Apostila -Trabalho_e_Educacao_II

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Essa pequena apostila foi gerada, em PDF, a partir do material da disciplina Trabalho e Educação II, que 
se encontra no Portal de Materiais – Política Nacional de formação Profissional e Tecnológica, no curso 
de Educação a Distância na EPT. 
O objetivo dessa apostila é facilitar seu estudo, caso esteja off-line e não consiga acessar o portal através 
do link: 
https://sgmdnute.sites.ufsc.br/setec-materiais/trabalho-educacao-2/index.html 
O link acima também se encontra no ambiente virtual de aprendizagem, no tópico “Material Básico”. 
 
Caro estudante, 
Seja bem-vindo à Unidade Temática Trabalho e Educação II. 
Esta Unidade Temática abordará o princípio pedagógico do trabalho, as potencialidades e as possibilidades 
de efetivação da escola unitária, da omnilateralidade e da politecnia. Sobre o ensino integrado, abordará 
as definições, os obstáculos, as tensões e os avanços teóricos e práticos. Falará, ainda, sobre a práxis 
transformadora, as perspectivas e as oportunidades emancipatórias frente ao panorama atual do mundo 
do trabalho, implicações, protagonismos e contribuições da prática docente, da gestão e da EaD. 
https://sgmdnute.sites.ufsc.br/setec-materiais/trabalho-educacao-2/index.html
 
 
CAPÍTULO 1 
Horizonte: o trabalho como princípio educativo e a Escola Unitária – 
de onde viemos e para onde vamos? 
 
 
Iniciaremos o percurso pelo capítulo I, que trata do seguinte questionamento: o trabalho como princípio 
educativo e a Escola Unitária: de onde viemos e para onde vamos? 
O capítulo propõe discutir o trabalho como princípio educativo e sua aplicabilidade na Educação 
Profissional e Tecnológica (EPT), considerando os conceitos de escola unitária, a perspectiva 
omnilateral da formação humana, a politecnia e a sua efetivação. 
O trabalho como princípio educativo (primeiro conceito discutido nesta unidade temática) versa sobre 
o trabalho como categoria central para a compreensão do processo da formação humana e, portanto, da 
educação na perspectiva histórico-dialética. A esse respeito, Manacorda (2019) se reporta à teoria 
gramsciana e à sua afirmação de que “o trabalho se constitui como princípio sobre o qual o processo 
eminentemente educativo se desenvolve” (p. 12). 
O segundo conceito discutido é o de escola unitária, conceito sistematizado por Gramsci, uma referência 
fundamental para se pensar um modelo educativo superador da dualidade educacional, ao propor a 
unidade entre a educação fundada nas humanidades e a educação técnico-científica, articulação capaz de 
propiciar o desenvolvimento ampliado das capacidades humanas e contribuir para o alcance de uma 
formação omnilateral. 
 
 
No Brasil, historicamente – com o predomínio do conservadorismo das classes dominantes – a formação 
intelectual (científica e literária) é reservada a essas classes; em contraposição, à classe trabalhadora se 
reserva o limite da educação elementar e do preparo para as atividades práticas e 
profissionalizantes. Dualismo educacional é o nome que se dá a essa antinomia, uma assimetria 
reforçadora das desigualdades sociais. 
A partir da década de 1990, o debate entre educadores progressistas sobre esse tema se aprofundou, 
acompanhado da crítica ao modelo neoliberal pelo qual a educação deve “servir” ao mercado e funcionar 
à sua semelhança. Do embate entre os pólos contrários, têm-se as alterações em políticas, ora em favor 
de avanços democráticos, ora em proveito dos retrocessos. 
E é nessa oscilação (entre o “de onde viemos”) que a EPT tem conseguido operar aproximações 
significativas à formação integral (o para “onde vamos”). 
 
Relembrando a importância do contexto social 
A sociedade capitalista é constituída por relações sociais desiguais, compostas por classes sociais 
antagônicas representadas na vida das pessoas e dos sujeitos sociais, tanto no âmbito estrutural quanto 
no simbólico. A sua continuidade depende de mecanismos de reprodução e manutenção dessas relações. 
Assim, o capitalismo só pode persistir se a polarização, caracterizada por aqueles que detêm os meios de 
produção e pelos que não os detêm, estiver assegurada. 
Costuma-se perceber essa assimetria entre as classes como algo natural (capitalista x trabalhador; riqueza 
x pobreza; exclusão x inclusão), no entanto, trata-se de uma construção social. 
 
Título: A Pirâmide do sistema capitalista 
Fonte: Prosa (2024a). 
Ao naturalizar, considerar banal e corriqueira a assimetria entre as classes, deixa-se de reconhecer 
que esta assimetria é uma construção social com um objetivo claro: manter os privilégios de uma das 
categorias em oposição. 
 
 
Saviani (2007, p.152) revela que “[...] trabalho e educação são atividades especificamente humanas [...]”, 
já que o que diferencia o ser humano dos demais animais é o fato de que agimos sobre a natureza e não 
somente nos adaptamos a ela: nós a transformamos, por meio do trabalho, em função de nossas 
necessidades. O ato humano de transformar “pelo trabalho” se torna mais complexo com o 
aperfeiçoamento dos instrumentos de produção, das técnicas, dos conhecimentos e do próprio ser 
humano. 
Atente-se às palavras e expressões destacadas nos parágrafos acima, pois se trata de conceitos 
fundamentais da Educação Profissional e Tecnológica, com base no materialismo histórico-dialético 
desenvolvido por Karl Marx e Friedrich Engels em meados do século XIX. 
 
O que vem a ser o trabalho como princípio educativo? 
Partimos da noção de trabalho de Karl Marx, o qual o entendia como a transformação da natureza pelo 
ser humano e, consequentemente, dele próprio, sendo o resultado de diversas mediações no contexto 
das relações sociais desenvolvidas ao longo da história. Ou seja, o trabalho 
[...] é uma condição da existência humana independentemente de qual seja a forma de 
sociedade; é uma necessidade natural eterna que medeia o metabolismo entre o homem e 
natureza e, portanto, a própria vida humana. 
(Marx, 2013, p. 102). 
Por conta dessa compreensão, surgiu a noção do trabalho como princípio educativo, integrante de 
propostas educacionais comprometidas com o desenvolvimento pleno e integral das capacidades 
humanas. Logo, se dotadas dessa formação integral, as pessoas podem ter melhores condições de 
alcançar sua emancipação e autonomia para produzir a sua realidade material e social, entende-se que 
elas também poderão ser capazes de compreender a realidade em que vivem na sua totalidade e a 
complexidade das inúmeras determinações das condições materiais da existência humana ao longo da 
história. 
Sem dúvida, pessoas plenamente desenvolvidas em todas as suas capacidades são imprescindíveis para 
uma vida social do bem-viver. 
Estamos, então, falando de uma educação comprometida com a transformação social, aquela que 
considera a formação crítica dos sujeitos, que leva em conta seus interesses e que pode contribuir para a 
construção de visões de mundo e de realidades mais promissoras para a vida humana e para a 
sobrevivência do próprio planeta. 
Entendemos, porém, que a transformação da realidade social existente implica, necessariamente, a 
compreensão de cada um quanto às contradições em meio às quais vivemos. 
Para tanto, a educação precisa estar dotada de compromisso social e político com essas mudanças, pois 
elas não são automáticas ou espontâneas. Um aspecto crucial desse processo é, então, o desenvolvimento 
do pensamento reflexivo, crítico e criativo dos estudantes. Como podemos fazer isso? 
Certamente, por meio de conceitos e de práticas também comprometidas com a problematização e com 
a mudança da realidade, o que supõe lançar mão de referenciais científicos, políticos, culturais e sociais. 
 
