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OK - 1) Conhecimento, trabalho e obra_ uma proposta metodológica para a Educação Profissional - BARATO, Jarbas Novelino.
AXIOLOGIA
fil qualquer uma das teorias formuladas a partir do início do sXX concernentes à questão dos valores.
Axiologia é o estudo de valores, uma teoria do valor geral, compreendido no sentido moral.
HEGEMONIA
1. supremacia, influência preponderante exercida por cidade, povo, país etc. sobre outros.
2. p.ext. autoridade soberana; liderança, predominância ou superioridade.
EPISTEMOLOGIA
1. reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, esp. nas relações que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo; teoria do conhecimento.
2. freq. estudo dos postulados, conclusões e métodos dos diferentes ramos do saber científico, ou das teorias e práticas em geral, avaliadas em sua validade cognitiva, ou descritas em suas trajetórias evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relações com a sociedade e a história; teoria da ciência.
IDORT
O Instituto de Organização Racional do Trabalho - IDORT, como instituição educacional nas décadas de 1930 e 1940 no Brasil.
ESCOLA NOVA
A Escola Nova, também chamada de Escola Ativa ou Escola Progressiva, foi um movimento de renovação do ensino, que surgiu no fim do século XIX (1801-1900) e ganhou força na primeira metade do século XX (1901-2000). 
ANTITÉTICO = antagônico, oposto, vem de antítese
 
CELEBRAÇÃO DO TRABALHO / os analistas do saber do trabalho costumam ignorar a insistência dos trabalhadores manuais em construir atos de intencionalidade para dar sentido ao fazer.
Kaptelinin e Nardi: Assim como a atividade criativa, a resistência é uma ruptura no fluxo sereno da atividade de rotina coletiva. Ela perturba a cultura; ela introduz conflito e descoordenação.
Durand: 
• Aos operários será ensinada a melhor maneira de trabalhar.
• Os trabalhadores serão "especializados”.
• Complexidade do trabalho será adequada á aptidão dos trabalhadores.
O argumento central de Gorz é o de que interesses alheios aos interesses dos trabalhadores utilizam a “forma ciência” para fazer com que estes últimos aceitem sua suposta ignorância.
Para construir, ou re-construir, uma pedagogia baseada em saberes do trabalho, penso que é necessário examinar duas questões importantes. A primeira é a da matriz interpretativa do conhecimento, que insiste na dicotomia teoria-prática. A segunda é a do sentido que a obra tem na organização da atividade, na constituição de atos de intenção, nos modos pelos quais o trabalhador valora o que faz, na estruturação do saber que resulta em produção, na formação de identidades e re-produção da força de trabalho.
O caso aqui narrado revela o entendimento predominante do que é teoria e prática no campo didático-pedagógico. Teoria é verbo, explicação, discurso sistematizado. Qualquer experimentação, execução, manipulação está fora do jogo. Depois de bem assentada a teoria, supõe-se que os alunos estarão preparados para aplicá-la. E a aplicação constitui a prática, um fazer guiado pela teoria. Uma prática sem teorização prévia é um ato desprovido de inteligência. Em si mesmo, o fazer não é inteligente.
Johson diz isso de maneira mais elegante, afirmando que tais pares revelam um fosso ontológico entre mente e corpo. Mas o problema não cessa no nível da caracterização do ser de cada uma das partes. Vai mais longe. Sugere subordinação da segunda (corpo, prática, habilidade) á primeira (mente, teoria, prática).
Gilbert Ryle: O corpo, nesse sentido, é um instrumento que mecanicamente cumpre ordens de um piloto alojado num centro de controle chamado mente. Ou seja, a dita dicotomia tem como base o que o filósofo inglês chama de “o fantasma da máquina”. Esse mito fundamenta crença de filósofos e leigos. Ambos (leigos e filósofos) tendem a tratar as operações mentais como exclusivamente intelectuais, considerando que a ocupação principal da mente é a busca de respostas para questões. Outras ocupações da mente são meramente aplicações das verdades ou até mesmo desvios destas. Neste último caso, erros de execução são atribuídos à pobreza teórica.
	O saber como é constituído por processos de execução que dão fluência à ação.
	O saber que é constituído por proposições que explicam as coisas, definem-nas, estabelecem critérios de verdade.
	Cada uma dessas dimensões tem status epistemológico próprio. E, certamente, o saber como não depende do saber que, nem nele se fundamenta.
Os princípios da lógica (saber que) não precedem as estratégias de raciocínio (o saber como). E, depois de estabelecidos, não precisam necessariamente estar presente nas operações do pensamento.o saber como não está subordinado ao saber que.
Saber como é uma dimensão de conhecimento que não depende de supostos fundamentos (teóricos) que a precedem e fundamentam.
explicações bem estruturadas não são garantia de execuções fluentes e corretas. Estas últimas requerem uma aprendizagem própria, pois o saber que lhes é intrínseco não é aplicação da teoria, mas uma dimensão de conhecimento cuja base é um entendimento [geralmente não-verbal] da ação.
Obra supõe um engajamento do trabalhador com o resultado de seu trabalho. Mas, além disso, ela supõe também tramas de reconhecimento na comunidade dos praticantes de um mesmo ofício, apreciação estética que se constrói na história, reconhecimento de que o resultado do trabalho tem um significado social.
Nas competências: Toda a trama social desaparece. O sentido de obra já não está mais no horizonte. O saber do trabalho fica reduzido a capacidades individuais.
Voltemos á obra. Como já disse, ela pode orientar percursos de formação profissional. Mas para que isso possa ser feito de maneira consistente, precisamos de referências teóricas que a situem dentro de um quadro explicativo do saber do trabalho. A melhor candidata para isso é a Teoria da Atividade, uma abordagem da experiência humana que leva em consideração a dinâmica das relações entre sujeito e objeto.
Princípios da Teoria da Atividade são:
• Ênfase na intencionalidade humana.
• Assimetria entre pessoas e coisas.
• Importância do desenvolvimento [histórico-social] humano.
• A idéia de que cultura e sociedade dão forma à atividade humana.
O princípio da assimetria entre pessoas e coisas decorre da intencionalidade. Artefatos, mesmo quando atuam como agentes, não se orientam intencionalmente, com imaginação e reflexão.
O princípio do desenvolvimento humano sugere que qualquer atividade humana pertence a um ciclo histórico, e por isso precisa ser entendida dentro do processo sociocultural que a constitui. Tal conclusão já anuncia o quarto princípio, aquele que nos lembra que as atividades humanas dependem de certas configurações sociais e culturais.
Em outras palavras, em termos analíticos, atividade tem precedência sobre sujeito e objeto. Mas é a atividade que é fonte de desenvolvimento do objeto e do sujeito.
A obra, assim, não é apenas um produto que resulta de processos de produção. Ela é um alvo que mobiliza o sujeito em busca da satisfação de certa necessidade.
Lave e Wenger sugerem que a aprendizagem é uma dimensão da prática social:
Aprender é um processo que acontece dentro de uma moldura de participação, não numa mente individual. Isso significa, entre outras coisas, que o aprender é mediado por diferenças de perspectivas entre os co-participantes. É a comunidade, ou pelo menos aqueles participantes do contexto de aprendizagem, quem “aprende” nesta definição. Aprender, como deve ser, é distribuído entre co-participantes, não um ato pessoal
• O trabalhador, mesmo em situações em que o trabalho foi empobrecido e é controlado por analistas ou gestores distantes da execução, continua a identificar-se com o sentido da obra.
• A obra concretiza valores no âmbito estético e ético. Ela compromete o trabalhador com sentimentos de beleza e responsabilidade pelo resultado de seu trabalho.
• Celebração da obra é um atosocial que envolve comunidade de prática e família do trabalhador.
• A obra pode ser equiparada ao objeto da Teoria da Atividade; e como tal ela é motivo que corresponde a alguma necessidade do trabalhador.
• Na obra concretizam-se os atos de intencionalidade que permeiam a atividade do trabalhador.
• Demandas presentes na relação sujeito ↔ objeto na atividade vão construindo socialmente os saberes necessário para a concretização da obra.
• Aceito por uma comunidade de prática, o aprendiz, desde o início, participa da elaboração da obra.
• O saber no trabalho vai se constituindo na medida em que execuções se concretizam nas relações sujeito ↔objeto.
• No âmbito da atividade, o conhecimento não se estrutura como pré-requisito para a execução, ele se estrutura na medida em que a execução avança.
Se quisermos organizar ambientes de aprendizagem de modo a utilizar saberes construídos no e pelo trabalho será preciso operar uma mudança radical. Uma possibilidade nessa direção é considerar a obra como princípio organizador das atividades de aprendizagem em programas de formação profissional. O ponto de partida, no caso, não seria perguntar que conhecimentos, competências e habilidades o trabalhador precisa dominar. O ponto de partida seria perguntar que obras são valorizadas pelas comunidades de prática onde se desenvolve o trabalho do profissional que se pretende formar. Em termos da Teoria da Atividade, tal proposta partiria do objeto da atividade, do motivo.
