNCC). Além dos componentes curriculares previstos na 
BNCC, o novo ensino médio prevê a obrigatoriedade das disciplinas de língua 
portuguesa e de matemática ao longo dos três anos;
• a outra metade da carga horária total do ensino médio do aluno será destinada 
ao ensino de disciplinas que fazem parte de ênfases em áreas específicas, como 
linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação 
técnica e profissional de acordo com a escolha do aluno;
• português e matemáticaserão os dois únicos componentes curriculares 
obrigatórios nos três anos do ensino médio;
• o ensino profissionalizante entra como elemento complementar às matérias 
obrigatórias. Até então, o ensino profissionalizante poderia ser feito 
separadamente;
• determina que o ensino médio possa ser organizado em módulos e adotar 
o sistema de créditos ou disciplinas. Sendo que a rede de ensino estadual 
definirá a temporalidade que pode ser definida em semestres, por exemplo.
Na tentativa de melhor conduzir um debate em torno do papel das 
novas tecnologias e sua conexão com uma concepção de educação baseada no 
desenvolvimento de competências básicas, e vinculada aos diversos contextos de 
vida dos alunos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional forma a base 
nacional comum e uma parte diversificada. Esta é representada por um conjunto 
de competências, dispostas por áreas de conhecimento, que todo egresso desta 
fase da educação básica deve ter elaborado. 
Sua estrutura articula os estudos nas áreas de Linguagens, Códigos e 
suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, e Ciências da Natureza, 
Matemática e suas Tecnologias, nas dimensões de representação e comunicação, 
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
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de investigação e compreensão, e de contextualização sociocultural. Estas 
áreas não eliminam as disciplinas, mas permitem reagrupar os conhecimentos, 
evitando-se a fragmentação.
Considerando o papel que a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 
tem a desempenhar no desenvolvimento dessas estruturas superiores, podem-
se destacar as competências básicas que se encontram referidas nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino médio, notadamente três: Entender os 
princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos 
conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas 
que se propõem a solucionar.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/novas_tecnologias1.pdf>. 
Acesso: 15 maio 2017.
Você sabia que antes mesmo da publicação da LDB e dos PCN a 
Informática já havia sido citada pelos documentos legais da educação brasileira. 
Em 1989, entre várias iniciativas e criação de diretrizes criou-se o Programa 
Nacional de Informática na Educação (PROINFO) com o parecer ministerial nº 
549/89, o programa tinha como objetivo: “[...] ampliar a informática educativa no 
Brasil, por meio de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em 
fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de forma a assegurar a unidade 
política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos 
envolvidos” (PROINFO, 2006, p.182). 
Não fique preocupado, vamos nos aprofundar sobre as políticas públicas 
de informática na educação logo a seguir, ainda nesta unidade de ensino. Nos 
referindo à inserção da informática na educação, os PCN afirmam que:
[...] as novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam 
o cotidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de 
vida e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar. 
A televisão, o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que 
os homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes 
inimagináveis (BRASIL, 1997b, p. 24).
A utilização das novas tecnologias de comunicação e da informação é 
uma mudança significativa ocorrida nos últimos anos e devida à possibilidade 
de nos comunicarmos através de sons, imagens e textos, integrando mensagens e 
tecnologias multimídia. O som não é apenas um acessório, mas parte integrante 
da narrativa. Assim como as imagens, o texto terá mais importância pela 
possibilidade de corrigir, rever, copiar e transmitir. 
Nesse sentido, cabe à escola, no contexto dessa área de ensino, conectar 
os processos e produtos tecnológicos ao seu sentido semiológico mais profundo, 
na medida em que constituem respostas significativas a problemas, necessidades, 
sonhos e anseios humanos ancestrais, tais como voar, falar para multidões ao 
redor do mundo, superar os limites biológicos da dor, da doença e da morte 
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prematura e evitável, “descobertas humanas foram pensadas para o homem e 
assim devem ser entendidas” (PCN, vol. 2, p. 24).
 Sobretudo, não é possível pensar, hoje, no sistema produtivo da sociedade 
contemporânea sem a presença, os efeitos e os impactos dessas tecnologias. 
Criando formas de organização e transformação de processos e procedimentos, 
as tecnologias deixam de ser meros meios técnicos para se transformarem em 
representações simbólicas efetivas e práticas das identidades complexas e plurais 
do mundo contemporâneo. 
Portanto, o contexto em que essa realidade deve ser tratada na escola 
deve apontar, primariamente, para “as formas de seus usos e não os fins de sua 
criação” (PCN, vol. 2, p. 24). A tarefa dessa área de ensino é, então, fazer com que 
o estudante possa compreendê-la também como sistema de comunicação, capaz 
de permitir a criação de um mundo social mais democrático, e entender os seus 
princípios não apenas para promover o desenvolvimento tecnológico do país 
com vistas à competição política e internacional, mas também desenvolver uma 
consciência crítica sobre as possibilidades existentes para a solução de problemas 
pessoais, sociais ou políticos, utilizando-se dos instrumentos existentes para esses 
fins.
O novo ensino médio deve ser, pois, o espaço ideal para esclarecer as 
novas relações do mundo social com as tecnologias transformadoras que vão 
aparecendo e se constituindo mediante:
 
a) A pesquisa das relações simbólicas que mantém com o todo cultural. 
b) O reconhecimento de sua existência como irreversível. 
c) Sua identificação como instrumento capaz de responder às necessidades 
sociais. 
d) A busca constante para democratizar e universalizar seus usos e acessos. 
Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no 
trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida.
Observadas as considerações anteriores, não é mais possível pensarmos 
em cidadania plena, hoje, sem uma alfabetização tecnológica. 
Poder servir-se das tecnologias da comunicação e informação deve ser 
uma competência básica a ser propiciada no conjunto do currículo escolar e de 
suas disciplinas. Uma sociedade que exige e fomenta comunicações instantâneas, 
multimediadas, e a capacidade de seleção e tratamento de informações, visando à 
solução de problemas, não permite nem tolera a possibilidade de uma ignorância 
dos recursos tecnológicos que se ampliam, tornam-se mais complexos e, ao 
mesmo tempo, rapidamente obsoletos. 
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Portanto, mais do que a capacidade de operar este ou aquele aparelho 
em particular, o que está em jogo é a capacidade de compreender os princípios 
de funcionamento desses recursos para poder reaprender suas novas formas 
e possibilidades. Saber aplicá-las para resolver problemas pessoais, sociais e 
naturais é “mais que uma necessidade, um direito social”. (PCN, vol. 2, p. 27). 
Considerando o enfoque com que a área de Ciências da Natureza, 
Matemática e suas Tecnologias pretendem abordar o desenvolvimento de 
competências relativas ao mundo tecnológico, é imprescindível recorrermos 
às formulações elaboradas nos PCNEM, destacando a arquicompetência de 
“compreender e utilizar [...] a tecnologia como conhecimento sistemático de 
sentido prático” (PCNEM, vol. 2, p. 29), a qual se traduz em diversas competências 
de contextualização sociocultural para serem desenvolvidas mediante a 
aprendizagem nessa área, tais como: 
• Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para 
diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais.
• Associarconhecimentos e métodos científicos com a tecnologia do 
sistema produtivo e dos serviços.
• Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, 
percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na 
capacidade humana de transformar o meio. 
• Compreender as ciências como construções humanas, entendendo 
como elas se desenvolveram por acumulação, continuidade ou 
ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico 
com a transformação da sociedade.
• Entender a relação entre o desenvolvimento de Ciências Naturais e 
o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias 
aos problemas que se propuserem e se propõem solucionar.
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências 
Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no 
desenvolvimento do conhecimento e na vida social (PCNEM, vol. 
2, p. 29).
É, portanto, inegável a conexão direta, em importância e prioridade 
curriculares, que as novas tecnologias possuem com o sentido de uma 
aprendizagem contextualizada e significativa da natureza, sobretudo com essa 
nova abordagem, a saber, a de vê-las também como processo e não simplesmente 
como produto. 