 
 
Título: O pensamento reflexivo, crítico e criativo dos estudantes 
Fonte: Prosa (2024b). 
Ciavatta e Ramos (2011) esclarecem que a concepção de educação pautada no trabalho como princípio 
educativo não implica ser necessariamente profissionalizante,mas requer que ela integre as dimensões 
do trabalho, da ciência e da cultura. 
Mas, veja: quando se aborda o Ensino Médio do sistema educacional brasileiro, o que nós verificamos? 
Você possivelmente concordará que há predominância de jovens e adultos da classe trabalhadora sem 
oportunidades de ter uma educação básica bem alicerçada para enfrentar a vida na atual sociedade 
complexa, que lhes possibilite dar continuidade aos seus estudos e realizar seus objetivos profissionais. 
 
O fato é que os jovens e os adultos da classe trabalhadora têm sido colocados à margem de políticas 
educacionais públicas de qualidade e de continuidade dos seus estudos. Isso porque, por conta da 
estrutura social classista que se reproduz na configuração dualista da educação, os conhecimentos e as 
riquezas materiais produzidos socialmente não são distribuídos de forma igualitária. Ao contrário, são 
controlados e apossados pela classe que detém os meios de produção, enquanto aos trabalhadores resta 
o conhecimento manual, técnico-operacional e parcial do processo produtivo. 
 
 
 
Título: As diferentes condições de estudos 
Fonte: Prosa (2024c). 
 
O conceito de escola unitária e a sua contribuição à aplicabilidade 
do trabalho como princípio educativo na EPT 
A superação dessa dualidade estrutural da educação é proposta pela perspectiva gramsciana de escola 
unitária, por meio da qual se buscaria formar trabalhadores intelectuais, assim entendidos pela sua 
capacidade de compreender criticamente a realidade concreta existente e nela atuarem propositalmente, 
seja nas lutas sociais de sua classe ou na lida da vida cotidiana. 
A concepção de escola unitária se refere àquela que promove a educação para o trabalho manual, técnico 
e operacional, bem como para o trabalho intelectual (Nosella, 2015). Ou seja, que garanta a todos o 
direito de acesso aos conceitos científicos, tecnológicos e históricos implicados na produção social, tendo 
como desafio assegurar aos sujeitos “[...] o acesso aos conhecimentos e à cultura construídos pela 
humanidade, de modo a propiciar a realização de escolhas e a construção de caminhos para a produção 
da vida” (Ramos, 2008, p. 2). Como mencionado acima, isso implica uma educação básica e profissional 
que integre o trabalho, a ciência e a cultura. 
A partir do que vimos até aqui, é possível perceber que a educação profissional e tecnológica no Brasil – 
a educação das classes populares – esteve e está historicamente pautada por políticas liberais e 
neoliberais que reiteram a dualidade estrutural. Ou seja, que reforçam a divisão existente entre a 
educação técnica e precarizada para a classe trabalhadora e a educação propedêutica e superior para 
a classe hegemônica. 
 
 
 
Gramsci traz a perspectiva da contra-hegemonia ou da construção de uma nova hegemonia. Ele vê a escola 
unitária como uma instância necessária à garantia do percurso de formação voltada à emancipação 
humana. Ele também a vê como uma possibilidade de formar criticamente intelectuais orgânicos da 
classe trabalhadora, um instrumento importante para a superação da hegemonia burguesa e para a 
construção de um novo projeto de sociedade. ` 
 
Gramsci traz a perspectiva da contra-hegemonia ou da construção de uma nova hegemonia. Ele vê a escola 
unitária como uma instância necessária à garantia do percurso de formação voltada à emancipação 
humana. Ele também a vê como uma possibilidade de formar criticamente intelectuais orgânicos da 
classe trabalhadora, um instrumento importante para a superação da hegemonia burguesa e para a 
construção de um novo projeto de sociedade. 
 
A perspectiva omnilateral da formação humana 
 
A perspectiva omnilateral concerne a uma concepção direta e profundamente contraposta à ideia de 
formação unilateral, danificadora e empobrecedora do ser humano, resultante dos processos de 
segmentação, exclusão e alienação humana. Essa formação se torna mais agudamente nefasta à medida 
que a apropriação privada dos bens produzidos socialmente avança sucessivamente em contraste com o 
aumento da riqueza produzida pela humanidade. 
Historicamente, o desenvolvimento unilateral do trabalhador no capitalismo o acompanha desde o 
período da manufatura, quando, contraditoriamente, o trabalhador coletivo e a força coletiva, 
responsáveis pela geração do valor extra apropriado pelo sistema capitalista, emergiu. Com a maquinaria, 
o proletário passou a ser sujeitado à imposição da especialização estreita e à execução de operações 
 
 
simples e repetitivas, levando-o à corrosão da sua capacidade criativa e à limitação das suas habilidades 
físicas. 
Para ilustrar o que acabamos de ver, consideremos o filme Tempos Modernos (1936), de Charles Chaplin. 
Trata-se de um longa que retrata de forma cômica uma realidade exploradora e degradante de trabalho. 
O trabalhador é reduzido ao apêndice da máquina, condenado ao trabalho repetitivo, parcial e 
empobrecido. Transferiram-se, através da mecanização, as habilidades e os saberes do trabalhador para a 
máquina. 
Segundo Marx, “não só os trabalhos parciais específicos são distribuídos entre os diversos indivíduos, 
como o próprio indivíduo é dividido e transformado no motor automático de um trabalho parcial” (2013, 
p. 540). 
Entretanto, Marx visualiza que das fissuras do capitalismo brotam contradições, dando passagem ao 
“indivíduo dividido” para o “indivíduo integralmente desenvolvido”. Esse acesso pode ser facilitado pelas 
escolas politécnicas e agronômicas, ao associarem o trabalho com a educação e ao integrarem os 
conhecimentos voltados ao trabalho produtivo com a educação integral e corporal. 
 
Título: Apropriação dos conhecimentos 
Fonte: Prosa (2024d). 
Assim, na concepção de Marx, a classe trabalhadora pode construir uma educação tecnológica 
articuladora dos domínios teórico e prático das bases tecnológicas e epistemológicas do processo 
produtivo. Essa seria uma conjunção relevante para a condução consciente da luta social e política relativa 
ao controle da produção e dos conhecimentos que lhe dão suporte. 
Com base no que foi exposto, a educação com compromisso político implica necessariamente 
a compreensão das contradições próprias dessa realidade e a capacidade de nelas intervir, tendo em vista 
a promoção da transformação da realidade social. 
 
 
 
 
 
A politecnia e sua efetivação na EPT 
A história da EPT no Brasil evidencia, através de discursos, legislações, programas e planos implementados, 
as disputas por hegemonia que ora são de cunho liberal, ora neoliberal, ora progressista. Quando essa 
modalidade educacional surgiu no país, preponderaram finalidades assistencialistas e de contenção social. 
Contudo, com o crescimento e a diversificação das atividades econômicas, ela passou a ser regulada pelas 
forças do mercado, ampliando seu caráter de educação instrumental, tecnicista e dual. 
 
Podemos inferir, pois, que o alcance de uma educação profissional e tecnológica crítica e emancipatória 
requer a superação do discurso e das práticas pedagógicas hegemônicas e o deslocamento da centralidade 
no mercado de trabalho para a primordialidade do mundo do trabalho. Esse deslocamento é fundamental 
à formação de trabalhadores críticos, socialmente ativos e emancipados. 
 