OK - 2) A produção do conhecimento no campo da Educação Profissional no regime de acumulação flexível - GRABOWSKI, Gabriel; KUENZER, Acácia Zeneida.
ONTOLOGIA 
(do grego ontos "ente" e logoi, "ciência do ser") é a parte da metafísica que trata da natureza, realidade e existência dos entes. A ontologia trata do ser enquanto ser, isto é, do ser concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um dos seres objeto de seu estudo.
FORDISMO é um termo que se refere ao modelo de produção em massa de um produto, ou seja, ao sistema das linhas de produção. O Fordismo foi criado pelo norte-americano Henry Ford, em 1914, revolucionando o mercado automobilístico e industrial da época. O objetivo do empresário Henry Ford era criar um método que reduzisse ao máximo os custos de produção da sua fábrica de automóveis, consequentemente barateando os veículos para a venda, atingindo um maior número de consumidores.
TAYLORISMO consiste num sistema de organização industrial desenvolvido por Frederick Taylor, economista e engenheiro mecânico estadunidense. O principal objetivo desta técnica é otimizar as tarefas desempenhadas nas empresas, através da organização e divisão de funções dos trabalhadores.
TOYOTISMO é um modelo de produção industrial que visa o princípio da acumulação flexível, evitando principalmente os desperdícios ao longo do processo. Tendo como filosofia a “completa eliminação de todos os desperdícios”, o Toyotismo se baseava no conceito de produção por necessidade, ou seja, produziam determinado produto de acordo com a demanda do mercado.
KEYNESIANISMO é uma teoria econômica que se opõe ao Liberalismo, pois defende a intervenção do Estado no controle da economia nacional, com o intuito de fazer o país atingir o pleno emprego. Esta doutrina político-econômica foi criada pelo economista inglês John Maynard Keynes (1883 - 1946) como uma alternativa ao modelo liberalista, que atingiu o seu ápice no final da segunda década do século XX, quando ocorreu a famosa Crise de 1929. Ele era defensor do modelo capitalista. No entanto, este economista também acreditava que o Estado deveria ser o responsável por controlar determinados fatores, como a garantia de benefícios sociais aos trabalhadores para que estes tivessem um padrão mínimo de vida. Por este motivo, o Keynesianismo também ficou conhecido como o "Estado de bem-estar social".
PRÁXIS
significa conduta ou ação. Corresponde a uma atividade prática em oposição à teoria.
CONHECIMENTO TÁCITO
Conhecimento tácito é aquele que a pessoa adquiriu ao longo da vida, pela experiência.
MAIS-VALIA
Mais-valia é o termo famosamente empregado por Karl Marx à diferença entre o valor final da mercadoria produzida e a soma do valor dos meios de produção e do valor do trabalho, que seria a base do lucro no sistema capitalista.
MATERIALISMO DIALÉTICO 
é uma concepção filosófica que defende que o ambiente, o organismo e os fenômenos físicos tanto modelam animais irracionais e racionais, sua sociedade e cultura quanto são modelados por eles, ou seja, que a matéria está em uma relação dialética com o psicológico e o social.
 
 
Entendendo campo epistemológico como o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências, destinado a determinar sua origem lógica, há que compreender a educação profissional, não como um campo em si, mas como parte do campo da ciência da educação, que se constitui por categorias de método e por categorias de conteúdo.
Assim, ao analisar as categorias que constituem a educação profissional, há que compreendê-las como parte do campo epistemológico da educação, derivando, a partir de categorias que são gerais, as que lhe são específicas, e a partir de uma postura epistemológica definida; no caso deste artigo, a dialética marxista.
essas categorias só podem ser compreendidas na materialidade das relações de produção nas quais se inserem: as relações entre capital e trabalho, contraditórias no modo de produção capitalista.
As categorias de método são as que definem as formas de relacionamento entre o pesquisador (sujeito) e o objeto da investigação; na dialética marxista, essas categorias são a práxis, a totalidade, a contradição e a mediação. 
As categorias de conteúdo são os fios condutores da análise, que expressam, no particular, as explicações mais gerais; são recortes particulares, definidos a partir do objeto e das finalidades da investigação, a partir dos quais é possível apreender as relações, os conceitos, as formas de organização.
Dada a necessidade de recorte em face das dimensões desse texto, a análise contemplará o atual regime de acumulação: o da produção flexível.
Esses projetos pedagógicos orientam as relações educativas em seu conjunto, sejam as amplamente pedagógicas, que ocorrem no bojo das relações sociais, sejam as especificamente pedagógicas, que ocorrem nos processos escolares, intencionais e sistematizados. 
O princípio educativo define os processos de formação dos intelectuais que irão desempenhar as diferentes funções no sistema social e produtivo, e sua apreensão só será possível a partir do estudo das bases materiais que lhe dão origem.
Na sociedade capitalista, o princípio educativo expressa as contradições entre capital e trabalho, que originam projetos educativos em permanente disputa, cuja objetivação, sempre parcial, depende da correlação de forças decorrente das relações sociais e produtivas em cada regime de acumulação.
No regime de acumulação rígida... as trajetórias educativas eram bem definidas e diferenciadas, de modo a atender às necessidades de disciplinamento dos trabalhadores e dirigentes.
Para que esta formação flexível seja possível, torna-se necessário substituir a formação especializada adquirida em cursos profissionalizantes voltados para ocupações parciais, pela formação geral adquirida através de escolarização ampliada, que abranja no mínimo a educação básica, a ser disponibilizada para todos os trabalhadores. 
... a integração entre as trajetórias de escolaridade e laboral será o elo de integração entre teoria e prática, resgatando-se, desta forma, a unidade rompida pela clássica forma de divisão técnica do trabalho, que atribuía a uns o trabalho operacional, simplificado, e a outros o trabalho intelectual, complexo.
Como a proposta é substituir a estabilidade pela dinamicidade, à educação cabe desenvolver competências que permitam aprender ao longo da vida, uma das categorias chave na pedagogia da acumulação flexível. 
Do ponto de vista do trabalho,contudo, as pesquisas já mostram que a expansão da educação geral para a classe trabalhadora se deu, de modo geral, pela oferta de cursos precarizados, revestidos de caráter certificatório
Assim, revela-se a dimensão ideológica do discurso do regime de acumulação flexível sobre a educação, uma vez que aprofundam-se as diferenças de classe, e consequentemente, aprofunda-se a dualidade estrutural, expressa na crescente polarização das competências.
Como a nova base técnica demanda solução de problemas gerados por sistemas tecnológicos complexos, ampliam-se as demandas por escolarização, o que gerou a possibilidade de ampliação da oferta de educação em todos os níveis e modalidades, com destaque para a expansão, e de modo interiorizado, da rede dos Institutos Federais de Educação e para a criação de novas Universidades Federais regionalizadas.
diferenciada por origem de classe, que os que vivem do trabalho adquirem conhecimentos genéricos que lhes permitirão exercer, e aceitar, múltiplas tarefas no mercado flexibilizado. Ser multitarefa, neste caso, implica em exercer trabalhos simplificados, repetitivos, fragmentados, para o que é suficiente um rápido treinamento,
A competência, nos pontos desqualificados das cadeias produtivas, resume-se ao conhecimento tácito, demandado pelo trabalho concreto.
Neste sentido, as políticas de educação, ao negar aos que vivem do trabalho, a possibilidade de acesso à formação tecnológica, em nome de uma educação genérica, respondem às demandas da acumulação. 
Para os que exercerão atividades complexas na ponta qualificada das cadeias produtivas, a educação básica é rito de passagem para a educação científico-tecnológica e sócio-histórica de alto nível.
Ao mesmo tempo, transfere parte do saber intelectual para as máquinas informatizadas que se tornam mais inteligentes, reproduzindo parte das atividades a elas transferidas pelo saber intelectual. 
Ser multitarefa, para os trabalhadores que atuam nos pontos mais qualificados das cadeias produtivas, significa a capacidade de adaptar-se a múltiplas situações complexas e diferenciadas, que demandam o desenvolvimento de competências cognitivas mais sofisticadas que permitam a solução de problemas com rapidez, originalidade e confiabilidade. Para tanto, há que assegurar formação avançada, que articule as dimensões geral e específica..
A estratégia através da qual o conhecimento é disponibilizado/negado segundo as necessidades desiguais e diferenciadas dos processos de trabalho integrados é o que temos chamado de inclusão excludente na ponta da escola. Ao invés da explícita negação das oportunidades de acesso à educação continuada e de qualidade, há uma aparente disponibilização das oportunidades educacionais, através de múltiplas modalidades e diferentes naturezas,
Já o conhecimento científico tecnológico, integrado à cultura e ao trabalho, por seu caráter estratégico para a competitividade através da inovação, tem sua distribuição mais controlada, e embora também seja disponibilizado de forma diferenciada para atender aos arranjos flexíveis, tem caráter mais elitizado.