A familiarização com computadores pessoais, equipamentos de áudio 
e vídeo de última geração e de consumo mais doméstico deve ser aliada à 
familiarização com equipamentos de uso público, como softwares bancários e 
comerciais, terminais eletrônicos de consulta que, ainda que possuam interfaces 
amigáveis, supõem uma base mínima de compreensão dos processos de utilização 
desses sistemas. Não se trata apenas de aprender a ler manuais de instrução 
desses aparelhos, de modo a poder utilizá-los plenamente. 
Não é redundante lembrar aqui que a incorporação de elementos 
tecnológicos à sala de aula é “mais realizável do que se pode imaginar”. É 
confiando nessa possibilidade concreta que o Ministério da Educação vem 
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investindo sistematicamente na construção de suportes tecnológicos para a sala 
de aula, como a TV Escola e o PROINFO, por exemplo. 
Por fim, dada a intrincada rede de relações que as realidades tecnológicas 
mantêm com o todo cultural, o novo currículo do ensino médio também prevê 
uma contribuição especial da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias a 
uma tomada de posição mais definida com relação a essa questão. Trata-se de 
“estruturar um currículo em que o estudo das ciências e o das humanidades 
sejam complementares e não excludentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre 
humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do paradigma 
positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história” (PCN, vol. 4, p. 19). 
Considerando as competências que a aprendizagem nessa área deve 
propiciar: 
a) No eixo da comunicação e representação – destacamos a competência de: 
• Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação 
e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do 
trabalho de equipe (PCN, vol. 4, p. 35). 
Trata-se de orientar a aprendizagem na área para a extrema necessidade 
de “dotar os processos de trabalho de um caráter mais coletivo e menos 
especializado” (PCN, vol. 4, p. 35), na medida em que não é possível produzir 
resultados eficazes, seja no nível do trabalho, seja no nível social, se não se 
empreender uma ação que descentralize as decisões e promova a formação de 
equipes de trabalho. Ninguém pode, sozinho, dominar todas as informações, 
nem mesmo processá-las corretamente, à luz de todas as variáveis relevantes. 
Portanto, o trabalho que recorre às tecnologias de comunicação e 
informação tem mais chances de enfrentar problemas com sucesso. Dotar-se da 
competência para entender a importância dessas tecnologias é um passo decisivo 
na superação de posturas dogmáticas e autoritárias, necessárias à democratização 
social. 
b) No eixo da investigação e compreensão – destacamos a competência de: 
• Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do 
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais estão as de planejamento, 
organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se 
propõem resolver (PCN, vol. 4, p. 33). 
Como sabemos, desde fim do século XVIII, a sociedade caminhou para um 
rumo em que a gestão da esfera pública tornou-se mais e mais “racionalizada”. 
Chegados ao século XXI, deparamo-nos com uma sociedade que não pode mais 
passar sem processos de planejamento e administração, os quais requerem não apenas 
conhecimentos naturais, mas, sobretudo, por se tratar de definir políticas e solucionar 
problemas coletivos, devem estar alimentados por conhecimentos geográficos, 
econômicos, jurídicos, políticos, históricos, socioantropológicos e psicológicos. 
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
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Assim é que conhecimentos de Sociologia, Geografia e História podem, 
perfeitamente, contextualizar esses processos e técnicas de gestão de dados, arquivos, 
informações, auxiliar na formação de métodos de pesquisa e tratamento de informações 
e, em especial, orientar a formação de posturas democráticas e compartilhadas para 
um trabalho em equipe frutífero e uma participação social efetiva. 
c) No eixo da contextualização sociocultural – destacamos as competências de: 
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua 
vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento 
e a vida social (PCN, vol. 4, p. 34-35); e 
• Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e 
em outros contextos relevantes para sua vida (PCN, vol. 4, p. 36-37). 
Considerando o impacto que as novas tecnologias causam na 
contemporaneidade, já foram feitas algumas considerações em passagens anteriores 
desta reflexão. Desse modo, cabe apenas reforçar o sentido de que uma apropriação 
de novos produtos, processos e serviços não pode jamais ser feita de modo acrítico 
e irrefletido, como se fosse possível usar uma faca sem saber seu contexto de uso, 
suas possibilidades, seu poder, mas também seus perigos potenciais. 
No caso de tecnologias tão inovadoras, ainda estamos, com certeza, 
perplexos diante das inúmeras possibilidades que trazem e, com justa razão, 
desconfiados de possíveis perigos imprevisíveis à luz das informações de que 
hora dispomos. 
No entanto, isso não pode ser motivo para que a escola média fique 
paralisada e sem respostas criativas para uma apropriação tecnológica que deve 
“humanizar o uso das tecnologias, recolocando o homem no centro dos processos 
produtivos e sociais” (PCN, vol. 4, p. 37). 
É imprescindível, por exemplo, que a História e a Filosofia promovam um 
esclarecimento sistemático e integrador do papel que as tecnologias de organização 
do trabalho desempenharam nas mudanças dos processos de reprodução social a 
partir da Revolução Industrial, se quisermos que o estudante da escola média possa 
ter acesso significativo ao mundo do trabalho numa sociedade pós-industrial, onde, 
inclusive como princípio de estratégia econômica, deve predominar uma “gestão 
informatizada e cooperativa dos processos produtivos” (PCN, vol. 4, p. 35). 
Considerando o fato de que não faz sentido conhecer, e não saber utilizar, 
a competência de aplicar essas tecnologias em contextos relevantes vem, por assim 
dizer, coroar os esforços que o novo ensino médio pretende desenvolver para 
aproximar a educação da vida concreta. Afinal, somos seres dotados de necessidades 
que são historicamente constituídas e as novas tecnologias são respostas sociais a 
necessidades que vão sendo criadas pela própria dinâmica da vida coletiva. 
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/novas_tecnologias1.pdf>. 
Acesso: 12 maio 2017.
TÓPICO 1 | LEI DE DIRETRIZESE BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
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DICAS
Sugestão de Leitura: Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf>. Acesso 
em: 6 set. 2017.
3 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
A declaração do direito à educação é particularmente detalhada na 
Constituição Federal da República Federativa do Brasil, de 1988. Apresenta 
exatidão da redação e delineamento no sentido de garantir uma educação de 
qualidade e de direito. Entretanto, é importante conseguirmos fazer uma reflexão 
no que diz respeito ao acesso, à permanência e ao sucesso na escola fundamental, 
se são promessas ou se realmente acontece de forma efetivada.
Em 1997, a educação brasileira ganhou um reforço, no que diz respeito aos 
subsídios teóricos para o planejamento do professor, com a edição dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), que objetiva apontar metas de qualidade que 
ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo 
e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres (BRASIL,1997a).
Resumindo, a Constituição Federal de 1988, a nova LDB, que se caracteriza 
por apresentar uma versão extremamente sintética dos princípios e das finalidades 
da educação nacional, e os PCN formam aparatos legais que fundamentam as 
políticas educacionais para a promoção da educação para a cidadania. O termo 
cidadania é (re)significado com a Constituição de 1988 e com a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB), que reforça, no seu segundo artigo, o que 
já fora disposto no bojo textual da carta constitucional de 1988, cujo dispositivo 
tratava sobre o desenvolvimento das potencialidades do educando. Na qualidade 
de elemento de autorrealização, bem como, da qualificação e da habilitação para 
o trabalho e do preparo para o exercício da cidadania plena (AGUIAR, 2003), ou 
seja, “preparar para a cidadania” (BRASIL, 1996, p. 23).
3.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
É importante compreender que no período entre 1995 e 1998 o Ministério 
de Educação e Cultura elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
que, vinculados à nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - n° 9.394/96), 
visam estabelecer diretrizes para o currículo do ensino fundamental e servir como 
referência nacional, tanto para a prática educacional como para as ações políticas 
na área de educação (BRASIL, 1997a).