 
Nesse sentido, você conseguiria reconhecer os indicadores do discurso hegemônico dificultadores da sua 
superação? E, também, as noções que fundamentam esse discurso transformando-as em objeto de 
reflexão? Conseguiria esclarecer outros enunciados e práticas capazes de abrir caminho para estratégias 
contra-hegemônicas, em favor da EPT emancipatória? Seria capaz de desnudar a discursividade 
hegemônica e como ela escamoteia a realidade na forma de senso comum? Como desvendar as formas 
dominantes de impor a obediência e da exploração do trabalho assalariado? 
Em seus processos formativos, a EPT deve ampliar a visão de mundo dos estudantes por meio dereflexões 
e práticas fundamentadas pelas “[...] tensões no campo das ideias, inspirando e orientando a ação política 
de toda a classe trabalhadora” (Barros; Silva, 2021, p.128). Valores, crenças, impressões, sentimentos e 
concepções remetem a diferentes percepções do mundo do trabalho e das diferentes dimensões que o 
comportam, dentre elas a lógica mercantil que preside a compra e venda da força de trabalho com todas 
as suas contradições. 
O que está em questão, aqui, é a necessidade de desenvolvimento da EPT capaz de pôr em prática uma 
educação omnilateral, tecnológica ou politécnica formadora de sujeitos autônomos e protagonistas da 
cidadania ativa. 
Dotada da perspectiva do trabalho como princípio educativo e da formação dos sujeitos por meio do 
desenvolvimento do pensamento reflexivo mais complexo e crítico, a EPT se impõe à condução da 
interpretação das contradições da realidade com vistas à sua superação e à formação de sujeitos não mais 
reféns do discurso hegemônico como única e última possibilidade. 
 
Para começo de conversa, seria necessário que as propostas pedagógicas partissem dos saberes e das 
experiências já adquiridos pelos estudantes e das suas experiências de práticas laborais. Um passo além 
seria dado pela saturação de saberes sobre o uso e as finalidades dos instrumentos de trabalho, fazendo-
os interagir com os conhecimentos científicos e tecnológicos. Tudo isso considerando aspectos de ordem 
cultural, ética e política para que os estudantes se vejam concretamente como sujeitos ativos. 
Aqui entra a proposta da educação politécnica como alternativa para a superação da dualidade estrutural 
e fragmentadora da educação profissional e tecnológica; portanto, da “[...] dicotomia entre trabalho 
manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral” (Saviani, 1989, p. 13). 
 
 
A educação politécnica, conforme explica Saviani (1989), entende o trabalho como unidade indissociável, 
não sendo possível a separação entre elementos manuais e intelectuais nele envolvidos. Essa dissociação 
somente seria permitida como produto histórico-social a ser superado; portanto, não absoluta, mas 
relativa. Desse modo, a educação não poderia ser dividida entre geral e específica, já que a formação 
ampla do trabalhador precisa ter em vista sua capacidade de apropriação da técnica como ciência e 
cultura. 
Saviani (1989, p. 17) recorda que a politecnia está vinculada ao “[...] domínio dos fundamentos científicos 
das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno”. Nesses termos, 
Supõe-se que, dominando esses fundamentos, esses princípios, o trabalhador está em 
condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do 
seu caráter, da sua essência. Não se trata de um trabalhador que é adestrado para executar 
com perfeição determinada tarefa, e que se encaixe no mercado de trabalho para 
desenvolver aquele tipo de habilidade. Ele terá um desenvolvimento multilateral, um 
desenvolvimento que abarca todos os ângulos da prática produtiva moderna, na medida 
em que ele domina aqueles princípios, aqueles fundamentos, que estão na base da 
organização da produção moderna. 
(Saviani, 1989, p. 17) 
 
Título: A complexidade do trabalho técnico envolvendo diferentes saberes 
Fonte: Prosa (2024e). 
A politecnia é um conceito realmente muito interessante e relevante, por sua própria natureza, no âmbito 
da EPT. Você pode aprofundar seu entendimento desse conceito e seus impactos através da leitura do 
artigo O choque teórico da politecnia, do professor Dermeval Saviani (2003). 
 
Para onde vamos? 
Por fim, para onde nos levam o trabalho como princípio educativo, a escola unitária, a formação 
politécnica e omnilateral? 
O que foi apresentado até aqui nos permite pensar que a concepção da EPT dotada de perspectivas 
teóricas e práticas contra-hegemônicas passa, fundamentalmente, pela realização do princípio educativo 
do trabalho, dos fundamentos da escola unitária, da formação omnilateral e da politecnia. 
https://www.scielo.br/j/tes/a/zLgxpxrzCX5GYtgFpr7VbhG/?format=pdf&lang=pt
 
 
Esses conceitos expressos na concepção de ser humano e do processo de emancipação humana, 
desenvolvidos densamente por Marx, Engels, Gramsci e outros formuladores da Pedagogia do Trabalho, 
encontram maior viabilidade de concretização na modalidade do Ensino Médio Integrado. 
O Brasil passou por uma transformação em relação à EPT ao ser promulgada a Lei nº 11.892 em 29 de 
dezembro de 2008, que criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), ao mesmo 
tempo em que oficializou e regulamentou a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica 
(RFEPCT). 
A expansão da rede federal carrega, em tese, a intenção de restabelecer a integração da formação 
profissional à educação básica embasada nos referenciais acima discutidos e de contribuir com a 
construção social de um projeto de desenvolvimento científico e tecnológico para o país, que se apresente 
como estratégico para alcançar sua soberania. Logo, faz-se necessário “[...] derrubar as barreiras entre o 
ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação 
humana” (Pacheco; Caldas; Sobrinho, 2010, p. 15), lembrando que nesse projeto educacional, 
Sua orientação pedagógica deve recusar o conhecimento exclusivamente enciclopédico, 
assentando-se no pensamento analítico, buscando uma formação profissional mais 
abrangente e flexível, com menos ênfase na formação para ofícios e mais na compreensão 
do mundo do trabalho e uma participação qualitativamente superior nele. 
(Pacheco; Caldas; Sobrinho, 2010, p. 15) 
O avanço gradativo de cursos com currículos centrados no trabalho e nas práticas pedagógicas com 
perspectiva integral, de formação profissional com abordagem orgânica, de unidade entre teoria e prática 
e, em especial, de desenvolvimento de um pensamento crítico com vistas à transformação social, tem sido 
alvo de disputas que culminaram na promulgação da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, de cunho 
neoliberal. 
Vinculada a essa lei, encontra-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e, em ambas, observa-se a 
ampliação da influência de instituições privadas sobre a educação pública, reiterando a orientação 
didático-pedagógica neoliberal com base no desenvolvimento de habilidades e competências e na noção 
de empregabilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 
Caminho em construção: o ensino integrado e a efetivação do 
trabalho como princípio educativo na EPT 
 
 
Caro estudante, 
Seja bem-vindo à continuidade da Unidade Temática Trabalho e Educação II. 
O Capítulo 2 tratará do seguinte questionamento: o ensino integrado e a efetivação do trabalho como 
princípio educativo na EPT: onde estamos? (caminho em construção). 
A possibilidade de oferecer uma Educação Profissional e Tecnológica avessa à dualidade estrutural da 
educação brasileira surgiu com a Lei Federal nº 11.892 de dezembro de 2008, que criou os Institutos 
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) e regulamentou a Rede Federal de Educação Profissional, 
Científica e Tecnológica (RFEPCT). 
Isso representou uma exortação ao desafio da superação das barreiras existentes entre o ensino técnico-
profissional e o propedêutico por meio da integração curricular, bem como da articulação entre trabalho, 
cultura, ciência e tecnologia e de projetos político-pedagógicos orientados pela perspectiva da 
emancipação humana. Em outras palavras, trata-se de uma Educação Profissional e Tecnológica focada na 
formação omnilateral e comprometida com a conexão entre pesquisa, ensino e extensão. 
Em vista disso, surgiram, nos últimos tempos, novos regulamentos educacionais de cunho neoliberal que 
têm levado à desarticulação da proposta de ensino integrado, à formação precarizada pela redução de 
disciplinas fundamentaispara a formação humana e à redução da EPT a um rudimentar itinerário 
formativo, aligeirado e fragmentado, com o intuito de atender às demandas do mercado de trabalho. 
Desta forma, ao indagarmos “onde estamos?”, é necessário admitir – considerando a realidade concreta 
das conquistas na oferta do ensino integrado e reconhecendo existência de avanços na compreensão da 
importância do princípio educativo do trabalho – que ainda precisamos avançar na materialização da 
proposta deste ensino integrado, dando continuidade aos movimentos de resistência, pois o que temos é 
um caminho em construção. 
 