No regime de acumulação rígida, a competência..., tinha natureza predominantemente tácita, para a maioria das ocupações. Esta conclusão, ao tempo que valoriza o conhecimento tácito, contraditoriamente põe os trabalhadores em maior dependência de conhecimentos científicos a serem obtidos através de processos formativos escolares e não escolares, o que pode levar ao aprofundamento da dualidade. Assim é que os trabalhadores com dificuldades de requalificação intelectualizada em decorrência da precarização cultural derivada da origem de classe, tendem ou à exclusão ou à inclusão nos setores mais precarizados nos arranjos flexíveis de força de trabalho.
Estas combinações não seguem modelos pré-estabelecidos, sendo definidas e redefinidas segundo as estratégias de contratação e subcontratação que são mobilizadas tendo em vista atender, de forma competitiva, as necessidades do mercado, e assim assegurar as maiores margens de lucro possíveis, que, no processo de internacionalização, tendem a ser estreitadas.
Se há combinação entre trabalhos desiguais e diferenciados ao longo das cadeias produtivas, há demandas diferenciadas, e desiguais, de qualificação dos trabalhadores; contudo, os arranjos são definidos pelo consumo da força de trabalho necessário, e não a partir da qualificação.
O que determina a inclusão na cadeia, portanto, não é a presença ou a ausência de qualificação, mas as demandas do processo produtivo que combinam diferentes necessidades de ocupação da força de trabalho a partir da tarefa necessária à realização da mercadoria.
... importa menos a qualificação prévia do que a adaptabilidade, ... a competência para aprender e para submeter-se ao novo,
acumulação flexível, mostra seu caráter concreto: a necessidade de ter disponível para consumo nas cadeias produtivas, força de trabalho com qualificações desiguais e diferenciadas, que combinadas em células, equipes, ou mesmo linhas, atendendo a diferentes formas de contratação, subcontratação e outros acordos precários, 
onde para alguns, dependendo de onde e por quanto tempo estejam integrados nas cadeias produtivas, se reserva o direito de exercer, e sempre provisoriamente, o trabalho intelectual integrado às atividades práticas, a partir de extensa e qualificada trajetória de escolarização;
longe de conduzir ao avanço no processo civilizatório do próprio capital, representa o seu esgotamento, destruindo os poucos direitos que a classe trabalhadora conquistou ao longo de suas lutas. (FRIGOTTO, 2005, p. 69).
Ou, em síntese, se a flexilibilização e a integração são categorias de conteúdo essenciais para assegurar ganhos ao capital, para os trabalhadores elas assumem o significado de consumo predatório da força de trabalho.
OK - 3) As mutações no mundo do trabalho na era da mundialização do capital - ANTUNES, Ricardo; ALVES, Giovanni.
WELFARE STATE. 
Os termos servem basicamente para designar o Estado assistencial que garante padrões mínimos de educação, saúde, habitação, renda e seguridade social a todos os cidadãos.
SAVOIR-FAIRE
Conhecimento processual ou saber-fazer são termos utilizados para descrever o conhecimento prático sobre como fazer alguma coisa.
DESEMPREGO ESTRUTURAL
É uma forma particularmente grave e generalizada de desemprego que ocorre pelo desequilíbrio entre a oferta e a procura de competências de trabalho numa dada economia. É causado pelo facto da força de trabalho disponível não possuir as competências que as organizações procuram. Uma vez que as pessoas desempregadas necessitam dispender tempo e esforço para se ajustarem às necessidades do mercado de trabalho, o desemprego estrutural pode manter-se durante um período longo de tempo.
corolário = acréscimo
injunção = ordem
nexo = sentido
disjunção = separação
O PRIMEIRO SETOR é o governo, que é responsável pelas questões sociais. O SEGUNDO SETOR é uma terminologia sociológica, representado pelo mercado, que é privado. Também conhecido como setor produtivo. TERCEIRO SETOR é um termo sociológico utilizado para definir organizações de iniciativa privada, sem fins lucrativos e que prestam serviços de caráter público.
SUBSUNÇÃO
É a ação ou efeito de subsumir, isto é, incluir (alguma coisa) em algo maior, mais amplo.
REIFICAÇÃO
Reificação é uma operação mental que consiste em transformar conceitos abstractos em realidades concretas ou objectos. No marxismo, o conceito designa uma forma particular de alienação, característica do modo de produção capitalista.
DIALÉTICA
Dialética é um método de diálogo cujo foco é a contraposição e contradição de ideias que levam a outras ideias e que tem sido um tema central na filosofia ocidental e oriental desde os tempos antigos.
FETICHE
objeto a que se atribui poder sobrenatural ou mágico e se presta culto.
psicop objeto inanimado ou parte do corpo considerada como possuidora de qualidades mágicas ou eróticas.
A classe trabalhadora no séculoXXI, em plena era da globalização, é mais fragmentada, mais heterogênea e ainda mais diversificada. Pode-se constatar, neste processo, uma perda significativa de direitos e de sentidos, em sintonia com o caráter destrutivo do capital vigente.
Esse proletariado vem diminuindo com a reestruturação produtiva do capital, dando lugar a formas mais desregulamentadas de trabalho, reduzindo fortemente o conjunto de trabalhadores estáveis que se estruturavam por meio de empregos formais.
modalidades de trabalho precarizado. São os terceirizados, subcontratados, part-time, entre tantas outras formas assemelhadas, que se expandem em escala global.
Com a desestruturação crescente do Welfare State nos países do Norte e com a ampliação do desemprego estrutural, os capitais transnacionais implementam alternativas de trabalho crescentemente desregulamentadas, “informais”, de que são exemplo as distintas formas de terceirização.
... entre tantos outros da América Latina que, depois de uma enorme expansão de seu proletariado industrial nas décadas passadas, passaram a presenciar significativos processos de desindustrialização, tendo como resultante a expansão do trabalho precarizado, parcial, temporário, terceirizado, informalizado etc., além de enormes níveis de desemprego, de trabalhadores(as) desempregados(as).
aumento significativo do trabalho feminino, que atinge mais de 40% da força de trabalho em diversos países avançados, e que tem sido absorvido pelo capital, preferencialmente no universo do trabalho part-time, precarizado e desregulamentado. Esta expansão do trabalho feminino tem, entretanto, um movimento inverso quando se trata da temática salarial, na qual os níveis de remuneração das mulheres são em média inferiores ...com relação aos direitos sociais e do trabalho, que também são desiguais. / ao passo que aquelas de maior trabalho intensivo, freqüentemente com menores níveis de qualificação, são preferencialmente destinadas às mulheres trabalhadoras
É perceptível também, particularmente nas últimas décadas do século XX, uma significativa expansão dos assalariados médios no “setor de serviços”, que inicialmente incorporou parcelas significativas de trabalhadores expulsos do mundo produtivo industrial, como resultado do amplo processo de reestruturação produtiva, das políticas neoliberais e do cenário de desindustrialização e privatização. ... é necessário acrescentar que as mutações organizacionais, tecnológicas e de gestão também afetaram fortemente o mundo do trabalho nos serviços, que cada vez mais se submetem à racionalidade do capital e à lógica dos mercados. (bancários / serviços públicos que foram privatizados)
Paralelamente à exclusão dos jovens vem ocorrendo também a exclusão dos trabalhadores considerados “idosos” pelo capital, com idade próxima de 40 anos e que, uma vez excluídos do trabalho, dificilmente conseguem reingresso no mercado de trabalho.
E, paralelamente a esta exclusão dos “idosos” e jovens em idade pós-escolar, o mundo do trabalho, nas mais diversas partes do mundo, no Norte e no Sul, tem se utilizado da inclusão precoce e criminosa de crianças no mercado de trabalho, nas mais diversas atividades produtivas.
vem se desenvolvendo no mundo do trabalho uma crescente expansão do trabalho no chamado “Terceiro Setor”, ... A expansão desse segmento é um desdobramento direto da retração do mercado de trabalho industrial e de serviços, num quadro de desemprego estrutural. ... Se esse segmento tem a positividade de freqüentemente atuar à margem da lógica mercantil, parece-nos, entretanto, um equívoco entendê-lo como uma real alternativa duradoura e capaz de substituir a sociedade capitalista e de mercado.
Ao incorporar – ainda que de modo também precário – aqueles que foram expulsos do mercado formal de trabalho, estes seres sociais se vêem não mais como desempregados, plenamente excluídos, mas realizando atividades efetivas, dotadas de algum sentido social e útil.
Porém, quando são concebidas como um momento efetivo de transformação social, convertem-se, em nosso entendimento, em uma nova forma de mistificação, que imagina ser capaz de alterar o sistema de capital em sua lógica, processo este que, sabemos, é muito mais complexo.