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
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Veja, os PCN foram concebidos com a finalidade de consolidar a política 
educacional às exigências e orientações dos órgãos internacionais e podem 
ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada 
realidade e de cada momento. Então, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 9394/96) amplia esse movimento consolidando e ampliando o 
dever do poder público para com a educação em geral e, em particular, no que 
condiz ao ensino fundamental, promulgada pelo MEC, está em consonância com 
a Constituição Federal (BRASIL, 1997a). Reafirmando, assim, o princípio de base 
comum do currículo nacional, ou seja, os currículos do ensino fundamental e médio 
passam a compreender uma base nacional comum que deve ser complementada 
por uma parte diversificada, de acordo com as características regionais. A parte 
diversificada, cabe a cada escola adequar a sua realidade. É a base comum do 
currículo que sustenta o plano pedagógico enquanto política educacional.
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve 
início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios 
brasileiros, da apreciação efetiva da Fundação Carlos Chagas a propósito dos 
currículos oficiais e da relação com dados relacionados a experimentos de outros 
países. 
Segundo Brasil (1997a), foram analisados subsídios oriundos do Plano 
Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos 
sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de 
sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações. De acordo com 
os PCN, “o Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece 
a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar 
parâmetros claros no campo curricular” (BRASIL, 1997a, p.15).
 O documento procura apresentar diferentes perspectivas quando se refere 
ao uso do computador como auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem 
(BRASIL, 1997b), não perdendo seus principais focos: o currículo, a qualidade e 
a eficiência do processo ensino-aprendizagem, buscando estabelecer com maior 
clareza possível os objetivos e as concepções de metodologia, avaliação e formas 
de aprendizagem adotadas. Neste viés é que as escolas devem buscar interagir 
com as tecnologias de informação e comunicação, com vistas a ampliar as bases 
sobre as quais o conhecimento auxiliado pelo computador é construído. 
Pensar nas orientações dos PCN quanto ao uso de computadores na 
escola requer entendê-los vinculados à produção cultural de pessoas concretas no 
âmbito escolar para que de fato possíveis mudanças possam ocorrer no processo 
de organização do ensino e, também, da aprendizagem. Nesse movimento é 
importante perceber, como professor de informática, que um software educacional 
somente pode ser considerado adequado ou não dependendo do contexto e do 
modo como ele será utilizado, isso incorporado à prática pedagógica da escola.
TÓPICO 1 | LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
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3.1.1 O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem um conjunto de 
documentos, implementados em 1997, em todo o território nacional, considerados 
por seus idealizadores como referência de renovação e reelaboração da proposta 
curricular. Em sua introdução, este instrumento é caracterizado como “um 
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental de todo o 
país”, cuja função é “orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema 
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações” (BRASIL, 
1997a, p.13). Configura-se como uma proposta flexível a ser concretizada nas 
decisões regionais e locais sobre currículos.
3.1.2 Como estão organizados?
Os PCN, para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, chegaram 
à rede de ensino público de todo o país na forma de dez pequenos volumes 
impressos. São dez volumes organizados da seguinte forma: um documento 
de iniciação, que exibe justificativa e embasamentos da proposta curricular, 
seis documentos indicativos das áreas de conhecimento Língua Portuguesa, 
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física e 
três volumes incorporando seis documentos pertinentes aos temas transversais 
que compõe: apresentação dos temas transversais, ética, pluralidade cultural, 
orientação sexual, meio ambiente e saúde (BRASIL, 1997a).
Para Grisotto (2002), a primeira versão dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais veio para atender aos conteúdos mínimos propostos pela Constituição 
Nacional de 1988, em seu art. 2105, que enfatiza a necessidade de construção de 
uma educação básica voltada para a cidadania. Ainda, segundo os PCN (BRASIL, 
1997a), estabelecer uma referência curricular comum para todo o país tem como 
intuito fortalecer a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal 
com a educação, buscando garantir também o respeito à diversidade, que é a 
marca cultural do país, visando à necessidade de adaptações, integrando as 
diferentes possibilidades da prática educacional.
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
88
LEITURA COMPLEMENTAR
O REPENSAR DOS CONTEÚDOS ESCOLARES: OS PROCESSOS DE 
TRANSMISSÃO, AQUISIÇÃO E CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS
Maria Célia De Santi
Não podemosfalar de conteúdos sem lembrar dos conhecimentos, da 
mesma forma que não podemos falar em escola, sem mencionar educação. Estão 
intimamente ligados aos processos de transmitir e adquirir conhecimentos, 
proporcionados pela educação (e aqui estamos nos referindo à educação formal, 
a escolar) e à construção dos conhecimentos.
O que está aqui para impulsionar nossa reflexão, remete-se a indicações 
de respostas às seguintes questões:
1. Quem constrói conhecimentos? 
2. Como o faz? 
3. O que ou quem dá o suporte?
Quem? Qual o sujeito desta ação tão própria do ser humano? O ser humano. 
Pode parecer uma obviedade, mas este ser é que tem o privilégio de pensar. Pois 
é, esta nos parece uma frase tão peculiar, verdadeira e indiscutível! Concordo 
com esta verdade, mas não creio somente nela, se retomarmos o caminhar da 
escola, nos depararemos com a visão tradicionalista do ensino que acreditava 
na capacidade, quase incrível, do homem armazenar informações, pois cria que 
este ser se inseria no mundo e se apossaria deste, a partir das informações que 
alguém lhe forneceria. Ficaria à espreita, preso ao que já fora crendo no modelo, 
na elaboração de outrem. O compasso é de espera!
Este sujeito existe? Sim, está ainda por aí, esperando uma ação que seja 
continente ao seu jeito, da mesma forma que existem formas de ação que também 
estão por aí na busca, deste sujeito. Pode parecer estranha esta relação, pois não 
se fornece pistas para resolver o impasse: Quem cria o quê?
Vamos caminhando na trilha da escola e procurar outros sujeitos e bem 
sabemos que esta caminhada não é linear, pois na realidade estão dispostas as 
possibilidades conhecidas e desconhecidas, vislumbradas ou adormecidas. Mais 
à frente outro sujeito desponta e aparece como ser dependente das circunstâncias, 
do meio que determina suas ações. Será? De fato, quem de nós não passa por 
uma situação ínfima ou não, no nosso dia a dia que nos faz por vezes perceber a 
nossa falta de autonomia, e na escola, principalmente submergido e submetido a 
um conjunto de normas, regras e padrões, lá está nosso pobre sujeito à busca da 
informação que lhe é acenada, caso cumpra o determinado previamente. O meio 
lhe reserva o papel de ser seu produto.
TÓPICO 1 | LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
89
E o ser humano continua no seu devir, atrás da informação! Os 
conhecimentos a isto foram reduzidos. As propostas em nome da construção 
de uma vida decente (da virtude de Comenius à cidadania de Saviani) todos 
acabam pecando por insistir nos conhecimentos como meta a ser perseguida e 
não caminho a ser palmilhado.
Diferente? Muito! Por quê? Porque a natureza deste ser, na perspectiva 
exposta nos parágrafos acima não está sendo respeitada, fala-se do que o ser 
humano deve fazer, como deve proceder e o que deve estudar, pensa-se nos 
projetos, nas metas e nos alvos, não no caminhar.
Não podemos ser rígidos (e nem mentirosos), pois ao longo da história da 
escola outras tendências e preocupações em relação à produção de conhecimentos 
se mostraram: por exemplo, as que respeitavam este ser humano como sujeito, 
quer na perspectiva psicológica, interativa com o meio ou sociocultural. Cada 
uma destas posicionando-se frente à visão de homem e de conhecimentos, 
questões indissociáveis ao se tratar de educação e, consequentemente, de seu 
centro estruturador: a escola.
O ser humano visualizado, predominantemente, em sua perspectiva 
psicológica sendo sujeita dos conhecimentos, a partir do seu próprio conhecimento, 
valorizando a experiência direta sobre o meio, através da sua atividade: um ser 
situado no mundo, único, senhor de suas experiências, um moto contínuo, ou o 
ser-projeto, permanente e inacabado, perseguindo a autorrealização.