 
 
Você sabe o que é o ensino integrado? 
Agora, vamos aprofundar o que é ensino integrado. Frigotto e Araújo assinalam que, para além da 
educação profissional de nível médio, o ensino integrado 
[...] é uma proposição pedagógica que se compromete com a utopia de uma formação 
inteira, que não se satisfaz com a socialização de fragmentos da cultura sistematizada e que 
compreende como direito de todos o acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que 
promova o desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas e intelectuais. 
(Frigotto e Araújo, 2018, p. 50) 
De forma a complementar, Ciavatta (2010) afirma que integrar vai “[...] no sentido de completude, de 
compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação [...] nas múltiplas 
mediações históricas que concretizam os processos educativos” (p.84). 
A formação integral pressupõe o desenvolvimento integrado dos sujeitos mediante uma proposta de 
ensino que preconiza a ampliação cognitiva, a partir da correlação das diversas dimensões estruturantes 
da vida: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. 
 
Título: As correlações entre as estruturas de vida do indivíduo 
Fonte: Prosa (2024e). 
A importância dessa perspectiva está na superação da fragmentação que, historicamente, foi imposta ao 
ser humano pela divisão social do trabalho, pela cisão da sociedade de classes e todas as contradições 
promovidas pelo modo de produção capitalista. 
Retomamos, aqui, a visão dual ou fragmentada apresentada no capítulo I, que é a expressão da totalidade 
social segmentada desde o Brasil Colônia e que resulta das relações materiais, sociais e culturais de 
produção. 
Vamos iniciar essa reflexão, questão que surge ainda no Império. Segundo Salm (1986, p. 74), o problema 
que assalta o pensamento conservador é: “o que fazer com os pobres? E a resposta sempre foi: ensinar 
um ofício”. 
 
 
 
A receita educacional remete, hoje, à proposta de profissionalização sob a 
perspectiva economicista da educação e da pedagogia tecnicista, atualizada 
à medida que se alteram as demandas de formação da força de trabalho 
feitas pelo sistema produtivo e na sociedade de classes brasileira. 
 
Ou seja, isso quer dizer que a preparação para o trabalho é reduzida ao 
aspecto puramente operacional, simplificado e esvaziado dos 
conhecimentos de ordem reflexiva e emancipatória. É, em síntese, a 
formação da classe trabalhadora subordinada aos interesses da classe dos 
proprietários dos meios de produção, voltada ao trabalho manual, ao 
praticismo, ao trabalho simples. 
 
Para compreender melhor a perspectiva economicista da educação, 
retornamos no tempo. 
 
É a partir da década de 1940, com as leis orgânicas (Reforma Capanema) 
criadas para organizar a educação nacional, que o dualismo da educação 
(segundo a orientação de classe) se afirma com seu caráter estrutural. Além 
disso, os ensinos profissionais são concebidos como subsistemas e à parte 
do ensino com caráter propedêutico, ou seja, preparatório à continuidade 
dos estudos. 
 
Das leis orgânicas do ensino decorre, então, a seguinte segmentação: de um 
lado, uma vertente dirigida à formação propedêutica das elites dirigentes e 
à continuidade dos seus estudos nas universidades; de outro, o ensino 
profissional, destinado aos segmentos sociais populares e menos favorecido 
 
 
 
 
 
 
 
Título: Formação propedêutica das elites X ensino profissional 
Fonte: Prosa (2024g). 
A Reforma Capanema se perpetuou por 20 anos e contribuiu para consolidar o dualismo na educação em 
consonância com a estrutura social brasileira. 
 
 
 
 
Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 4.024 de 20 de 
dezembro de 1961. Ela contemplou a educação como um “dever e direito de todos” (Art. 2) e a 
equivalência dos cursos de nível médio (Art. 51). No entanto, o que predominou foi a omissão em face da 
realidade educacional e social desigual, traduzida também pela falta de escolas, professores e materiais. 
A obrigatoriedade de oferta de educação básica levou à institucionalização (pelo menos formal) do 
princípio da igualdade de oportunidades. Disseminou-se, também, a expectativa de mobilidade e 
ascensão social das camadas médias e populares pela via da educação; entretanto, a submissão 
aos padrões discricionários de seleção escolar as induziu a assumir a culpa pela sua própria falta de êxito. 
Além disso, as aspirações de conquistar um título acadêmico se esbarram na necessidade de trabalhar 
para o sustento próprio ou da família, levando os setores populares a buscarem cursos de nível médio 
profissionalizantes, “[...] na maioria, ministrados à noite e menos exigentes quanto ao ginásio e ao colégio” 
(Freitag, 1984, p.67). 
O setor privado, acolhido favoravelmente pela Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961 e motivado a 
explorar a educação como negócio, apoderou-se dos cursos profissionalizantes que exigiam pouco 
investimento de infraestrutura, como também da contratação de professores não habilitados e pouco 
qualificados. 
Por conta das demandas do público-alvo (trabalhadores), ansioso por ascender ao ensino universitário, e 
das brechas oferecidas pela Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961, os cursos profissionalizantes, que 
deveriam fornecer qualificações médias para o mercado de trabalho, foram gradativamente se 
aproximando da formação propedêutica. 
Assim, o setor produtivo denuncia a inadequação do ensino profissionalizante médio, o qual, por sua vez, 
passa a exigir a responsabilidade das empresas pela qualificação no próprio ambiente de trabalho. Esse 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html#:~:text=Fixa%20as%20Diretrizes%20e%20Bases%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Nacional.&text=a%20condena%C3%A7%C3%A3o%20a%20qualquer%20tratamento,de%20classe%20ou%20de%20ra%C3%A7a
 
 
impasse leva à reivindicação de maior participação do sistema educacional na capacitação profissional, 
tanto para contribuir com o aumento da produtividade econômica quanto para assumir os custos da 
qualificação da força de trabalho. 
A partir de 1964, sob as rédeas do regime militar, o governo brasileiro passou a ajustar o sistema 
educacional de maneira que fossem cumpridas, da forma mais conveniente ao capital, as funções de 
reprodução e manutenção das relações de produção dominantes. A educação, sob a égide da Teoria do 
Capital Humano, que postula a educação principalmente como fator de desenvolvimento econômico, em 
uma perspectiva economicista que passou a identificar a educação como um ativo produtor de lucro social 
e individual. Com tais fundamentos economicistas, o Estado brasileiro passou a bancar os gastos realizados 
com a qualificação dos trabalhadores e, consequentemente, a atender às reivindicações dos setores 
privados nacional e multinacional. 
 
O que significa submeter o sistema educacional à perspectiva 
economicista da educação? 
A concepção de que a educação só é investimento quando prepara os indivíduos para o trabalho abstrai 
sua mediação da cultura, das humanidades, dos saberes universais. 
Os investimentos estatais, sob essa égide, são hierarquizados e voltados exclusivamente à 
profissionalização para atender às demandas do mercado de trabalho e promover o alargamento 
do exércitode reserva. 
 