Por meio da telemática, com a expansão das formas de flexibilização e precarização do trabalho, com o avanço da horizontalização do capital produtivo, o trabalho produtivo doméstico vem presenciando formas de expansão em várias partes do mundo. ... Desse modo, o trabalho produtivo em domicílio mescla-se com o trabalho reprodutivo doméstico, aumentando as formas de exploração do contingente feminino.
Com a reconfiguração, tanto do espaço quanto do tempo de produção, novas regiões industriais emergem e muitas desaparecem,
Assim como o capital se transnacionalizou, há um complexo processo de ampliação das fronteiras no interior do mundo do trabalho. Assim como o capital dispõe de seus organismos internacionais, a ação dos trabalhadores deve ser cada vez mais internacionalizada.
temos também as estratificações e fragmentações que se acentuam em função do processo crescente de internacionalização do capital.
A classe trabalhadora, hoje, também incorpora o proletariado rural, que vende a sua força de trabalho para o capital, de que são exemplos os assalariados das regiões agroindustriais, e incorpora também o proletariado precarizado, o proletariado moderno, fabril e de serviços, part-time, que se caracteriza pelo vínculo de trabalho temporário, pelo trabalho precarizado, em expansão na totalidade do mundo produtivo. Inclui, ainda, em nosso entendimento, a totalidade dos trabalhadores desempregados.
A classe trabalhadora, portanto, é mais ampla que o proletariado industrial produtivo do século passado, embora este ainda se constitua em seu núcleo fundamental. Ela tem, portanto, uma conformação mais fragmentada, mais heterogênea, mais complexificada.
No entanto, subsunção expressa que a força de trabalho vem a ser, ela mesma, incluída e como que transformada em capital: o trabalho constitui o capital. ... Na verdade, nas relações trabalho/capital, além e apesar de o trabalho “subordinar-se” ao capital, ele é um elemento vivo, em permanente medição de forças, gerando conflitos e oposições ao outro pólo formador da unidade que é a relação e o processo social capitalista.
O que muda é a forma de implicação do elemento subjetivo na produção do capital, que, sob o taylorismo/fordismo, ainda era meramente formal e com o toyotismo tende a ser real, com o capital buscando capturar a subjetividade operária de modo integral.
	Em primeiro lugar, no taylorismo e no fordismo, a “integralização” da subsunção da subjetividade operária à lógica do capital, a “racionalização total”, ainda era meramente formal, já que, como salientou Gramsci, na linha de montagem, as operações produtivas reduziam-se ao “aspecto físico maquinal” (Gramsci, 1985).
	Em contrapartida, o toyotismo não possui a pretensão de instaurar uma sociedade “racionalizada”, mas apenas uma “fábrica racionalizada”. É a partir do processo de produção intrafábrica (e na relação entre empresas) que ele procura reconstituir a hegemonia do capital, instaurando, de modo pleno, a subsunção real da subjetividade operária pela lógica do capital. Ele procura, mais do que nunca, reconstituir algo que era fundamental na manufatura: o “velho nexo psicofísico do trabalho profissional qualificado – a participação ativa da inteligência, da fantasia, da iniciativa do trabalho” (Gramsci, 1985).
As novas tecnologias microeletrônicas na produção, capazes de promover um novo salto na produtividade do trabalho, exigiriam, como pressuposto formal, o novo envolvimento do trabalho vivo na produção capitalista.
Sob o toyotismo, a alienação (ou estranhamento/Entfremdung) do trabalho encontra-se, em sua essência, preservada. Ainda que fenomenicamente minimizada pela redução da separação entre a elaboração e a execução, pela redução dos níveis hierárquicos no interior das empresas, a subjetividade que emerge na fábricaou nas esferas produtivas de ponta tende a ser a expressão de uma existência inautêntica e estranhada, para recorrer à formulação de N. Tertulian (1996).
Apesar de o operário da fábrica toyotista contar com maior “participação” nos projetos que nascem das discussões dos círculos de controle de qualidade, com maior “envolvimento” dos trabalhadores, a subjetividade que então se manifesta encontra-se estranhada com relação ao que se produz e para quem se produz.
Se o fordismo expropriou e transferiu o savoir-faire do operário para a esfera da gerência científica, para os níveis de elaboração, o toyotismo tende a re-transferi-lo para a força de trabalho, mas o faz visando a apropriar-se crescentemente da sua dimensão intelectual, das suas capacidades cognitivas, procurando envolver mais forte e intensamente a subjetividade operária. Os trabalhos em equipes, os círculos de controle, as sugestões oriundas do chão da fábrica, são recolhidos e apropriados pelo capital nessa fase de reestruturação produtiva. Suas idéias são absorvidas pelas empresas, após uma análise e comprovação de sua exeqüibilidade e vantagem (lucrativa) para o capital.
Um exemplo forte é dado pela necessidade crescente de qualificar-se melhor e preparar-se mais para conseguir trabalho. Parte importante do “tempo livre” dos trabalhadores está crescentemente voltada para adquirir “empregabilidade”, palavra-fetiche que o capital usa para transferir aos trabalhadores as necessidades de sua qualificação, que anteriormente eram em grande parte realizadas pelo capital (ver Bernardo, 2001).
Como salientamos anteriormente, naquela parcela aparentemente mais “estável” e inserida da força de trabalho que exerce o trabalho intelectual, o estranhamento permanece e mesmo se complexifica nas atividades de ponta do ciclo produtivo. No pólo mais intelectualizado da classe trabalhadora, as formas de fetichismo têm uma concretude particularizada, mais complexificada (mais “humanizada” em sua essência desumanizadora), dada pelas novas formas de “envolvimento” e interação entre trabalho vivo e maquinaria informatizada. É o que destacamos em nossa análise sobre as formas de envolvimento operário na fábrica toyotista.
A alienação/estranhamento é ainda mais intensa nos estratos precarizados da força humana de trabalho, que vivenciam as condições mais desprovidas de direitos e em condições de instabilidade cotidiana, dada pelo trabalho part-time, temporário, e precarizado. Sob a condição da precarização, o estranhamento assume a forma ainda mais intensificada e mesmo brutalizada, pautada pela perda (quase) completa da dimensão de humanidade.
Nos estratos mais penalizados pela precarização/exclusão do trabalho, o estranhamento e o fetichismo capitalista são diretamente mais desumanizadores e bárbaros em suas formas de vigência.
Contrariamente à interpretação que vê a transformação tecnológica movendo-se em direção à idade de ouro de um capitalismo saneado, próspero e harmonioso, estamos presenciando um processo histórico de desintegração, que se dirige para um aumento do antagonismo, o aprofundamento das contradições do capital. 
Quanto mais o sistema tecnológico da automação e das novas formas de organização do trabalho avança, mais a alienação tende em direção a limites absolutos. Quando se pensa na enorme massa de trabalhadores desempregados, as formas de absolutização da alienação são diferenciadas. Variam da rejeição da vida social, do isolamento, da apatia e do silêncio (da maioria) até a violência e agressão diretas.
A desumanização segregadora leva ao isolamento individual, às formas de criminalidade, à formação de guetos de setores excluídos,
Múltiplas formas de fetichizações e reificações poluem e permeiam o mundo do trabalho, com repercussões enormes na vida fora do trabalho, na esfera da reprodução societal, na qual o consumo de mercadorias, materiais ou imateriais, também está em enorme medida estruturado pelo capital. Dos serviços públicos cada vez mais privatizados, até o turismo, no qual o “tempo livre” é instigado a ser gasto no consumo dos shoppings, são enormes as evidências do domínio do capital na vida fora do trabalho,
A alienação/estranhamento e os novos fetichismos que permeiam o mundo do trabalho tendem a impedir a autodeterminação da personalidade e a multiplicidade de suas qualidades e atividades.
Entretanto, é importante salientar que a vida cotidiana não se mostra meramente como o espaço por excelência da vida alienada, mas, ao contrário, como um campo de disputa entre a alienação e a desalienação.
OK - 4) Práticas pedagógicas e ensino integrado - ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima; FRIGOTTO, Gaudêncio.
TELEOLOGIA
qualquer doutrina que identifica a presença de metas, fins ou objetivos últimos guiando a natureza e a humanidade, considerando a finalidade como o princípio explicativo fundamental na organização e nas transformações de todos os seres da realidade; teleologismo, finalismo.
ESCOLA UNITÁRIA
O “princípio unitário” relaciona-se à luta para a igualdade social, para a superação das divisões de classe que separam a sociedade entre governantes e governados.
PRAGMATISMO
fil corrente de ideias que prega que a validade de uma doutrina é determinada pelo seu bom êxito prático
O Pragmatismo de John Dewey: 
De nada serve aos estudantes utilizar o intelecto para memorizar teorias que não são vinculadas a prática.
PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS 
importa desenvolver as capacidades de “mobilizar conhecimentos”, de “apresentar soluções” e não meramente memorizar informações ou dominar conceitos.
 
afirma-se que o desenvolvimento de práticas pedagógicas integradoras requer, principalmente, soluções ético-políticas.