Nesta perspectiva, qual é a noção de conhecimento que o acompanha? A 
de que ao experenciar, o ser humano conhece: "O único homem que se educa é 
aquele que aprendeu como aprender, que aprendeu como se adaptar e mudar". 
Cito Rogers, pois este autor contribuiu significativamente para que pensássemos 
na outra possibilidade, além da obviedade dita no início deste texto: este ser não 
tem o privilégio de pensar, mas o de sentir, pensar e, sobretudo, agir.
Vamos colocar o nosso pensamento num movimento lento e nos valer da 
antiga fórmula tradicional e nos perguntar: e os conteúdos fundamentais? Que 
espaço terão nesta perspectiva? A resposta é abrangente e dicotômica: todo e 
nenhum. Expliquei-me? Creio que não, pois para nos estendermos a este nível 
de explicação, precisamos refletir sobre a questão: o que ou quem dá o suporte?
Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Rogers, investindo nos métodos 
ativos: alunos na relação com seus problemas desafiantes, buscando soluções, 
garantindo a possibilidade de colocar as soluções à prova. Os referentes teóricos, 
os ideários dão o suporte, são os que dão o suporte.
Precisamos nos reportar a quem os dá e, então nossa conversa se encaminha 
para a ação docente na figura do professor facilitador, que aceita o aluno como 
este se apresenta. Libâneo, num de seus mais famosos textos, aponta algumas 
das ações caracterizadoras deste: ajuda o aluno a se organizar, utilizando-se de 
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
90
técnicas próprias para tal, fortalecimento da relação interpessoal, convicção da 
capacidade de autodesenvolvimento do aluno. O professor, digamos, é também 
um forte e espetacular recurso, superando os conteúdos escolares, pois estes, de 
acordo com a perspectiva que neles incide, nem sempre favorecem a conotação 
da educação vislumbrada como processo interno que parte das necessidades dos 
seres para adaptação ao meio.
Estou abrindo o leque, pontuando o caminho e o caminhar, não esquecendo 
que estamos aqui, pensando alto, criando condições para refletirmos a respeito 
do nosso tema. Estou aqui proferindo conteúdos? Certamente. Utilizando-me de 
recursos clássicos, mas que tem uma força espetacular de ajudar o pensamento a 
se constituir, permeado pelo sentir, do desejo, da recordação da experiência, da 
vontade de desvelar um outro caminho.
E, prosseguindo na história temos outros caminhos e eu vou pegar um 
atalho e aterrizar na perspectiva sociocultural resgatando o interacionismo ser 
humano - mundo, embora mantenha a ênfase no sujeito como elaborador e criador 
do conhecimento culminando na ampliação da consciência, pois é o sujeito e 
responsável pela sua práxis. Sim, reconhecemos que esta é determinadora, mas 
sucumbe à relação materialista histórica - dialética, denotando que estes seres 
são concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num contexto sócio-
econômico-cultural-político, num contexto histórico.
A escola, nesta perspectiva, é vista como "uma instituição que existe 
num contexto histórico de uma determinada sociedade, a escola não é, mas está 
sendo historicamente. Uma visão da escola que responde às necessidades do ser 
para a qual, supostamente existe, mas que nem sempre está sendo o que dela 
necessitamos. O que dela esperamos?
Condições mínimas necessárias para que possamos tratar seres como 
seres e mediante a relação estabelecida entre todos nós, seres, possamos exercitar 
a possibilidade de construir conhecimentos a partir de nossa própria experiência 
criando estofo para reconhecer o que nos escora, refiro-me aqui ao conhecimento 
de outrem, científico, consagrado, mas, sobretudo oriundo de uma dada 
experiência projetado num determinado momento marcado por um tempo.
O interacionismo ser humano – mundo se abre para outra perspectiva 
visualizando a escola como a mediadora entre o ser e o meio social, articulando 
este ser concreto, com suas experiências, e o acesso ao saber instituído, consagrado. 
Outra forma de ação docente que se avizinha, o professor como mediador, 
provedor de condições que proporcionem ao ser humanofazer as trocas, ação 
mobilizadora para o concurso de uma experiência ativa, porém marcando com 
tintas fortes o já produzido.
Ao tentarmos buscar pistas para as três perguntas norteadoras, pudemos 
perceber que um dos pontos não está em privilégio em relação ao outro, mas 
TÓPICO 1 | LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
91
as relações entre os seres, nos papéis que representam – como alunos e como 
professores nos suportes que intuitiva e cientificamente selecionam para 
implementação de recursos que vão ressaltar o como fazer.
Se o nosso olhar aqui, neste estudo, incidiu sobre o repensar dos conteúdos, 
constatamos que por debaixo deste ponto fundamental nos deparamos com outros 
pontos que guardam relações múltiplas e distintas entre si, mas que coexistem e, 
portanto, não poderão ser descartadas, uma em relação a outras.
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0104-11691999000400015>. Acesso: 11 jun. 2017.
DICAS
Sugestão de Leitura: Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf>. Acesso 
em: 5 set. 2017.
92
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que: 
• No dia 5 de outubro de 1988 foi promulgada a Constituição Federal, também 
chamada de Carta Magna. A Constituição Federal foi criada para normalizar 
todas as atividades sociais e traz em seu bojo grandes aspirações populares, 
frutos de décadas de reivindicações. Dentre eles, assegura o direito à educação 
a todas e todos no território brasileiro, sem discriminação de qualquer espécie, 
e estabelece que é responsabilidade do estado garanti-lo. 
• Também organiza a responsabilidade e a competência de cada ente federado 
– municípios, estados e união – no que concerne à oferta de determinado nível 
de ensino, a saber: educação básica para os municípios, ensino médio para os 
estados, o que pode ser feito em parceria com os municípios e ensino superior 
para a união. 
• Como a Constituição limita-se a estabelecer os princípios e os direitos, mas 
não prevê detalhadamente como estes devem ser exercidos e operados, faz-se 
necessária a edição de outras leis. Assim, a organização geral do ensino no 
país é dada pela Lei de Diretrizes e Bases, que tem como finalidade delinear 
e regularizar todo o sistema educacional no Brasil, com base nos princípios 
presentes na Constituição. 
• A LDB regula o sistema de ensino nacional, da educação básica ao ensino 
superior, o ensino técnico-profissional, as modalidades de educação especial 
(ensino de jovens e adultos, educação do campo etc.), no plano público ou 
privado e nas modalidades presenciais ou a distância. É o documento mais 
expressivo de todo o aparato regulatório que rege a educação. Nele são 
reafirmados os deveres do Estado quanto à educação, estabelecido os princípios 
da educação e da escola pública, bem como a definição das responsabilidades, 
em regime de colaboração, entre a união, os estados, o Distrito Federal e os 
municípios. 
• Para referenciar a educação do Brasil, o Governo Federal, através do MEC 
(Ministério da Educação), institui os Parâmetros Curriculares Nacionais, mais 
conhecidos como PCN. O objetivo é auxiliar na elaboração e reelaboração do 
currículo, focando em um projeto pedagógico que visa à cidadania do aluno e 
métodos para aprender mais e de uma forma melhor.
• Os PCN são referências para o ensino fundamental e médio de todo o país, 
são uma coleção de documentos que compõem a grade curricular de uma 
instituição educativa. Esse material foi elaborado a fim de servir como ponto 
de partida para o trabalho docente, norteando as atividades realizadas na sala 
de aula.
93
• Os PCN são organizados em documentos a fim de facilitar o trabalho da 
instituição, principalmente para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico 
(PPP) do educandário. Seis partes apresentam áreas de conhecimento já 
trabalhados em seus conteúdos e disciplinas, como: arte, educação física, 
língua portuguesa, ciências naturais, história e geografia e matemática. 