Segundo Machado (1989, p. 63), o período compreendido entre 1964 e 1985 visou a modernização do 
país por meio de um movimento de complementaridade entre o avanço e o aprofundamento da 
(re)produção da acumulação capitalista e a participação, de maneira subordinada, na divisão internacional 
do trabalho com base no princípio da interdependência. 
Instituída a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, foram estabelecidas novas diretrizes e bases da 
educação, tendo como foco a profissionalização compulsória no 2º grau (atualmente, ensino médio) e a 
preparação para o trabalho no 1º grau (o vigente ensino fundamental 2). Essa alteração coloca em 
evidência o papel político do profissional técnico nas estruturas da empresa, graças à sua função de 
intermediação entre os gestores e os trabalhadores. Contudo, restou como possibilidade o não 
“alinhamento” com os interesses patronais. 
Os cursos profissionalizantes, sob a responsabilidade das escolas convencionais, depararam-se com as 
dificuldades materiais representadas pela falta de equipamentos e de professores qualificados para 
atuarem nas disciplinas técnicas. Logo, o que se obtém é a frágil formação que não atende às exigências 
do mercado de trabalho, bem como não inibe a busca pelo ensino universitário. Observa-se, assim, um 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html
 
 
legado de desqualificação de uma política que visou a profissionalização massiva, mas com o “caráter 
genérico do ensino academicista” (Frigotto, 1989, p. 182). 
A crise do capitalismo entre os anos de 1970 a 1990 provocou a emergência das mudanças tecnológicas 
nas estruturas produtivas, com impactos significativos na realidade mundial do trabalho. No Brasil, o 
neoliberalismo e sua proposta de Estado mínimo obrigaram o deslocamento das expectativas relacionadas 
à formação do trabalhador, do qual se passou a exigir capacidades múltiplas e versáteis. 
Essa lógica ficou evidenciada nas conquistas das forças conservadoras no que diz respeito ao projeto de Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Do embate ali 
travado, surgiu um projeto com muitas limitações comparativamente à proposta original, que previa o 
reforço da escola pública, laica e unitária. Como apontou Frigotto (2003), o conhecimento e a educação 
foram reduzidos a simples fatores de produção. 
Nessa esteira, o Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2003) promove a regulamentação do 
disposto sobre a educação profissional na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mediante a instituição 
do Decreto Presidencial nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Com este dispositivo legal, a educação 
profissional se separa do ensino médio propedêutico sob a justificativa de que a sua organização teria 
especificidades e diferenças daquela modalidade de ensino. No entanto, foi esse cenário que trouxe à 
discussão uma educação progressista, baseada nos conceitos de escola unitária, de Gramsci, e de 
educação politécnica, de Marx. 
Já no governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 a 2011), o Decreto nº 2.208, de de 17 de abril de 1997, é 
revogado mediante a emissão do Decreto Presidencial nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Esse novo decreto 
estabelece a oferta da educação profissional de forma articulada com o ensino médio, com vistas à 
inclusão da população que está à margem dos processos de escolarização e da perspectiva da inserção no 
mundo do trabalho. 
Por fim, a Lei nº 11.892, de 28 de dezembro de 2008, institui a Rede Federal de Educação Profissional, 
Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Essa Lei fortalece a 
EPT ao viabilizar a finalidade de sua democratização e a garantia do acesso, da permanência e do êxito 
acadêmico de trabalhadores, por meio da proposta de ensino integrado e da articulação entre ensino, 
ciência e tecnologia com vínculo ao mundo do trabalho. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
 
 
 
Título: Linha do tempo: da LDB até a instituição da rede federal 
Fonte: Prosa (2024n). 
 
Mas, afinal, o que é o ensino integrado? 
Em uma posição contrária à formação aligeirada e superficial, com vistas à superação do dualismo 
estrutural da educação brasileira, temos a formação integrada, que visa restabelecer as relações entre o 
saber e o fazer com base na totalidade dos elementos de produção da vida em sociedade. 
Como já abordado no início do capítulo, a noção de integração na formação humana expressa a articulação 
das dimensões sociais do trabalho, da ciência e da cultura. A concepção de integração curricular orienta, 
assim, a complementaridade entre a educação geral e a educação profissional. 
A dualidade educacional, que impõe a cisão entre a formação propedêutica destinada à continuidade dos 
estudos e a formação técnica operacional, traz impressa a desigualdade social produzida pelo modo de 
produção capitalista. O sistema de ensino revela seu caráter classista ao reproduzir a divisão social do 
 
 
trabalho, configurada na sociedade e nascida na esfera da produção social. O privilégio de uma minoria 
dirigente e detentora dos meios de produção representa a espoliação de uma maioria submetida à 
subalternidade dessa elite. 
 
Título: O caráter classista no sistema de ensino 
Fonte: Prosa (2024o). 
 
 
Para Gramsci, a relação entre escola e trabalho e, por conseguinte, entre 
a formação geral e formação profissional deve estar em interação e 
atender aos interesses da classe trabalhadora, como preconiza seu 
conceito de escola unitária. Trata-se de estabelecer uma formação 
integral/omnilateral da qual emerge o conceito marxiano de politecnia. 
 
A observação de Marx a respeito do necessário desenvolvimento das dimensões intelectual, física e 
tecnológica (formação integral do ser humano ou formação omnilateral) resulta como antídoto à violência 
submetida às crianças e jovens nas fábricas capitalistas. 
Ao defender a formação humana integral (educação do corpo, educação intelectual e educação 
tecnológica), segundo Moura, Lima e Silva (2015), Marx lança luz para uma formação elevada. O objetivo 
estratégico é a superação da sociedade burguesa, colocar a educação a serviço do homem sabendo que, 
para a efetivação plena da formação integral, é preciso que 
[...] os trabalhadores voltem a ter o domínio sobre o conteúdo do próprio trabalho e, dessa 
forma, tenham melhores condições para enfrentar a contradição entre capital e trabalho, 
visando à superação do modo de produção capitalista, pela via do aprofundamento de suas 
contradições internas. 
(Moura, Lima e Silva, 2015, p. 1062) 
A complexidade que envolve a temática “O ensino integrado e a efetivação do trabalho como princípio 
educativo na EPT” é, justamente, a compreensão da necessidade de apreensão histórica da construção da 
relação entre trabalho e educação e, também, de como a sociedade constrói a divisão entre trabalho 
intelectual e trabalho operacional. 
 
 
Ao longo da história, a educação brasileira apresenta, portanto, tensões e controvérsias – agravadas com 
o surgimento do capitalismo neoliberal. As transformações sociais almejadas, de modo a superar inúmeros 
fatores que promovem a intensificação da divisão do trabalho e as decorrentes desigualdades entre as 
classes, passam necessariamente pelo enfrentamento das contradições entre capital e trabalho e pela 
efetivação do papel do ensino integrado como possibilidade de superação e de construção de uma nova 
realidade. 
Partimos da determinação de que, para que o processo de “travessia” se efetive, é necessário haver a 
conciliação entre as ideias e as bases materiais em um movimento dialético entre infraestrutura e 
superestrutura. 
 
Título: Movimento dialético entre infraestrutura e superestrutura no marxismo 
Fonte:Prosa (2024p). 
 
 
 
O ensino integrado como articulador da teoria e da prática na 
formação do trabalhador: experimentações e potencialidades 
Este capítulo partiu da seguinte questão: “O ensino integrado e a efetivação do trabalho como princípio 
educativo na EPT: onde estamos?”. 
Buscamos trazer o cenário que compreende a EPT no Brasil em sua historicidade, densamente movida 
pelas condições sociais de construção da relação trabalho e educação. Foram apresentadas reflexões sobre 
a importância do ensino integrado e do trabalho como princípio educativo, bem como seus avanços 
teóricos e as tensões que circunscrevem a formação da classe trabalhadora. Cabe, também, recuperar as 
experiências exitosas e as potencialidades do ensino integrado. 
Ao indagar “onde estamos?”, não há dúvida em reconhecer que o princípio educativo da categoria do 
trabalho (proposto no ensino integrado) está em curso e buscando avançar nos espaços de contradição 
do sistema capitalista. 
Alguns movimentos são trazidos como avanços e retrocessos por Moura, Lima e Silva (2015), apesar de 
todas as resistências traduzidas em legislações, como: 
 
Título: Avanços e retrocessos por Moura, Lima e Silva (2015) 
Elaboração: Prosa (2024q). 
Além disso, podemos lembrar o problema do não aproveitamento dos quadros docentes estaduais da 
educação profissional e a formação com base na pedagogia das competências, com a intenção de atender 
rapidamente as demandas do mercado. 
Por outro lado, dentre as experiências oriundas dos movimentos sociais, os autores destacam a realizada 
pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Há, ainda, os projetos educacionais com 
centralidade no ensino integrado articulado por projetos sociais contra-hegemônicos dos trabalhadores. 
 