Franco (2005, p. 18), para quem o sentido que deve ser dado ao ensino integrado é o de “[...] completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade social [...]”,
compreende como direito de todos ao acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que promova o desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas e intelectuais.
Considerar a possibilidade de um único método ser válido para todas as situações de ensino integrado seria um equívoco
Nossa maior preocupação foi de abordar questões práticas relativas ao processo didático de experimentação do ensino integrado, à luz de referências identificadas com a chamada pedagogia socialista
O ensino integrado é um projeto que traz um conteúdo político-pedagógico engajado, comprometido com o desenvolvimento de ações formativas integradoras (em oposição às práticas fragmentadoras do saber), capazes de promover a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das práticas pedagógicas, professores e alunos, principalmente.
no Brasil, “[...] as propostas educacionais inovadoras foram aquelas vincadas às lutas por mudanças no projeto societário dominante” (FRIGOTTO, 2010, p. 10). Como ensinava Pistrak (2009), as estratégias de ensino e de organização curricular servem ao projeto de sociedade que assumimos em função de nossa leitura da “realidade atual.”
os sujeitos do ensino, principalmente, e da aprendizagem revelem uma atitude humana transformadora, que se materialize no seu compromisso político com os trabalhadores e com a sociedade dos trabalhadores,
a promoção de práticas pedagógicas integradoras requer a constituição de um ambiente material que a favoreça e da busca permanente pelo elemento integrador, considerando as realidades específicas, a totalidade social e os sujeitos envolvidos.
A pesquisadora situa três ordens de problemas na materialização do ensino médio integrado; problemas de ordem conceitual, de operacionalização curricular e de organização dos sistemas de ensino.
Em síntese, a implementação do ensino médio integrado dentro de uma instituição não se resume à questão pedagógica, a um projeto curricular de ensino. Requer a superação de diversos desafios dentre eles os de gestão; pedagógicos; condições de ensino; condições materiais; hábitos estabelecidos culturalmente que limitam a formação integrada dosalunos (COSTA, 2012, p. 38).
Ao abordar os desafios de desenvolvimento de práticas pedagógicas, sustentamos que uma didática integradora requer, necessariamente, embora de forma não suficiente, uma atitude docente integradora, orientada pela ideia de práxis.
Trata-se, pois, de compreender a ação pedagógica em sua relação com a totalidade das ações humanas que, sempre, tem repercussões éticas e políticas para a vida social, bem como a necessária dependência entre os saberes específicos e locais ao conjunto de saberes sociais. 
O ensino integrado é um projeto pedagógico que só pode cumprir com sua finalidade de formar na perspectiva da totalidade se assumir a liberdade como utopia e mantiver íntima vinculação com o projeto político de construção de uma sociabilidade para além do capital.
O currículo, assim como a escola, é espaço de contradição, apesar de reproduzir as estruturas existentes, é “[...] correia de transmissão da ideologia oficial [...]” e, ao mesmo tempo, uma ameaça à ordem estabelecida por oferecer a possibilidade de contribuir para a libertação (GADOTTI, 1992, p. 150). Constitui-se, portanto, em um espaço de luta entre as classes dominantes e as subalternas, refletindo a “[...] exploração e a luta contra a exploração.”
A Pedagogia das Competências, que assumiu centralidade, nas formulações educacionais oficiais na década de 1990, inspirada na Filosofia Pragmática, tinha na utilidade prática o critério para a definição e a organização dos conteúdos formativos.
Na perspectiva da integração, a utilidade dos conteúdos passa a ser concebida não na perspectiva imediata do mercado, mas tendo como referência a utilidade social, ou seja, os conteúdos são selecionados e organizados na medida de sua possibilidade de promover comportamentos que promovam o ser humano e instrumentalizem o reconhecimento da essência da sociedade e a sua transformação. Procura-se, com isto, formar o indivíduo em suas múltiplas capacidades: de trabalhar, de viver coletivamente e agir autonomamente sobre a realidade, contribuindo para a construção de uma sociabilidade de fraternidade e de justiça social.
Alguns princípios podem ser orientadores para a organização de um currículo integrado: a contextualização, a interdisciplinaridade e o compromisso com a transformação social.
A contextualização pressupõe, na perspectiva aqui trabalhada, a íntima articulação dos conteúdos formativos com a realidade social e com os projetos políticos dos trabalhadores e de suas organizações sociais.
Para Pistrak (2009), a dificuldade da ação interdisciplinar é que cada disciplina toma seus objetivos específicos como os mais importantes,
O compromisso com a transformação social revela a teleologia (finalidade) do projeto de ensino integrado. É esse princípio que distingue a práxis marxista da filosofia pragmática que busca vincular os processos formativos com demandas imediatas e pontuais.
Na perspectiva aqui assumida (marxista), a ação pedagógica é tomada como ação material, que subordina os conteúdos formativos aos objetivos de transformação social, visando à produção, portanto, da emancipação.
Na visão de unidade, a teoria nega a prática imediata para revelá-la como práxis social, a prática nega a teoria como um saber autônomo, como puro movimento de ideias e a teoria e prática são tidos como dois elementos indissolúveis da “práxis”, definida como atividade teórico-prática. Seria essa perspectiva de unidade da relação entre teoria e prática que orientaria os projetos de ensino integrado.
Qualquer técnica, portanto, compreendida como mediação, deve ser reconhecida em seus limites e sem a certeza de que seja garantia de sucesso do ensino e da aprendizagem na formação de amplas capacidades humanas.
A possibilidade de ressignificação de diferentes procedimentos de ensino não significa, porém, a afirmação de uma possível neutralidade dos mesmos. Estes têm origem e têm história que revelam o seu uso e os seus efeitos. Mesmo assim, eles constituem um conjunto de possibilidades que, considerando as finalidades de emancipação e as condições objetivas, podem favorecer mais ou menos ao desenvolvimento da formação ampla dos indivíduos.
As diferentes possibilidades de procedimentos de ensino favorecem mais ou menos o projeto de ensino integrado quando são organizados para promover a autonomia, por meio da valorização da atividade e da problematização, e para cultivar o sentimento de solidariedade, mediante do trabalho coletivo e cooperativo.
A pedagogia deweyana, de cunho liberal, também se caracterizava como uma pedagogia ativa. Ela, afinal, surgiu da recusa dos educadores à pedagogia tradicional, que operava contando com a passividade dos alunos e, em certa medida, também dos docentes.
Mas, então, o que distingue a ideia de atividade para as pedagogias de cunho liberal, como a Pedagogia das Competências, das pedagogias de base social, como o EMI? Evidentemente que é o compromisso com a transformação social, ... capacidade de agir crítica e conscientemente e de adaptar a realidade às suas necessidades e não o oposto, de desenvolver a sua capacidade de adaptação às diferentes situações colocadas pela vida cotidiana.
PISTRAK - a auto-organização (autodireção) dos estudantes revelar-se-ia em três capacidades:
a.	Habilidade de trabalhar coletivamente.
b.	Habilidade de trabalhar organizadamente cada tarefa.
c. 	Desenvolvimento da capacidade criativa.
Se o horizonte de projetos integrados de ensino, na perspectiva da Escola Unitária, é a construção de uma sociedade de iguais, fraterna e solidária, cabe aos procedimentos pedagógicos cultivarem os valores que promovam essa solidariedade. É preciso, pois, que o trabalho escolar valorize, ao máximo, toda forma de trabalho coletivo e colaborativo.
Para esse educador soviético, é o trabalho coletivo que revela a essência da escola socialista, tornando-se uma categoria central da sua proposta de pedagogia.
A atitude docente integradora, tratada anteriormente, parece ser também fator decisivo à construção de práticas pedagógicas de integração, já que supõe um compromisso com a transformação social e a recusa à lógica pragmática, que hegemoniza as políticas e os projetos educacionais hegemônicos no Brasil.
OK - 5) Politecnia e formação integrada_ confrontos conceituais, projetos políticos e contradições históricas da educação brasileira - MOURA, Dante Henrique; LIMA FILHO, Domingos Leite; SILVA, Mônica Ribeiro.
Égide = proteção
Imbricar = sobrepor
Depreender = concluir
Hodierno = atual
Nexo = ligação, vínculo
Alijado = excluído
Mitigado = abrandado (nesse caso)
Recrudescer = tornar-se mais intenso
Idem = mesmo autor
Ibidem = na mesma obra
SEMÂNTICA
é o estudo do significado. Incide sobre a relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e símbolos, e o que eles representam, a sua denotação.
POLITECNIA
Para Saviani (1989): “A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia em determinados princípios, determinados fundamentos e a formação politécnica deve garantir o domínio desses princípios, desses fundamentos (p. 17) .
HEURÍSTICA 
é a arte de descobrir e inventar, uma característica típica dos seres humanos, principalmente quando estes estão em busca de respostas para questões complexas. 
é uma técnica de pensamento e comportamento praticamente automática nos humanos, que agem de modo intuitivo e inconsciente para achar prováveis respostas para aquilo que procuram.