• Ressalta-se, porém, que os PCN não são um conjunto de regras de sentido 
obrigatório, não se inserem num plano normativo, ditando o que deve ou 
não ser feito pelos professores. Antes, são uma referência à disposição do 
docente para definição de objetivos de aprendizagem, conteúdos, métodos 
e didática. Sua finalidade é garantir certos padrões básicos para a educação, 
independentemente de fatores regionais, garantindo a todas as crianças e jovens 
brasileiros, em especial aqueles em condições socioeconômicas desfavoráveis, 
o acesso a um conjunto de conhecimentos considerados como necessários para 
o exercício da cidadania e para a vida em sociedade, deixando margem para 
que possam ser adaptados, a critério dos professores, à realidade local em que 
se inserem. 
• Além desses conteúdos já tratados pelos professores, foram incluídos temas 
transversais, meio ambiente e saúde, pluralidade e orientação sexual, que 
surgiram para adaptar a educação à nova sociedade, trazendo temas atuais e 
do interesse do aluno, preparando-o para um melhor desempenho na sua vida 
social. O ambiente escolar é um microcosmo da sociedade e tem em si muitas 
das questões que permeiam o mundo, de tal sorte que a educação não poderia 
ser tratada como algo em si mesma, apartada de ambientes mais amplos, como 
a comunidade, o país e o planeta, tampouco de assunto de primeiro interesse 
para os membros da comunidade escolar, como racismo, sexualidade, bullying, 
entre outros. 
• Assim, tem-se também algumas questões transversais dessa natureza que 
devem ser levadas em conta pelo professor por ocasião do planejamento, 
assumindo assim um caráter educativo, visto que influenciam o cotidiano 
da escola e a atuação docente, inclusive com repercussão na capacidade de 
aprendizagem dos alunos. 
• São várias as prescrições, normas e regulamentos. Aparte o primeiro impacto 
que causam, em razão do seu volume, devem ser bem conhecidas pelos 
professores, pois tanto vem no sentido de delimitar sua atuação quanto para 
fornecer a ele importantes instrumentos para organização do seu trabalho, 
assim como dão consciência ao professor sobre em que patamar as discussões 
a respeito da educação estão sendo tratadas no plano político, aspecto que 
deve fazer parte da preocupação de todo profissional, tendo em vista o grande 
impacto que causam, uma vez que possuem caráter geral e irrestrito. 
94
AUTOATIVIDADE
1 Qual era o objetivo principal para a criação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB)?
a) ( ) Normatizar todas as atividades sociais.
b) ( ) Definir e regularizar o sistema educacional no Brasil.
c) ( ) Referenciar a educação no Brasil.
d) ( ) Regularizar as escolas.
2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), ao 
tratar da composição dos níveis escolares, estabelece que a educação básica 
se compõe por:
a) ( ) Ensino fundamental e ensino médio.
b) ( ) Educação infantil e ensino fundamental.
c) ( ) Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
d) ( ) Ensino médio, educação especial e educação tecnológica.
3 A respeito dos PCN, assinale a alternativa correta: 
a) São recomendações de caráter obrigatório, que visam garantir que a 
educação brasileira tenha perfil semelhante em todas as localidades em que 
for aplicada. 
b) São diretrizes de caráter teórico-metodológico que visam fornecer ao 
professor parâmetros mínimos para organização do trabalho escolar tendo 
em vista assegurar a todos os jovens e crianças o conhecimento acumulado 
pela sociedade, sendo passíveis de adaptação.
c) Dizem respeito apenas a conteúdos escolares formais – disciplinas, 
conteúdos e metodologia, sem abordarem questões de caráter social ou 
alheias aos espaços escolares.d) Organizam todo o sistema de educação brasileiro, distribuem competências 
ente os estados federados e as responsabilidades na oferta dos diversos 
níveis da educação. 
95
TÓPICO 2
APRENDENDO SOBRE PROJETOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A primeira revolução tecnológica no aprendizado foi provocada por 
Comenius (1592-1670), sobre qual já falamos na unidade passada, quando 
transformou o livro impresso em ferramenta de ensino e de aprendizagem com a 
invenção da cartilha e do livro-texto. 
Conforme Castro (1991), a necessidade de Comenius de escrever um livro 
ilustrado nasceu de sua experiência como professor. "Orbis Pictus", concebido 
em Sárospatak, na Hungria, em 1657, e publicado em 1658, em Nuremberg, é 
considerado o primeiro livro didático ilustrado e a primeira cartilha do mundo 
cristão ocidental. Sua ideia era utilizar esses instrumentos para viabilizar um 
novo currículo, voltado para a universalização do ensino. Hoje, apesar de se 
supor que atingimos um ensino universalizado quanto ao acesso, o mesmo não 
se pode afirmar quanto à democratização do conhecimento. 
Desde a época de Comenius o aprendizado acontece em variadas situações. 
Hoje, com base em alguns estudos, os comportamentos de aprendizagens são 
mais abrangentes, diferentes de uma lógica racional, e o raciocínio deixa de ser 
linear, que segue introdução, desenvolvimento e conclusão, passando para um 
pensamento complexo, que envolve também outros aspectos, como por exemplo, 
físicos, afetivos e cognitivos, buscando valorizar mais as relações e as atitudes 
significativas.
Com as novas tecnologias, a escola começa a trocar o texto impresso pela 
variedade de textos eletrônicos, sob o argumento de que a aprendizagem envolva 
os alunos racional e emocionalmente, buscando dar prosseguimento à proposta 
de envolvimento integral dos estudantes, para que eles, junto aos professores, 
possam refletir sobre como enfrentar os eventuais desafios da aprendizagem 
(ALMEIDA, 1988).
Uma das alternativas para instigar a aprendizagem, buscando atingir 
patamares mais elevados de qualidade, seria os projetos, como explica Hernandez 
(1998). O teórico assevera que os “projetos de trabalho são uma resposta nem 
perfeita, nem definitiva, nem única [...], mas uma alternativa, talvez uma luz 
que permite a busca de novas formas de ensinar e envolver os alunos num 
processo em que deveriam agir como protagonistas” (HERNANDEZ, 1998 p. 26). 
Por esse viés, a aprendizagem torna-se significativa quando o novo conteúdo 
é incorporado às estruturas de conhecimento dos alunos, passando a adquirir 
significado para ele ao manter relação com a sua vivência.
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
96
Na perspectiva de Hernandez (1998), trabalhar com projetos, enquanto 
estratégia, é considerar a participação dos alunos desde a escolha do tema, 
passando por todo o desenvolvimento do seu roteiro, para motivar seu interesse 
e conquistar seu envolvimento, visto que é um instrumento de caráter coletivo, 
que envolve todos os atores que participam do processo educacional, em especial 
os alunos, os destinatários de toda a proposta educativa, em qualquer nível. 
Assim, a elaboração de qualquer projeto é um instrumento pensado 
para facilitar a aprendizagem, visto que intenta enriquecê-la de significados ao 
estabelecer relações entre os novos conhecimentos, ou seja, tudo que é novo e o 
aluno deve aprender e aquilo que ele já sabe, que traz como bagagem cultural, 
afetiva e cognitiva, as suas estruturas de conhecimento, sua história e suas 
vivências. 
Tendo isso em vista, neste tópico de estudo iremos aprofundar os conteúdos 
relativos à temática dos projetos. Primeiramente, nosso objetivo será apresentar 
para você o que envolve a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico (PPP), a 
importância da sua existência na escola, assim como qual é a sua utilidade.
2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – PPP
 
Toda escola possui objetivos a serem alcançados, o que contribui para a 
construção da identidade da escola, o Projeto Político-Pedagógico é fundamental 
para definir essa identidade escolar, dando sentido para as ações. 
A representação das três dimensões “Projeto Político-Pedagógico” é 
a expressão de autonomia da escola no sentido de formular e executar sua 
proposta de trabalho. É um documento juridicamente reconhecido, que norteia 
e encaminha as atividades desenvolvidas no espaço escolar e tem como objetivo 
geral identificar e solucionar problemas que interferem no processo de ensino-
aprendizagem (VEIGA, 2004).