 
Nesse caso, o enfrentamento vai além da adoção de uma política educacional, pois a luta pela terra é 
conceitual, pedagógica, política e ideológica. 
O processo de formação humana unitário e integrado tem a preocupação com a transformação social ao 
adotar uma pedagogia que valorize a luta e o movimento social. Segundo Moura, Lima e Silva (2015, p. 
1077): 
[...] na análise dos elementos norteadores da proposta educacional do MST, evidencia-se a 
centralidade do trabalho na produção da realidade material e intelectual, na produção do 
conhecimento e da cultura, aproximando-se tanto das proposições de Marx e Engels, no 
que se trata da concepção de politecnia, quanto da perspectiva gramsciana do princípio 
educativo do trabalho e da escola unitária. 
(Moura, Lima e Silva, 2015, p. 1077) 
 
 
CAPÍTULO 3 
Práxis transformadora na EPT (avançar na caminhada) 
 
 
Caro estudante, 
Seja bem-vindo novamente à Unidade Temática Trabalho e Educação II. 
Concluiremos seu percurso com o Capítulo III, que trata do seguinte tema: Práxis transformadora na EPT 
(avançar na caminhada). 
Avançar na caminhada compreende incluir – no repertório do trajeto feito até aqui – a possibilidade de 
reconhecer a formação de trabalhadores no conjunto de práticas contra-hegemônicas implicadas na 
relação teoria-prática e vinculadas ao mundo do trabalho e das instituições de educação. 
Com base na filosofia da práxis, no trabalho como princípio educativo, na pedagogia histórico-crítica e na 
politecnia, a formação para a docência, a gestão e a educação a distância na EPT exige enfrentamento às 
 
 
adversidades impostas pela realidade hegemônica. Com tais sustentações, almeja-se alcançar uma 
formação docente capaz de proporcionar ao trabalhador o verdadeiro sentido da educação emancipadora. 
 
O que é trabalho? 
A centralidade da categoria trabalho na teoria marxista resume a compreensão da atividade humana em 
geral. Especificamente no trabalho, encontra-se um princípio do processo educativo, como vimos 
no capítulo anterior. Compreende-se, então, que há uma educação inerente ao trabalho, uma 
contribuição fundamental de Karl Marx à formação humana. 
Ao longo da história, o trabalho vem expressando a relação entre o ser humano e a natureza, constituindo-
se como atividade vital humana, como espaço de formação do próprio homem no desenvolvimento de 
ações orientadas a fins. 
O processo civilizador vem se materializando por diferentes formas e concepções de organização do 
trabalho, considerando os diversos períodos históricos do desenvolvimento das sociedades. Para a 
compreensão de cada forma e concepção de organização do trabalho nos diferentes ciclos históricos, é 
necessário ir ao cerne do processo sociocultural que os constitui. Como exemplo, destacamos, no Brasil, 
o trabalho escravo nos períodos Colonial e Imperial, o trabalho livre – assalariado ou não – e as mudanças 
nos processos de trabalho em atendimento aos interesses do capital já no período Republicano. 
Ao longo do tempo, a atividade de trabalho (e o seu correlato processo de formação humana) vem 
evidenciando mudanças na capacidade do homem de executar operações cada vez mais complexas, seja 
a nível individual ou coletivo. 
A organização da produção e do trabalho expressa determinada racionalização das atividades humanas, 
tendo por finalidade aumentar a produtividade social e o máximo proveito da elevação das forças 
produtivas. A divisão social do trabalho como parte do conjunto das forças produtivas é estabelecida pelas 
relações de produção, cujo desenvolvimento ocorre em função das necessidades, em que algumas são 
solucionadas e outras ampliadas em um movimento contínuo de busca de respostas aos carecimentos 
humanos. Ou seja, temos, então, a dinâmica da produção da vida material. 
 
A divisão social do trabalho, além de ser uma forma de organização social, é também expressão da 
existência de diferentes configurações de propriedade privada, em conformidade com momentos 
históricos da sociedade. No capitalismo, a propriedade privada se estabelece pela separação entre os 
meios utilizados para o trabalho, de um lado, e o próprio trabalho, de outro. Ou seja, tal separação ocorre 
entre os proprietários dos meios de produção (capitalistas) e os que detêm a força de trabalho (capacidade 
de produzir riqueza material), a qual é submetida à venda sob forma de mercadoria. 
 
 
Considerando a transitoriedade do capitalismo no seu devir histórico, a condição do trabalho alienado se 
apresenta como negatividade da manifestação humana em razão das condições de subsunção dos 
indivíduos aos ditames da divisão social do trabalho. 
O trabalho, conforme demonstrou Marx, revela-se como uma contraposição entre seu aspecto de 
afirmação (por ser criador) e seu aspecto de negação das potencialidades do ser humano. Frente ao 
capital, é trabalho alienado, mas também atividade vital humana. 
Como trabalho alienado, ele expressa a negação de toda a manifestação e processo de formação humana. 
Como atividade vital humana, ele revela a humanização da natureza e, ontologicamente, do próprio 
homem, pois, ao agir sobre, ela produz conscientemente suas próprias condições de vida humana e se 
desenvolve omnilateralmente. 
 
E o que é o trabalho alienado em Marx? 
A divisão social do trabalho estabelece a divisão da sociedade em classes sociais e, por sua vez, divide os 
trabalhadores em manuais e intelectuais, ambos com sua unilateralidade e dependência ao detentor dos 
meios de produção. 
Assim, o trabalho de livre manifestação da vida e gerador de prazer, sob as condições da propriedade 
privada capitalista, torna-se alienação: o produto gerado torna-se externo e estranho ao trabalhador (por 
conta da organização parcelada do processo de produção), pois surge fora do seu domínio e controle e é 
submetido a um mercado regido por leis, que também estão fora do alcance daquele que o produziu. 
A exteriorização do trabalhador em seu produto tem o significado não somente de que seu 
trabalho se torna um objeto, uma existência externa, mas, bem além disso [que se torna 
uma existência] que existe fora dele, independentedele e estranha a ele, tornando-se uma 
potência autônoma diante dele, que a vida que ele concedeu ao objeto se lhe defronta 
hostil e estranha. 
(Marx, 2010 [1844], p. 81) 
Essa definição mais geral do processo de alienação, segundo Marx, também se estende a todos os 
indivíduos no que tange à sua essência humana, às suas relações interpessoais e ao seu potencial criativo. 
 