GRAMSCI 
é reconhecido, principalmente, pela sua teoria da hegemonia cultural que descreve como o Estado usa, nas sociedades ocidentais, as instituições culturais para conservar o poder.
OMNILATERALIDADE
formação humana oposta à formação unilateral provocada pelo trabalho alienado, pela divisão social do trabalho, pela reificação, pelas relações burguesas estranhadas
As DCNEM objetivama Formação Humana Integral, alicerçadas na perspectiva de que trabalho, tecnologia, ciência e cultura devem constituir-se em elementos principais do currículo dos alunos
 
Por ter em sua gênese esse corte de classe e não da totalidade social, a escola tende a descolar-se da sociedade, ao mesmo tempo em que reflete suas contradições.
Isso porque “a necessidade de valorização do capital, a partir da propriedade privada dos meios de produção” (Kuenzer, 2010, p. 861) demanda a divisão “entre trabalho intelectual e manual como estratégia de subordinação, tendo em vista a valorização do capital” 
Em decorrência, a divisão social e técnica do trabalho constitui-se estratégia fundamental do modo de produção capitalista, fazendo com que seu metabolismo requeira um sistema educacional classista e que, assim, separe trabalho intelectual e trabalho manual, trabalho simples e trabalho complexo, cultura geral e cultura técnica, ou seja, uma escola que forma seres humanos unilaterais, mutilados, tanto das classes dirigentes como das subalternizadas.
Karl Marx, Friedrich Engels, Antonio Gramsci, Mario Manacorda, Lucília Machado, Gaudêncio Frigotto, Acácia Kuenzer, Paolo Nosella, Dermeval Saviani, José Claudinei Lombardi, entre outros,
destacamos os projetos em disputa que ora sinalizam na direção da formação humana integral e ora a negam em favor dos interesses hegemônicos.
Nessa mesma obra, Marx (Instruções para os delegados do Conselho Geral Provisório) assevera que a educação da classe trabalhadora deve compreender:
Primeiramente: Educação mental [intelectual].
Segundo: Educação física, tal como é dada em escolas de ginástica e pelo exercício militar.
Terceiro: Instrução tecnológica, que transmite os princípios gerais de todos os processos de produção e, simultaneamente, inicia a criança e o jovem no uso prático e manejo dos instrumentos elementares de todos os ofícios.
Ao tratar de educação intelectual, física e tecnológica, Marx está claramente sinalizando para a formação integral do ser humano, ou seja, uma formação onilateral. Essa concepção foi incorporada à tradição marxiana sob a denominação de politecnia ou educação politécnica, em virtude das próprias referências do autor ao termo, assim como de grande parte dos estudiosos de sua obra.
politecnia ou instrução politécnica é parte da formação integral, logo, não é sinônimo dela.
Machado (1989, p. 129) corrobora essa ideia ao assinalar que: “No ensino politécnico, não é suficiente apenas o domínio das técnicas; faz-se necessário dominá-las ao nível intelectual”. ... Nestas indicações, está presente a preocupação de Marx com a definição do caráter do ensino politécnico, no sentido de conferir-lhe um nível de reflexão e abstração necessário à compreensão da tecnologia, não apenas na sua aplicação imediata, mas na sua dimensão intelectual.
Entretanto, ele (Marx) tinha clareza de que isso só seria possível em uma sociedade futura, com a superação da hegemonia burguesa.
Assim, a dimensão intelectual abrange, além das ciências da natureza e da matemática, as ciências humanas e sociais, a filosofia, as letras, as artes, enfim, a cultura,
formação humana ... originaria-se da própria transformação da indústria, que constantemente revoluciona as bases técnicas da produção e, com ela, a divisão do trabalho, intensificando-a. A indústria moderna, com a constante complexificação da maquinaria, tende a exigir outro trabalhador, de maior versatilidade (Marx, 1996).
Isso é explicado por Marx (idem, p. 116) ao afirmar que “o desenvolvimento das contradições de uma forma histórica de produção é, no entanto, o único caminho histórico de sua dissolução e estruturação de uma nova”.
Para sintetizar o exposto acerca da concepção marxiana de formação humana, recorremos a Lombardi (2010), que, a partir do próprio Marx e de Engels, resume essa concepção em três grandes direções: crítica à educação, ao ensino e à qualificação profissional burguesa; relação do proletariado com a ciência, a cultura e a educação; educação comunista e formação integral do homem.
 [...] não se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou modificar uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar [...]. (Gramsci, 2000a, p. 53)
Nesse processo, a integração entre trabalho, ciência e cultura comporia o princípio educativo da escola unitária, alternativa à escola tradicional, uma escola “desinteressada”, essencialmente humanista.
O ensino politécnico seria, por isso, fermento da transformação: contribuiria para aumentar a produção, fortalecer o desenvolvimento das forças produtivas e intensificar a contradição principal do capitalismo (entre socialização crescente da produção e mecanismos privados da apropriação).
A politecnia supõe uma nova forma de integração de vários conhecimentos, que quebra os bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em compartimentos específicos, expressão da fragmentação da ciência.[...] Nessa concepção,evidencia--se que conhecer a totalidade não é dominar todos os fatos, mas as relações entre eles, sempre reconstruídas no movimento da história.
Saviani, para quem “a noção de politecnia se encaminha na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral”
Os argumentos de Nosella em defesa dessa posição são de natureza semântica, histórica e política (idem, p. 141). O autor afirma que se foram atribuindo ao termo vários sentidos conforme a intenção de aproximá-lo do campo marxista sem, no entanto, se ter a preocupação semântica rigorosa de investigar suas origens e sentidos ao longo da história. Propõe-se, assim, a fazê-lo.
Se indagássemos sobre qual seria a categoria fundante e estruturante da fórmula pedagógico-escolar marxista, eu creio que deveríamos recorrer à categoria antropológica de liberdade plena para o homem, todos os homens.
Como vimos, há uma clara convergência na produção de Marx e Engels, de Gramsci e de outros pesquisadores do campo trabalho e educação em assumir o trabalho como base da formação na perspectiva da emancipação e autonomia humana.
Como proteger o direito dos adolescentes a um tempo justo de “indefinição profissional ativa e heurística”, quando, de um lado, a minoria de jovens da classe dirigente usufrui de inúmeros anos de formação e “indecisão” profissional, enquanto, de outro lado, a imensa maioria para sobreviver é forçada a uma definição profissional precoce? A resposta a essa problemática passa pela luta política que visa tornar a sociedade mais justa e igualitária e, ao mesmo tempo, pela defesa de concepções e práticas pedagógicas que fortaleçam o ensino médio unitário não profissionalizante e para todos.
Concordamos com isso, mas tentaremos demonstrar que Marx e Engels, ao discutirem a politecnia em seu sentido pleno, o que é compatível com o conceito de escola unitária, de Gramsci, referem-se a uma possibilidade futura a ser materializada em uma sociedade na qual a classe trabalhadora tenha ascendido ao poder político.
Ao discutirem a educação do tempo em que viveram – em uma sociedade capitalista –, admitem a possibilidade da profissionalização quando associada à educação intelectual, física e tecnológica, compreendendo-a como o germe da educação do futuro (Marx, 1996).
Como o sistema capital e as relações sociais burguesas continuam hegemônicos, se as hipóteses anteriores forem corretas, atualmente a discussão sobre a politecnia e a escola unitária, em seus sentidos plenos e para todos, ocorre em uma perspectiva de futuro. Nesse caso, o ensino médio integrado pode ser a gênese dessa formação.
Portanto, Marx e Engels, no Manifesto, colocam essa possibilidade plena – unificação entre educação e produçãomaterial – apenas em uma sociedade futura. ... Conclui afirmando que “não há dúvida de que a inevitável conquista do poder político pela classe operária há de conquistar também para o ensino teórico e prático da tecnologia seu lugar nas escolas dos trabalhadores”
Corroboramos, portanto, com Manacorda (2007, p. 54) quando, ao se referir a esse texto, explica a decidida recusa de Marx
[...] de uma educação igual para todas as classes, pelo menos como objetivo a ser imediatamente realizado na sociedade atual, burguesa, [...] o ensino não pode ser de repente transmitido igual a todas as classes, sem o risco, evidentemente, de um rebaixamento de nível, como hoje se diz. [...] No entanto, justamente [...] em que “na sociedade atual [hodierna]”, reafirma-se indiretamente que, na sociedade do futuro, será diferente: não é à toa que o vínculo ensino-trabalho (que, segundo as Instruções de 1866, por compreender também a formação intelectual, era tal que permitiria elevar a classe operária muito acima das classes superiores e médias) aparece aqui formulado como um dos mais potentes meios de transformação da sociedade atual.
A escola unitária ou de formação humanista [...] ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa.
Não obstante, tal qual Marx e Engels, Gramsci também considera a escola unitária uma possibilidade futura e que, dessa forma, na sociedade presente (à sua época) as condições materiais concretas impediam sua materialização plena para todos.