Para que um PPP tenha credibilidade, ele precisa apresentar a finalidade 
da escola, a estrutura organizacional, o currículo, os tempos e espaços em que 
ocorrerão as relações de ensino e de aprendizagem, as relações de trabalho, as 
avaliações de aprendizagem, entre outros elementos que compõem os processos 
educativos. Veiga (2004, p. 10) define o Projeto Político-Pedagógico como:
Um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, 
de que maneira, por quem, para chegar a que resultados. Além disso, 
explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional 
com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo 
seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da 
escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as 
racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de 
uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os 
envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e 
democraticamente.
TÓPICO 2 | APRENDENDO SOBRE PROJETOS
97
No âmbito da escola, o Projeto Político-Pedagógico é o que viabiliza e 
concretiza ações educacionais. A LDB de 1996 faz menção, em vários de seus 
artigos, como veremos a seguir, à importância da escola no sentido de elaborar 
e executar sua proposta pedagógica, que deve contar com a participação dos 
profissionais da educação e dos conselhos, ou equivalentes, durante a sua 
elaboração (BRASIL, 1997a, p. 5):
Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns 
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – Elaborar e 
executar sua proposta pedagógica. 
Art. 13 – Os docentes incumbir-se-ão de: I – Participar da elaboração 
da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, II – Elaborar 
e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino. 
Art.14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as 
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – Participação 
dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da 
escola, II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. 
O PPP da escola vai indicar a busca de um rumo, de uma direção, é uma ação 
intencional, com um sentido explícito, um compromisso definido coletivamente. 
Por isso: “Todo Projeto Pedagógico da escola é, também, um projeto político, por 
estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses 
reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso 
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (VEIGA, 2002, p.13). 
Veiga (2004) aconselha que o Projeto Político-Pedagógico deve estar 
voltado diretamente para o que a escola tem de mais importante, o educando, 
e para aquilo que os educandos e toda a comunidade esperam da escola. A 
autora aponta para sete elementos básicos que devem ser levados em conta ao se 
construir um PPP:
1 – definição das finalidades que se pretende alcançar;
2 – revisão da estrutura organizacional da escola nos aspectos administrativos e 
pedagógicos, buscando a construção de uma nova forma de organização;
3 – o currículo como organização e construçãosocial do conhecimento escolar;
4 – revisão da organização do tempo escolar;
5 – envolvimento de todos nos processos de decisão na escola;
6 – revisão das relações de trabalho numa perspectiva de solidariedade, 
reciprocidade e de participação coletiva;
7 – busca de uma avaliação diagnóstica e democrática.
Como um instrumento de intervenção na prática educacional que se 
realiza na escola, o Projeto Político-Pedagógico, segundo Veiga (2004), configura-
se como uma forma de planejamento, ponderando cada um dos elementos 
descritos. 
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
98
Por meio deste planejar, Veiga (2004) sinaliza que o PPP se torna uma 
ferramenta eficaz para a superação da ação fragmentada, tanto na educação 
quanto na escola, motivando e reavivando o ânimo de toda a comunidade 
escolar, para que cada um tenha vívido o sentimento da pertença, sentindo-se 
corresponsável pelo crescimento e pela melhoria do ensino.
É importante ressaltar, caro acadêmico, que no contexto do projeto que 
visa contribuir para que a escola se torne um lugar de crescimento e humanização, 
o compromisso do professor é grande. Assim, é necessário primar pela sua 
atualização constante, buscando referências e apoios didáticos que servirão de 
subsídios para inovar sua prática docente, é trabalhar coletivamente, priorizando 
espaços onde possa vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua 
formação. 
Lembre-se: se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou 
inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo.
DICAS
Apresentamos, neste link, uma sugestão de um roteiro para a construção de 
um Projeto Político-Pedagógico. Não se trata de um modelo, mas sim de um roteiro, que 
deverá ser discutido e, se necessário, modificado em função da realidade da escola. 
Disponível em: <http://planejamentoeducacional.webnode.com.br/projeto-politico-
pedagogico>. Acesso em: 25 jun. 2017.
2.1 RELAÇÃO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 
CURRÍCULO E DIDÁTICA
O currículo fortalece os objetivos da educação escolar e apresenta um 
conjunto de ações ajustadas as suas propostas, abarca um leque de alternativas 
e conceitos para trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Representa a 
organização do conhecimento escolar e, para Veiga (2002), deverá ser construído 
a partir do PPP da escola. O autor define currículo como:
Uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização 
dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos 
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-
los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que 
compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento 
escolar, ou seja, o currículo propriamente dito (VEIGA, 2002, p. 7).
TÓPICO 2 | APRENDENDO SOBRE PROJETOS
99
É importante atentar que esse movimento de “construção social do 
conhecimento” não se dá como um elemento neutro, mas está vinculado às 
relações de poder, transmite visões intencionais, influenciando a construção de 
identidades individuais e sociais específicas. O currículo não é atemporal, ele 
tem uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização 
da sociedade e da educação. O currículo “possui um caráter político e histórico 
e também constitui uma relação social, no sentido de que a produção de 
conhecimento nele envolvida por meio de uma relação entre pessoas” (GOMES, 
2006, p. 31).
Já mencionamos sucintamente nesta unidade de ensino a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (LDB/1996), também queremos mencionar que ela faz 
referência a um currículo de apoio nacional comum para o ensino fundamental e 
médio. As indicações sobre currículo estão em três artigos da LDB, que veremos 
a seguir:
A primeira menção trata da Organização da Educação Nacional, 
indicando a capacidade da união para “estabelecer em colaboração 
com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e 
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino 
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de 
modo a garantir a formação básica comum”. Outras referências estão 
no capítulo da educação básica, quando se define que “os currículos 
do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, 
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento 
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características 
regionais e locais da sociedade” (MENEZES, 2001, s.p.).
Com referência ao que lemos, o currículo é igual no Brasil inteiro, é 
padronizado, porém, para Menezes (2001), a LDB sugere uma flexibilização 
dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que 
podem ser escolhidas levando-se em conta o contexto local. No ensino das escolas 
de campo, por exemplo, é aceita a possibilidade de um currículo adequado às 
necessidades e interesses dos alunos daquela comunidade, que não serão as 
mesmas da realidade de uma escola urbana. Nesse movimento, a didática torna-
se fundamental, indicando o método de trabalho adotado, percebendo que todos 
os aspectos, práticos e operacionais, almejam estimular, dirigir e encaminhar 
para a aprendizagem. 
Gomes (2006) sinaliza que tanto o currículo como a didática completam-
se entre si, um traz os conteúdos a serem ministrados pelo educador, no sentido 
do que será ensinado, e o outro está voltado para a forma como esses conteúdos 
serão repassados. É importante compreender que didática não é currículo, mas o 
currículo faz parte da didática. 
Todos os conteúdos formam o currículo escolar, ou seja, é a organização 
dos conhecimentos por disciplina. Buscando estreitar essa relação, Libâneo 
(1998, p. 860) completa dizendo que “a didática e o currículo têm objetos de 
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
100
investigação coincidentes, abarcam a mesma problemática e os mesmos campos 
de atuação prática”, percebendo que o currículo se torna “um campo de projeção 
da didática”.
Fique atento, sendo o currículo um desdobramento pedagógico, é 
interessante verificar o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola para observar 
se as ações de fato acontecem. Como já estudamos, o PPP rege as normas a serem 
seguidas pelos docentes, discentes, funcionários e toda a comunidade escolar. 
Neste movimento, devemos refletir, como futuros educadores, sobre a tarefa de 
transformar ideias em ações, tendo uma ferramenta de mediação nessa travessia, 
não basta ter boas ideias expressas em documentos da escola, ter objetivos, 
filosofia e metodologia, se não os colocamos em prática no cotidiano da escola 
(VEIGA, 2004).
O Projeto Político-Pedagógico é uma ferramenta de intervenção na 
prática, que poderá provocar a transformação da realidade analisada a partir das 
necessidades levantadas, de definição de objetivos de intervenção, escolhendo 
caminhos de mediação, entre os princípios pedagógicos presentes no PPP de 
cada escola e a prática (VEIGA, 2004).