 
 
Título: Processo de alienação do trabalhador 
Fonte: Marx (1976 [1844]). 
Elaboração: Prosa (2024r). 
Por outro lado, se o produto não pertence ao trabalhador, ele se destina a outro homem que não o 
trabalhador. Se a atividade laboral é um sacrifício para o trabalhador, ela deve ser fonte de satisfação de 
outro homem, o capitalista, que, para o trabalhador, é tão hostil e estranho quanto o próprio produto. 
Vejamos abaixo os tipos de alienação em Marx (1976 [1844]): 
 
 
 
Título: Tipos de alienação 
Fonte: Marx (1976 [1844]). 
Elaboração: Prosa (2024s). 
Os processos que envolvem o trabalho alienado são estabelecidos pela economia política como condições 
naturais e imutáveis da sociedade. Segundo Marx, sob a análise de Musto (2023, p. 18): 
Longe de ser uma condição constante da objetivação, da produção do trabalhador, o 
trabalho alienado é, para Marx, pelo contrário, a expressão da socialidade do trabalho 
dentro dos limites da ordem atual, da divisão do trabalho que considera o homem "um 
aparelho, uma ferramenta (...) e o transforma em um aborto espiritual e físico". (Tradução 
nossa). 
(Musto, 2023, p. 18) 
Marx, contudo, acreditava que as bases para uma sociedade mais avançada estão postas no capitalismo e 
que a humanidade pode prosseguir, então, no caminho do desenvolvimento social – mas por meio de 
um novo modo de produção, constituído por uma "associação de homens livres que trabalham com meios 
de produção coletivos e que, conscientemente, despendem suas forças de trabalho individuais como uma 
única força social de trabalho” (Marx, 2013, p. 214). 
De acordo com os escritos de Marx em Manuscritos Econômico-Filosóficos e depois n’O capital – Livro III, 
citado em Musto (2014, p. 90): 
[...] de fato, o reino da liberdade começa somente quando cessa o trabalho determinado 
pela necessidade e pela finalidade externa; se encontra portanto, por sua natureza, além 
da esfera da verdadeira e própria produção material. Como o selvagem deve lutar com a 
natureza para satisfazer as suas necessidades, para conservar e para reproduzir a sua vida, 
assim deve fazer também o homem civil, deve fazê-lo em todas as formas da sociedade e 
sob todos os possíveis modos de produção. Na medida em que ele se desenvolve, o reino 
 
 
das necessidades naturais se expande, porque se expandem as suas necessidades, mas ao 
mesmo tempo se expandem as forças produtivas que satisfazem estas necessidades. A 
liberdade neste campo somente pode consistir nisto: que o homem socializado, isto é, os 
produtores associados, regulam racionalmente este seu intercâmbio orgânico com a 
natureza, conduzindo-o sob seu controle comum, ao contrário de serem por ele dominados 
como uma força cega; que eles executam a sua tarefa com o menor emprego possível de 
energia e nas condições mais adequadas à sua natureza humana e mais dignas dela. 
(Marx, 1965, p. 933) 
Em conclusão, Musto (2014, p. 90) propõe a atualização da proposição marxiana sobre uma nova 
sociedade: 
Esta produção de caráter social, juntamente com os progressos tecnológicos e científicos e 
a consequente redução da jornada de trabalho, cria as possibilidades para o nascimento de 
uma nova formação social, na qual o trabalho coercitivo e alienado, imposto pelo capital e 
subsumido pelas suas leis, é progressivamente substituído por uma atividade criativa e 
consciente, não imposta pela necessidade; e na qual as relações sociais tomam o lugar da 
troca indiferente e acidental em função das mercadorias e do dinheiro. Não é mais o reino 
da liberdade do capital, mas aquele da autêntica liberdade humana do indivíduo social. 
(Musto, 2014, p. 90) 
Como práxis social, cuja importância é crucial para o desenvolvimento humano e social, a educação precisa 
estar atenta e acompanhar esse processo de potencialidades transformadoras. 
O trabalho é elemento imprescindível à formação humana, e suas virtualidades emancipatórias se 
fortalecem com o concurso da educação politécnica, no qual se conjugam a formação intelectual e física 
e as dimensões teórico-práticas do conhecimento e da atividade humana. É nesse sentido que se recorre 
à referência da categoria práxis para discorrer, a seguir, sobre o que se entende do lugar da EPT 
efetivamente comprometida com a superação da alienação humana e com a transformação social. 
 
O que é práxis? 
Ao longo da história, através do capitalismo, a complexidade das operações de trabalho avançou para 
solucionar as necessidades humanas, mas isso foi fundamentado na valorização do trabalho intelectual 
em detrimento do trabalho físico. Dessa forma, o trabalho passou a ser referido com base em conceitos 
abstratos de natureza reflexiva (como valores, moral e ética), com expressivas consequências para a 
hierarquização entre os saberes teórico e prático. 
Essa oposição entre teoria e prática é produto do declínio da categoria práxis. Isto é, conforme Vázquez 
(2011), a práxis não é um produto da relação entre teoria e prática, mas sim teoria e prática como produto 
da ação dialética. Assim, a teoria, por mais que tenha tomado por base o próprio conhecimento teórico, 
sempre é decorrência de uma concepção prática do mundo, ou seja, de uma práxis. 
Enquanto a atividade prática pressupõe uma ação efetiva sobre o mundo, que tem como 
resultado uma transformação real deste, a atividade teórica apenas transforma a nossa 
consciência dos fatos, nossas ideias sobre as coisas, mas não as próprias coisas. Nesse 
sentido, cabe falar de uma oposição teoria e prática. 
 
 
(Vásquez, 2011, p. 241) 
Essa oposição é apenas em termos de finalidade, pois são ocupações diferentes e cada uma possui 
atribuições próprias. 
O processo de superação da sociedade dividida, unilateral, do desenvolvimento rompido das 
individualidades e da humanidade inteira, virá da classe social excluída dos bens materiais e intelectuais. 
Ao libertar-se da alienação, além dos trabalhadores, a classe dominante também será liberta da ociosidade 
que a aliena. Na “emancipação do operário está implícita a emancipação humana geral” (Manacorda, 
2017, p. 87). 
Contudo, para que esse movimento de libertação aconteça, uma das condições é o cuidado com a 
omnilateralidade no desenvolvimento humano, para o qual é de fundamental importância a reunificação 
das estruturas da ciência com as estruturas da produção. Para tanto, concorre a educação tecnológica, 
teórico-prática. Ou seja, 
A concepção de homem real não apenas como teórico, mas, sim, como ser prático (ou mais 
exatamente, teórico-prático) que desenvolve a sua atividade material transformadora como 
um ser histórico-social. Por conseguinte, a verdadeira caracterização do marxismo tem que 
ser feita a partir do reconhecimento do lugar central que nele ocupa a categoria de práxis. 
[...] Partindo dessa concepção de Marx, entendemos a práxis como atividade material 
humana transformadora do mundo e do próprio homem. Essa atividade real, objetiva, é, 
ao mesmo tempo, ideal, subjetiva e consciente. Por isso, insistimos na unidade entre 
teoria e prática, unidade que também implica certa distinção e relativa autonomia. A 
práxis não tem para nós um âmbito tão amplo que possa, inclusive, englobar a atividade 
teórica em si, nem tão limitado que se reduza a uma atividade apenas material. 
(Vázquez, 2011, p. 398, grifo nosso) 
A categoria práxis é contrária à noção de experiência relacionada ao pragmatismo. Como tal, a práxis deve 
ser necessariamente “apreendida como o princípio filosófico e epistemológico estruturante da formação, 
do que decorreo trabalho como princípio educativo” (Ramos, 2013, p. 195). 
Como podemos observar, o caráter educativo está presente nas formulações marxistas amplas, mas, aqui, 
nos deteremos nos conceitos de trabalho e práxis e na projeção de um novo homem (re)envolto no 
processo de humanização. 
A formação pretendida é a emancipação como indivíduo social, omnilateral, fruto da associação do 
trabalho concreto e do ensino em uma escola essencialmente tecnológica. Não há como desconsiderar 
que há diversas formas de existir/ser da classe trabalhadora. Por conseguinte, a classe dos trabalhadores, 
resultante da divisão social do trabalho, constitui-se permeada por diferentes conhecimentos 
especializados de acordo com as práticas profissionais específicas ou saberes profissionais. 
Segundo Sousa Jr. (2009), a educação de base marxista tem os seguintes elementos como pilares: o 
trabalho, a escola e a práxis político-educativa. Estes atuam em contraposição à realidade 
alienada/estranhada que preconiza a formação unilateral e a sociabilidade condicionada ao movimento 
de acumulação do capital. Com isso – e acima de tudo –, pensar a educação na perspectiva de Marx é 
considerar a importância da práxis político-educativa, com base na perspectiva marxiana de educação e 
seu caráter educativo das enunciações sobre trabalho, alienação, práxis e transformação social, cuja 
finalidade é a emancipação social da classe trabalhadora. 
 