Ao afirmar que no tempo presente as “condições econômicas gerais” podem exigir que jovens tenham de trabalhar antes de concluir a escola unitária, ele não admite diretamente a profissionalização, mas reconhece a necessidade da existência de escolas distintas em uma fase de transição, o que remete à possibilidade de profissionalização precoce dos jovens cujas condições de vida exigirem.
Conclui explicando que “por isso, inicialmente, o novo tipo de escola deverá ser – e não poderá deixar de sê-lo – próprio de grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados, sob sua responsabilidade, por instituições idôneas” .
De sua conclusão depreende-se que a mudança para a escola unitária não ocorrerá sem fase de transição. Ao contrário, tal fase, na qual coexistirão distintas escolas, entre elas as técnicas, é inevitável.
No Brasil, a extrema desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar, bem antes dos 18 anos de idade, a inserção no mundo do trabalho, visando complementar a renda familiar ou até a autossustentação, com baixíssima escolaridade e sem nenhuma qualificação profissional, engordando as fileiras do trabalho simples, mas contribuindo para a valorização do capital.
Retornando a Marx e Engels, na Crítica ao Programa de Gotha, e pensando dialeticamente no movimento do real, nos perguntamos: diante da realidade concreta, podemos hoje, no Brasil, pensar na educação escolar dos adolescentes e jovens da classe trabalhadora negando qualquer possibilidade de que tenham de trabalhar antes dos 18 anos de idade?
Diante desse quadro, pensar de forma coerente com o materialismo histórico--dialético não é compreender essa realidade socioeconômica e tentar “arrancar do capital” concessões que contribuam para a formação integral da classe trabalhadora, mesmo que não seja, para todos, na plenitude do conceito de politecnia, mas que se garanta a todos a indissociabilidade entre “formação intelectual, física e tecnológica”, sem, com isso, negligenciar a denúncia e o combate a todas as atrocidades cometidas contra esses adolescentes, crianças e jovens?
Concordamos, pois, com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 43). Para eles,
Se a preparação profissional no ensino médio é uma imposição da realidade, admitir legalmente essa necessidade é um problema ético. Não obstante, se o que se persegue não é somente atender a essa necessidade, mas mudar as condições em que ela se constitui, é também uma obrigação ética e política garantir que o ensino médio se desenvolva sobre uma base unitária para todos. Portanto, o ensino médio integrado ao ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma nova realidade.
Nessa “travessia”, as duas formas de organizar o ensino médio politécnico – com ou sem profissionalização – são coerentes e poderão coexistir até que as condições materiais objetivas da sociedade brasileira sejam tais que permitam aos jovens das classes populares concluir a educação básica por volta dos 17 ou 18 anos de idade e somente então pensar em uma profissão. Hoje isso é um “luxo”, há muito tempo garantido como direito apenas dos jovens dos estratos médios e altos da população.
Entretanto, no caso brasileiro, a grande maioria desses quase 80 milhões de pessoas está alijada do mundo do trabalho ou atuando em sua periferia de forma precarizada. E a dura realidade nos obriga a lembrar que isso é funcional aos interesses do capital, pois, já que não há lugar para todos, que vençam os melhores!
As políticas educacionais dos anos 1990 estabeleceram, em seu conjunto,6 a separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional e submeteram o currículo à pedagogia das competências, intensificando o caráter instrumental da educação, especialmente no campo da educação profissional.
Daí resultou o decreto n. 5.154/2004, que abre a possibilidade de integração entre eles, trazendo alguma expectativa de avanço em direção à politecnia, mas mantendo, como acomodação e expressão de posições contraditórias, as formas subsequente e concomitante.
à SETEC corresponderia o ensino médio desenvolvido na rede federal, enquanto a SEB seria responsável por todo o ensino médio, o que inclui o propedêutico e o integrado desenvolvido nas outras redes públicas.
Quase ao mesmo tempo em que começou a lutar pela terra, o MST, através das famílias acampadas e depois assentadas, começou a lutar também pelo acesso dos Sem Terra à escola pública; agimos para provocar o Estado a agir; construímos e pressionamos políticas públicas para a população do campo. Por isso chegamos, primeiro na prática e depois no conceito, à educação do campo, defendendo o direito que uma população tem de se educar e de pensar o mundo a partir do que faz e do lugar em que vive. (MST, 2004, p. 12, grifos no original)
Aprendemos que o processo de formação humana vivenciado pela coletividade Sem Terra em luta é a grande matriz para pensar uma educação centrada no desenvolvimento do ser humano e preocupada com a formação de sujeitos da transformação social e da luta permanente por dignidade, justiça, felicidade.
O foco na realidade vivenciada pelos trabalhadores sem-terra constitui a referência do documento “Princípios da educação no MST”, no qual são estabelecidos os princípios filosóficos e pedagógicos da proposta educacional do movimento. No que se refere aos princípios filosóficos, são enumerados: educação para a transformação social; educação para o trabalho e a cooperação; educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana; educação com/para valores humanistas e socialistas; educação como um processo permanente de formação/transformação humana (MST, 1999).
No que diz respeito aos princípios pedagógicos, o MST destaca: relação entre prática e teoria; a realidade como base da produção do conhecimento; atitudes e habilidades de pesquisa; conteúdos formativos socialmente úteis; educação para e pelo trabalho; vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos; vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos; vínculo orgânico entre educação e cultura; gestão democrática, que envolve direção coletiva, auto-organização dos educandos e educandas, coletivos pedagógicos; combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais (idem).
Diante do exposto,reiteramos que é um imperativo ético-político a constituição da formação humana integral a partir de uma base unitária. Apesar disso, como a realidade concreta se impõe, importa-nos sintetizar as múltiplas dificuldades que enfrenta a materialização dessa concepção educacional.
A primeira é a disputa política direta com o capital, pois seus intelectuais orgânicos defendem ardorosamente a formação para o atendimento imediato aos interesses do mercado. Enquanto isso, o governo federal tem posição ambígua: ora profere o discurso da politecnia e da formação humana integral, mas vai pouco além das palavras; ora assume, em nome dos interesses dos trabalhadores e dos mais pobres, os interesses do capital. Nesse caso, promove ações efetivas, financiando-as regiamente (o PRONATEC é um exemplo emblemático). Aos trabalhadores resta a organização com vistas ao tensionamento em relação a essas posições.
Além disso, a sociedade em geral – e particularmente as classes trabalhadoras populares não organizadas, historicamente alijadas do acesso a uma educação de qualidade socialmente referenciada – está sempre ávida por qualquer migalha que lhe seja atirada e, dessa forma, tende a aplaudir, agradecer e reivindicar por mais algumas dessas migalhas.
Assim, ao deixarmos (a academia, outros intelectuais, a maioria da classe trabalhadora e de suas entidades representativas) de disputar politicamente uma concepção de ensino médio politécnico e de ensino médio politécnico integrado à educação profissional (para adolescentes, jovens e adultos) que se possa concretizar como travessia rumo à onilateralidade, abrimos espaço e estendemos o “tapete vermelho” para que o capital aproprie-se de bandeiras históricas do campo socialista e as ressignifique alegremente em favor de seus interesses, com financiamento público e aplausos da população.
OK - 6) O estudo de saberes profissionais na perspectiva etnográfica_ contribuições teórico-metodológicas - RAMOS, Marise Nogueira.
ETNOGRAFIA 
é o estudo descritivo da cultura dos povos, sua língua, raça, religião, hábitos etc., como também das manifestações materiais de suas atividades. É a ciência das etnias. A etnografia estuda e revela os costumes, as crenças e as tradições de uma sociedade, que são transmitidas de geração em geração e que permitem a continuidade de uma determinada cultura ou de um sistema social.
FENOMENOLOGIA 
é uma metodologia e corrente filosófica que afirma a importância dos fenômenos da consciência, ... sua "significação". / Dic. descrição filosófica dos fenômenos, em sua natureza aparente e ilusória, manifestados na experiência aos sentidos humanos e à consciência imediata.
MATERIALISMO DIALÉTICO 
é uma concepção filosófica que defende que o ambiente, o organismo e os fenômenos físicos tanto modelam animais irracionais e racionais, sua sociedade e cultura quanto são modelados por eles, ou seja, que a matéria está em uma relação dialética com o psicológico e o social.
Lastro = fundamento
Tácito = não formalmente expresso
IMPLICAÇÃO
1. o que se subentende, o que está subjacente.
2. envolvimento, comprometimento.
 
 
entendemos que a compreensão dos processos sociais não pode prescindir do estudo da experiência humana (THOMPSON, 1981).
Assim, no estudo dos saberes profissionais compartilhados por um grupo, as interações são definidas como o processo de significação mútua e de negociação de poder no nível microssocial. Estas, porém, sofrem as determinações da estrutura social e podem ter implicações de natureza macrossocial, à medida que se estendem para perspectivas de organização e atuação ético- política no plano das relações sociais de produção.