Para os autores mencionados, tanto o PPP quanto o currículo e a didática 
estão intrinsicamente relacionados, por serem fundamentais ao bom andamento 
das atividades docentes.
2.2 TRABALHANDO DE FORMA INTERDISCIPLINAR COM 
PROJETOS
Abordar esse tema em um livro de didática e metodologia do ensino 
de informática tornou-se de extrema relevância, porque os projetos podem ser 
uma alternativa para ultrapassar a proposta de fragmentação de conteúdos. 
Trabalhar com projetos nos laboratórios de informática é mais uma iniciativa que 
busca qualidade do ensino-aprendizagem e amplia os limites de cada área de 
conhecimento no movimento de um pensamento sistêmico (HERNANDEZ, 
1998).
Para facilitar a transmissão e a absorção do conhecimento, os seres 
humanos dividiram a ciência em vários compartimentos, comumente chamados 
dedisciplinas. Quando o professor propõe desenvolver um projeto em vez de 
trabalhar com conteúdos, geralmente demarcados para uma disciplina, acaba 
tendo que adotar uma abordagem interdisciplinar. Neste sentido, ele busca, 
através do desenvolvimento de projetos, que poderá dar-se nos laboratórios de 
informática, a superação da fragmentação do conteúdo escolar e/ou o isolamento 
das disciplinas, integrando diferentes áreas do conhecimento. 
TÓPICO 2 | APRENDENDO SOBRE PROJETOS
101
É importante percebermos que essa interação se dá através da 
interdisciplinaridade, que têm conduzido a uma nova vertente, intitulada 
“pensamento sistêmico novo-paradigmático”. Essa vertente remete os currículos 
a outros níveis de complexidade, de retórica, de saberes e comportamentos. 
Então, compreendendo que a interdisciplinaridade se concretiza pela integração 
entre as disciplinas, as tecnologias informáticas agregadas a esse movimento 
interdisciplinar poderão favorecer o diálogo que se estabelece entre os sujeitos 
envolvidos nas ações desencadeadas pelos projetos, fortalecendo o processo de 
ensino-aprendizagem (JAPIASSU, 1976).
Almeida (1988) entende que trabalhar interdisciplinarmente é 
reconhecer a “provisoriedade do conhecimento”, pelo exercício da dúvida, pelo 
questionamento das próprias posições e procedimentos, pelo convívio com as 
diferenças e pela busca do conhecimento, que se constrói na ação do sujeito que 
expõe suas ideias e concepções, representado no formato de um projeto que 
poderá ou não ser desenvolvido em um computador. Porém, o computador é 
usado como fonte de informação e recurso para resolução de problemas, como na 
abordagem construcionista da qual já falamos anteriormente:
A implementação de projetos propicia ao aluno a possibilidade de 
aprender a buscar as informações necessárias para a implementação 
dos mesmos (aprender a aprender), de ser crítico em relação aos 
resultados obtidos, de desenvolver a noção de depuração de ideias 
como o motor propulsor da aprendizagem, e de estabelecer relações 
entre diferentes conteúdos disciplinares. O aluno acaba por adquirir 
habilidades e valores da sociedade do conhecimento porque as 
vivencia, e não porque elas são transmitidas ao aluno (VALENTE, 
1993, p. 55).
É no desenvolvimento de um projeto que se favorece para o aprendiz 
buscar informações, conceitos, convenção de programação etc., o que poderá 
ocorrer em diferentes momentos e/ou locais, e essas informações são assimiladas 
pela estrutura mental, passando a ser conhecimento e as utiliza no programa 
para modificar a descrição anteriormente definida, seguindo o ciclo “descrição, 
execução, reflexão, depuração” (ALMEIDA , 1988, p. 18). Explicaremos o ciclo 
indicado por Almeida (1988) na próxima unidade de ensino deste livro.
Almeida (1988) ainda adverte que um especialista em informática que 
não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem 
terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento, 
a informática e a educação. Isto também acontece no caso de um especialista 
da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades 
interativas enredadas nos distintos recursos computacionais. Uma das 
propostas do profissional licenciado em informática é justamente conseguir 
fazer essa mediação entre as diferentes áreas do conhecimento juntamente do 
professor regente, porque o desconhecimento poderá desvirtuar uma proposta 
integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender 
as características inerentes às diferentes áreas de conhecimento e às práticas 
pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
102
2.3 CONHECENDO FORMATO DE UM PROJETO
O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de 
possibilidades futuras (FREIRE; PRADO, 1999). Os projetos, na maioria das 
vezes, partem de um assunto temático, de uma experiência vivenciada, de uma 
ocorrência do momento, de uma provocação feita pelos alunos ou pelo professor, 
de uma dificuldade que surgiu em um outro projeto, de uma matéria de interesse 
dos alunos, de um tema do currículo etc.
Alguns autores, ao falarem de projetos, propõem que eles tenham uma 
estrutura indicativa, e não um modelo predeterminado, tendo em vista que as 
condições objetivas, as necessidades e as circunstâncias podem variar de projeto 
para projeto e de escola para escola, pois projeto é processo, e não um produto 
acabado. Independentemente da estrutura fundamental adotada, o que garante 
a sua existência são as relações e interações, pois esse caminho será construído 
no dia a dia da escola, com a participação do professor, da família e alunos 
(HERNANDEZ, 1998). Completa o autor dizendo que, ao considerar o contexto 
da escola e das famílias, a escolha do tema e da problemática devem ocorrer de 
forma democrática, com a participação dos alunos para que eles se interessem 
pelo projeto. Esse quesito não é necessariamente uma obrigatoriedade, já que 
o papel do professor é, também, instigar a curiosidade, a participação ativa, 
proporcionando novas formas de aprendizagem e novos desafios através de 
estratégias diversificadas, provocando seus alunos a questionarem suas metas e 
objetivos de aprendizagem quanto à escolha do tema.
Na realização de projetos, o professor cria um contexto de aprendizagem, 
cabe a ele realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar 
sentido naquilo que está aprendendo, a partir de relações criadas em diferentes 
situações. Todos devem saber quais são os objetivos que esperam alcançar e 
de quais atividades e ferramentas farão uso ou quais desenvolverão. Nesse 
sentido, Valente (1993, p. 4) acrescenta: “[...] no desenvolvimento do projeto o 
professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que 
estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos 
e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e 
conceitos sobre aprender”.
Pois bem, após refletirmos sobre o trabalho com projetos, precisamos 
começar a organizá-lo para que consigamos atingir as metas e objetivos traçados. 
Visto isso, apresentaremos, a seguir, de acordo com as ideias de Hernandez 
(1998, p. 56), os aspectos que devem ser levados em conta no desenvolvimento 
do projeto:
TÓPICO 2 | APRENDENDO SOBRE PROJETOS
103
Escolha do tema: trata-se do ponto de partida para a organização 
do projeto, em que participam professores e alunos, questionando a 
relevância, a necessidade, interesses e oportunidades de trabalhar com 
um ou outro tema.
Organizar a atividade docente: para que o projeto comece a ser 
desenvolvido, o professor deve organizá-lo, orientando seus alunos da 
melhor forma para que eles participem. Nesta fase, o professor deve 
especificar o fio condutor, relacionando o projeto aos PCN, buscar os 
materiais para a realização do projeto, estudar para preparar o tema 
e orientar os alunos, desenvolver formas de envolver os componentes 
do grupo, mostrar a importância do tema para o grupo, com vistas ao 
mundo atual, manter uma constante postura de avaliação processual 
e formativa, e desenvolver permanente atitude de planejamento, 
partindo do que foi feito para o que deve ser realizado.
Organizar o trabalho do aluno: dividir tarefas e funções, orientar para 
pesquisa e realização das etapas previstas.
Buscar fontes de informação: cabe ao docente, mas não apenas a ele, 
organizar os conhecimentos escolares, mas sempre solicitando a ajuda 
dos alunos que também são responsáveis pela busca de fontes de 
informação.
Relatórios do projeto: tanto o professor quanto os alunos devem 
organizar seus relatórios como instrumentos de acompanhamento e 
avaliação durante toda a execução do projeto.