 
Com vistas à emancipação humana (que é possível por meio da ação política abrangente e das práticas 
político-educativas), a união entre trabalho e educação surge como mediação pedagógica e expressão da 
função social da escola, articulada como práxis política-educativa em diversos locais do cotidiano e no 
tempo livre dos trabalhadores, sejam eles família, comunidade, moradia, sindicato etc. 
Parte-se do fundamento do “trabalho como princípio educativo”, considerando proporcionar aos sujeitos 
educandos o acesso aos conhecimentos oriundos do processo histórico de produção científica, tecnológica 
e cultural. O propósito de transformação das condições de vida e ampliação das capacidades, sentidos e 
potencialidades humanas passa indubitavelmente pela apreensão desse movimento, que é compreendido 
pela produção material, pelas relações sociais nele envolvidas e pelas condições de exploração do trabalho 
humano – imprescindível à superação da alienação e à construção de uma nova sociedade. 
A politecnia e a pedagogia histórico-crítica vão na mesma direção: a formação humana que, sob a 
perspectiva de Gramsci e da filosofia da práxis, voltam-se à emancipação dos trabalhadores e à 
consequente transformação da sociedade. A pedagogia histórico-crítica (Saviani, 2005) comporta a síntese 
da filosofia da práxis, uma vez que tem como fundamento a categoria modo de produção e a orientação 
voltada aos interesses da classe dominada. Sob o princípio do trabalho, visa a educação omnilateral e 
politécnica na perspectiva integrada. 
No Brasil, a educação profissional integrada enfrenta diversos desafios, refletindo as limitações 
econômicas, sociais e culturais do país. Propõe-se que a EPT integrada ao ensino médio propedêutico, por 
meio da articulação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, seja essencial para superar as 
contradições decorrentes da estrutura dual do ensino. 
 
Como se manifesta o ensino na forma integrada? 
O ensino integrado, fundamentado em princípios de formação humana integral, desempenha um papel 
crucial ao sustentar a disputa dos trabalhadores no plano político e possibilitar a construção de uma nova 
perspectiva educacional voltada para o desenvolvimento social. Essa abordagem, que vai além da mera 
transmissão de conhecimento técnico, busca promover uma formação crítica e de cidadania ativa e crítica, 
essencial para a transformação social. Assim, a educação se torna uma ferramenta fundamental para 
impulsionar mudanças profundas na sociedade. 
 
 
 
 
 
Iniciativas práticas no âmbito da docência, da gestão e da EaD 
Incluímos, abaixo, algumas experiências de pesquisa desenvolvidas no âmbito do Programa de Pós-
graduação Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional (ProfEPT), 
acompanhadas dos resumos e dos links de acesso aos produtos educacionais. Eles abrangem práticas de 
ensino, de gestão e de EaD no ensino médio integrado. 
Educação Profissional e Tecnológica e mulheres na gestão: uma 
perspectiva histórica do IF Goiano campus Urutaí 
Este Produto Educacional é fruto da dissertação “A participação das 
mulheres na gestão do Instituto Federal Goiano Campus Urutaí: uma 
perspectiva histórica (1953-2019)”. Trata-se de um documentário de 
aproximadamente 20 minutos que apresenta um breve histórico da EPT, 
tendo como foco as mulheres que atuaram na gestão da instituição 
pesquisada. http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/585811 
 
Experiências do IF Goiano na implantação do currículo integrado 
Roda de conversa promovida para fins de elaboração de um Produto 
Educacional, com a participação de professores/coordenadores dos 
cursos técnicos integrados do IF Goiano narrando suas experiências 
com a implantação do currículo integrado, realizada durante a 2ª 
Semana de Planejamento Pedagógico do IFG - Campus 
Itumbiara. http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/554379 
 
Curso de criação de HQs utilizando tecnologias digitais 
Com a utilização de tecnologias digitais, este é um Produto Educacional 
desenvolvido no Programa de Pós-graduação em Educação Profissional 
e Tecnológica (ProfEPT), do campus Ceres do IF Goiano. Destinado a 
estudantes dos cursos técnicos integrados ao ensino médio 
(Agropecuária, Informática para Internet e Meio Ambiente), foi 
ofertado na modalidade remota, utilizando-se como principal 
ferramenta o AVA – Moodle. Distribuído em quatro módulos e com 
enfoque na elaboração de HQs a partir das ferramentas digitais Make 
Beliefs Comix, Storyboard That, Pixton e Comica, totalizou trinta horas. 
Apresenta-se, neste encarte, o recorte do planejamento do curso, ou 
seja: justificativa, objetivos, matriz curricular, ementa, metodologia, 
recursos, avaliação e referências. Buscou-se, deste modo, promover 
práticas pedagógicas que estimulassem a formação crítica e significativa 
dos estudantes numa perspectiva 
omnilateral. http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/739787 
 
Microbiologia Integrada: volume I (caderno do estudante) 
 
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/741180 
 
Microbiologia Integrada: volume I (caderno do professor) 
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/741174 
 
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/585811
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/554379
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/739787
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/741180
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/741174
 
 
O Produto Educacional “Microbiologia Integrada: Volume 1” é fruto do 
projeto de pesquisa intitulado “A experimentação no ensino de 
Microbiologia: uma proposta crítico-dialética aplicada ao contexto do 
Ensino Médio Integrado”, desenvolvido no Programa de Pós-graduação 
em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT. A referida pesquisa foi 
motivada pela necessidade de desenvolver propostas pedagógicas para 
o ensino de Microbiologia no contexto do ensino médio integrado. 
Observaram-se dificuldades relatadas por professores e estudantes da 
Rede e constatou-se a carência de obras destinadas ao ensino de 
Microbiologia na formação profissional integrada ao ensino médio. 
Assim, procurou-se desenvolver um material didático que atendesse às 
principais necessidades de estudantes e professores, fornecendo 
opções para o desenvolvimento de práticas educativas no ensino de 
Microbiologia alinhadas aos princípios da formação humana integral. O 
material é dividido em dois cadernos: um destinado aos estudantes; 
outro, aos professores. No caderno do professor, você encontrará 
orientações importantes para a aplicação do produtoeducacional em 
sala de aula, conhecendo as bases teóricas que fundamentaram sua 
construção, os ícones envolvidos na sua organização e algumas 
sugestões para explorar o conteúdo do caderno dos estudantes. 
 
 
 
O capítulo 3 tratou sobre a Práxis transformadora na EPT com base na 
ideia de que o conjunto de tópicos propusesse uma caminhada. O 
intuito, em síntese, da formação voltada à docência, à gestão ou à EaD 
na EPT é a de proporcionar ao trabalhador o verdadeiro sentido da 
educação emancipadora. Nessa direção, 
 
a formação que, por fim conduziria à autonomia dos 
homens, precisa levar em conta as condições a que se 
encontram subordinadas a produção e a reprodução da vida 
humana em sociedade e na relação com a natureza. 
(Adorno, 1995, p. 19) 
 
 
Por sua vez, a caminhada que traça o trajeto à formação emancipatória dos trabalhadores não se encerra 
no processo educacional. Porém, este é o espaço dotado da capacidade de promover o entendimento 
sobre a realidade social e a necessidade de libertar os trabalhadores das adversidades por meio da 
mobilização social. 
Convido você a acessar a Biblioteca Virtual desta Unidade Temática, onde encontrará diversos artigos 
relevantes para aprofundar suas reflexões e auxiliar em seus projetos futuros. 
 
 
 
https://sgmdnute.sites.ufsc.br/setec-materiais/trabalho-educacao-2/biblioteca.html