Dessa forma, esses trabalhadores possuem baixo poder social e simbólico. Suas atividades têm por base o conhecimento científico que orienta procedimentos técnicos, mas o acesso a esse conhecimento de forma sistematizada foi delimitado pelo nível de ensino exigido, de modo que os conteúdos selecionados pelas escolas que os formam tendem a ser restritos àqueles considerados necessários a orientar bons procedimentos práticos (RAMOS, 2010). Suas interações na atividade profissional são, muitas vezes, restritas a um profissional de nível superior e ao usuário do serviço.
Assim, o conhecimento científico não é o saber profissional, mas sim uma de suas fontes. A outra é a experiência prática dos sujeitos em interação social.
Portanto, a especificidade pragmática do trabalho e do saber profissional não é o mesmo que praticismo ou utilitarismo, ainda que, por várias razões (epistemológicas, ideológicas, conjunturais, estruturais, etc.), possa ser reduzido a isso.
No plano empírico, porém, temos que reconhecer a existência da dualidade dos saberes associada às relações de poder. A possibilidade de o trabalho profissional ser orientado pela articulação dialética entre teoria e prática não significa que esta ocorra sempre e necessariamente. Ao contrário, a história da epistemologia e da teoria social tem demonstrado os obstáculos sociais e culturais – muitos deles de ordem estrutural – que impedem essa articulação.
Ao mesmo tempo, se esse estudo tem como referência as questões de poder que entram em jogo nas interações, poder-se-á avançar na tese de que as possibilidades de articulação entre as duas epistemologias – ciência e prática – e as duas mentes – analítica e pragmática – na constituição do saber profissional dependem da diminuição das desigualdades de poder entre os sujeitos em interação (entre membros de uma equipe técnica; entre equipe técnica e outros níveis da organização; entre sujeitos e estruturas sociais).
O emergente só pode surgir quando as tensões não são eliminadas pelo consenso nem acirradas ao ponto de fazer irromper o conflito. O emergente tem como pressuposto a existência de constrangimentos e tensões que potencializam soluções no fluxo da interação. Ela corresponde ao improviso, ao situacional, que produz, inicialmente, aprendizagens implícitas, não representacionais; o tácito coletivo (COLLINS, 2010). Porém, elas podem ser organizadas como novas representações, consolidando-se como conhecimento explícito.
É necessário que haja uma relativa, mas não substantiva, desigualdade de poder entre os sujeitos da interação (nos termos, por exemplo, em que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal), de modo que o detentor de mais poder se disponha a perdê-lo e a submeter-se ao poder do outro.
Os grupos profissionais são exemplos da possibilidade de se criar relações desse tipo, pois se constituem por pessoas com diferentes trajetórias (que redundam em desigualdade de poder); identidades próximas (que as colocam em condições de interagirem); e que se dedicam à troca, cultivando a reflexividade. As interações realizadas nesses termos são produtoras do senso comum compartilhado pelo respectivo grupo, e não há, necessariamente, um objetivo explícito ou a busca de uma solução coletiva a guiar a interação. Assim se conforma a cultura profissional.
Pode-se, entretanto, passar do fluxo corrente da interação a sistematizações que promovem soluções coletivas, a exemplo de quando se busca preservar a identidade do grupo ou interferir, explicitamente, em um projeto institucional ou social. Nesse plano começam a se manifestar mediações entre o conhecimento tácito e o explícito; entre as interações e as relações sociais; entre as questões de poder presentes no universo micro das primeiras e as determinações históricas econômico-sociais das segundas.
Em qualquer um desses casos, porém, a interação precisa enfrentar “quebra de expectativas”, tensões, para que as ações reprodutoras se desestabilizem e se abram possibilidades criadoras com o emergente.
Nesse plano, a desigualdade de poder é tanto estrutural quanto extrema e o princípio que acaba ordenando as relações é o da hegemonia – que implica a obtenção do consentimento ativo dos governados (GRAMSCI, 1991a) – e não o da compreensão.
Portanto, por mais espontânea que seja a experiência, ela nunca está desprovidade pensamento. A experiência “surge porque homens e mulheres (e não apenas filósofos) são racionais, e refletem sobre o que acontece a eles e ao seu mundo” (THOMPSON, 1981, p. 16), ou seja, todos os homens são filósofos (GRAMSCI, 1991b), mesmo que seu pensamento seja o mais simples e desagregado senso comum. Assim, a experiência está sempre acompanhada de um conhecimento mesmo que este seja de natureza tácita.
a sociedade produz os sujeitos e estes produzem sociedade, não só quando se organizam e lutam contra interesses antagônicos, mas quando produzem a si próprios na sua experiência social cotidiana.
Como atividade de uma profissão entende-se o que é feito e pensado pelos membros de um grupo profissional quando interagem entre si ou quando interagem por referência ao papel e ao estatuto social da profissão a que reconhecem pertencer. Esses sujeitos criam para si, no seu processo de socialização profissional, uma imagem e uma ideia da sua função social, a partir do que julgam os outros e esperam de si, sendo essa expectativa partilhada pelos membros da profissão.
As etnografias profissionais, portanto, não têm somente a pretensão de recensear os saberes de cada profissão, mas sim a de compreender e explicar, de modo comparado, a relação entre os conhecimentos que advêm da teoria e os que advêm da experiência, numa dada profissão.
De um lado há o poder do etnógrafo, que pode levar a interação aos termos necessários à investigação científica (o próprio fato de ser um investigador, com vínculos acadêmicos, expressa uma condição de poder). De outro há o poder daqueles que conhecem seu cotidiano e que podem falar sobre ele, permitindo, mais ou menos, o acesso do etnógrafo à sua realidade. 
A racionalidade compreensiva, aqui, pressupõe que o etnógrafo se disponha a abdicar do seu poder (do seu etnocentrismo científico) em benefício de situações em que o conhecimento tácito dos sujeitos emerja sem que seja decodificado arbitrariamente por uma linguagem científica na qual esses sujeitos não se reconheçam e/ou que desqualifique os saberes prático-experienciais construídos no cotidiano.
Podemos, então, caracterizar a etnografia profissional com base em alguns princípios, a saber: 
a) rompimento tanto com o objetivismo quanto com o subjetivismo em Ciências Sociais;
b) consideração das desigualdades de poder nos processos de interação social; 
c) estudo de tais interações no âmbito de um grupo social delimitado no qual as práticas são construtoras de sentido e têm por referência tanto relações sociais mais vastas, quanto a reflexividade social de seus membros; 
d) em consequência, constituição da cultura como seu objeto teórico que, no cotidiano, expressa a sobreposição de práticas sociais, identidades coletivas e reflexividade social; 
e) compatibilização da teoria e da linguagem comum na construção do conhecimento científico.
O que vale é se a experiência é vivida e percebida como do grupo e não de indivíduos isolados. A experiência, em Thompson, tem ligação com a práxis, no que se refere à capacidade transformadora que ela carrega. E esta se realiza no plano do cotidiano, do senso comum, da cultura popular, lugares das contradições e das ambivalências.
A definição do campo empírico deve considerar a possibilidade de acompanhamento do trabalho profissional, com a regularidade e pelo período que seja tanto viável quanto suficiente para a saturação do estar no campo.
Dessa forma, a implicação periférica do etnógrafo nas relações do/com o grupo investigado significa alimentar um posicionamento que, ao mesmo tempo, não é neutro e não é tampouco invasivo face aos acontecimentos.
Desse modo, o texto etnográfico torna-se, ele próprio, uma emergência produzida na interação, mas também sistematizado como um conhecimento que não é sobre o grupo, mas do próprio grupo. Por isso, um texto, que é também um instrumento do grupo para alargar seu poder com base no seu (novo) senso comum (CARIA, 2011).
Procuramos apresentar uma abordagem teórico-metodológica para a investigação de saberes profissionais. Trata-se de uma tentativa de captar conhecimentos reais de trabalhadores, geralmente práticos, tácitos e próprios da experiência profissional.
Em outras palavras, ver a sociabilidade que se produz no conjunto das relações sociais, mas que também se produz e se expressa na singularidade das interações e na particularidade das culturas profissionais. Trata-se de um estudo que tem as categorias experiência e cultura como chaves para a compreensão da vida social.
Concluímos, então, que nossos estudos sobre os saberes profissionais, além de nos permitir compreender sua natureza fenomênica e captar mediações no âmbito da relação entre trabalho e educação, podem nos ajudar a ver em que medida, ao se constituírem como grupos profissionais, eles potencializam sua organização como sujeitos de classe.
a estrutura social não é um constructo independente das práticas sociais cotidianas. Ao mesmo tempo, não abandona as relações sociais de poder de natureza estrutural como referência. Por essa articulação entre dimensões macro e microssociais, procura-se seguir o que o próprio Thompson incentiva: recolocar a agência humana na história, ainda que esta seja marcada por uma ambivalência crucial que nos faz, ao mesmo tempo, sujeitos e objetos;