Embora pareça complicado,trabalhar com projetos permite que o prazer 
da descoberta retorne para a classe, para a aula propriamente dita. Hernandez 
(1998) adverte que o trabalho com projetos se perde, muitas vezes, quando o 
professor não permite que os alunos participem de todas as suas etapas e juntos 
cheguem ao fim daquele projeto. Um dos grandes problemas observados é que 
o projeto se torna enfadonho quando o professor não percebe que os alunos 
estão desmotivados ou que a problemática já foi resolvida e insiste em manter a 
sequência de atividades propostas. 
Nesses casos, a avaliação do professor está falha, pois ele não percebeu 
que os alunos atingiram suas metas, que o projeto avança justamente quando as 
respostas são encontradas e os problemas resolvidos. Este é um cuidado que o 
professor deverá ter para não destruir uma estratégia que pode devolver tanto 
aos alunos quanto ao próprio professor o prazer da descoberta. É importante 
considerar que em um projeto, além de conteúdos de aprendizagem, estão 
envolvidos procedimentos, atitudes e relações interpessoais.
Essa proposta remete a uma reflexão sobre o papel da escola, sua função 
social e o (re) significado das experiências escolares para aqueles que dela 
participam. Trabalhar com projetos é uma forma de organizar os processos de 
ensino-aprendizagem, colocando o aluno no centro do movimento, de forma 
ativa, mas não se constitui como única forma de fazê-lo, sendo necessário que o 
professor se atenha a diferentes maneiras de despertar o interesse de seus alunos, 
conduzindo-os na busca de novos caminhos para que eles possam se desenvolver 
de forma autônoma (FREIRE; PRADO, 1999).
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
104
Caro acadêmico, cuidado: é muito comum vermos confusões na elaboração 
de um projeto, confundindo-o com a elaboração do plano de aula. Diferentemente 
dos planos de aula, os projetos partem de uma problemática, um desafio que 
sempre tem entre os seus objetivos um produto final relacionado à solução da 
situação geradora do problema. Ao contrário do plano de aula, trabalhar com 
projetos envolve as múltiplas relações interdisciplinares possíveis para sua 
realização e consecução dos objetivos. Veja no quadro a seguir um modelo de 
projeto didático. 
Escola: Hortência Flores 
Professor: Telemar de Castro 
Data: 14/04/2015
Nome do projeto: EQUAÇÃO DA RETA
Duração: 2 meses (8 aulas de 50 min) 
Objetivos
Objetivos gerais:
Verificar o aprendizado sobre o conceito de 
reta.
Motivar a reflexão e o acompanhamento do 
aprendizado através da confecção de um blog. 
Objetivos específicos:
Verificar a correlação existente entre o 
coeficiente angular e o ângulo de inclinação.
Encontrar a equação da reta a partir do 
coeficiente angular e de um ponto. Identificar 
o valor do coeficiente angular na equação da 
reta. 
Justificativa: 
Verificar a relação existente. 
Enfoque pedagógico:
O planejamento está focado na construção do aprendizado. Assim, o aluno deverá desenvolver 
conceitos ao manipular o software, numa aula dinâmica e que atenda aos seus interesses. Ao 
mesmo tempo em que está investigando, o aluno também avalia o seu próprio procedimento na 
resolução dos problemas. O enfoque é baseado na teria construtivista. 
Material Necessário:
- Laboratório de Informática.
- Computadores com sistema operacional 
Linux e o Software GeoGebra instalado. 
- Projetor multimídia 
- Teleaulas nº 45 e 46 do Novo Ensino Médio. 
Referências
PAIVA, Manoel. Matemática Paiva. São Paulo: 
moderna, 2009. 
SOUZA, Joamir. Novo olhar matemática. V. 3. 
São Paulo: FTD, 2010. 
ROTEIROS DE AÇÃO E TEXTOS. Geometria 
Analítica – Curso em formação continuada. 
Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: <http://
projetoseeduc.cecierj.edu.br/ava>. Acesso em: 20 
jun. 2014. 
QUADRO 4 – MODELO DE PROJETO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA 
TÓPICO 2 | APRENDENDO SOBRE PROJETOS
105
Planejamento: 
- Os alunos farão uma pesquisa sobre o GPS, Sistema de posicionamento Global, a fim de trabalhar, 
intuitivamente, a ideia de distância entre dois pontos de coordenadas de um ponto qualquer.
- Professor e alunos farão uma revisão das coordenadas cartesianas, distância entre dois pontos, 
função linear e razão trigonométrica tangente.
- Após, professor e alunos assistirão à teleaula nº 45 do Novo Ensino Médio sobre a equação da 
reta e à teleaula nº 46, sobre coeficiente angular. O professor deve instigar os alunos a anotar suas 
dúvidas, tecendo comentários pertinentes em pontos-chave das teleaulas, a fim de despertar 
a curiosidade dos alunos, procedendo com eles, após o término das teleaulas, à resolução de 
exercícios de fixação de conteúdo.
- Professores e alunos utilizarão os computadores do laboratório de informática com o software 
GeoGebra instalado, para que os alunos se familiarizem com o manejo do software. De início, 
de maneira livre, para que eles possam explorar suas funcionalidades de modo espontâneo, em 
seguida, de modo dirigido, anotando os resultados encontrados. Para esta última etapa, os alunos 
criarão dois pontos, uma reta, seu ângulo de inclinação, calculando em seguida o coeficiente 
angular dessa reta e fazendo comparações com o valor da tangente do ângulo de inclinação, que 
poderá ser calculado no próprio computador.
- Na sequência, serão feitas observações sobre a reta criada, seu coeficiente linear, pontos que 
pertencem à reta, escrevendo-se a equação com os coeficientes encontros e, a partir daí, chegando-
se à equação geral da reta.
- Professor e alunos, em conjunto, criarão um blog para divulgação dos trabalhos desenvolvidos. 
Avaliação e produtos: 
Informalmente, durante as atividades no decorrer das aulas e formalmente nos materiais 
publicados no blog e nos exercícios propostos.
FONTE: Adaptado de UAB (2015) 
NOTA
A realização de um projeto não precisa ter longa duração. O tempo de 
desenvolvimento de um projeto depende do tema a ser trabalhado e do planejamento.
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
106
LEITURA COMPLEMENTAR
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
INTRODUÇÃO
Apresentação do Projeto. Comentários sucintos sobre os objetivos de sua 
elaboração, circunstâncias em que foi elaborado, ideias centrais, relevância etc.
 
DIAGNÓSTICO
• Contexto da escola
Ambiente social, cultural e físico: a comunidade em que a escola está inserida 
- características da população, costumes, lazer, grupos comunitários, lideranças 
comunitárias, associações, clubes, igrejas, acesso a meios de comunicação etc., 
localização física da escola – características do bairro, ruas, praças, espaços de 
lazer, equipamentos comunitários, instituições educativas, meios de acesso, 
sistema de transporte, situação das residências, saneamento, serviços de saúde, 
comércio.
Situação socioeconômica e educacional da comunidade: ocupações 
principais, níveis de renda, condições de trabalho, acesso a bens de consumo, 
níveis de escolaridade da população, crianças fora da escola, principais setores de 
atividade econômica, perfil profissional dos pais, acesso aos serviços de saúde e 
de assistência social, condições de habitação etc. População atendida pela escola: 
nível de instrução dos pais e irmãos, qualificação profissional, hábitos alimentares 
e de higiene, lazer etc.
 
• Caracterização da escola (identidade)
Histórico da escola: fundação, denominação, lideranças históricas, 
vínculos com egressos, participação na comunidade.
Situação física da escola: condições da edificação, dimensões, dependências, 
espaços para atividades pedagógicas e de lazer, biblioteca, estado de conservação, 
instalações hidráulicas e sanitárias, paisagismo, conforto ambiental (iluminação, 
ventilação etc.), adequação de salas de aula.
Recursos humanos e materiais: quantitativos do corpo docente, discente, 
administrativo