Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico

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Estrutura e
Funcionamento 
do Ensino Básico
Manaus 2007
FICHA TÉCNICA
Governador
Eduardo Braga
Vice-Governador
Omar Aziz
Reitor
Lourenço dos Santos Pereira Braga
Vice-Reitor
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Planejamento e Administração 
Antônio Dias Couto
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Ademar R. M. Teixeira
Pró-Reitor de Ensino de Graduação
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Walmir de Albuquerque Barbosa
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings
Coordenador Pedagógico
Luciano Balbino dos Santos
NUPROM
Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral
João Batista Gomes
Projeto Gráfico
Mário Lima
Editoração Eletrônica
Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico-gramatical
João Batista Gomes
Ramos, Carlos Belchior.
R245e Estrutura e funcionamento do ensino básico / Carlos Belchior
Ramos, Jucelem Guimarães Belchior Ramos, Osmarina
Guimarães de Lima. – Manaus/AM: UEA, 2007. – (Licenciatura em
Matemática. 2. Período)
83 p.: il. ; 29 cm.
Inclui bibliografia
1. Educação infantil – Estudo e ensino. 2. Educação funda-
mental – Estudo e ensino. I. Ramos, Jucelem Guimarães Belchior.
II. Lima, Osmarina Guimarães de. III. Título.
CDU (1997): 37.046.14 
CDD (19.ed.): 370.712.3
SUMÁRIO
Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
UNIDADE I – Educaçaõ, trabalho e cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
TEMA 01 – A necessidade social da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 
TEMA 02 – Relações sociais, relações de poder e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
TEMA 03 – Educação e formação do homem social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
TEMA 04 – Relação entre escola e produção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
TEMA 05 – Vinculação orgânica entre educação e trabalho produtivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
TEMA 06 – Organização da sociedade para a construção da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
TEMA 07 – Educação como processo de humanização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
UNIDADE II – O sistema educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
TEMA 08 – Concepção de educação na Colônia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
TEMA 09 – Concepção de educação no Império (1822-1889) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
TEMA 10 – Concepção de educação na Nova República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
TEMA 11 – Reforma Francisco Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
TEMA 12 – Sinopse das constituições brasileiras e a estrutura educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
TEMA 13 – Reforma Capanema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
TEMA 14 – O contexto sócio-político anterior ao golpe militar de 31 de março de 1964 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
TEMA 15 – A república de exceções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
TEMA 16 – A Lei de diretrizes e bases da educação nacional – 9.394/96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
TEMA 17 – Níveis da educação básica na nova LDB (Lei nº 9.394/96) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
TEMA 18 – Educação profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
UNIDADE III – Ensino público e privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
TEMA 19 – As divergências do passado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
TEMA 20 – Formação histórica das redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
TEMA 21 – Características do sistema educativo brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
TEMA 22 – As bases do sistema de redes: A) A privatização neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
TEMA 23 – B) A descentralização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
TEMA 24 – C) O acordo das elites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 
TEMA 25 – As transformações imperceptíveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 
TEMA 26 – Os dilemas atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 
TEMA 27 – Convergências, divergências ou diferenciação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 
TEMA 28 – Como é vista a educação tanto no público quanto no privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 
UNIDADE IV – Educação básica: situação atual e perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
TEMA 29 – Dados nacionais divulgados pelo Ministério da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
TEMA 30 – Educação básica no Amazonas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
TEMA 31 – Programas de Governo para a área educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
TEMA 32 – Reescrevendo o Futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
UNIDADE V – Modalidades de atendimento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
TEMA 33 – Educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
TEMA 34 – Ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
TEMA 35 – Ensino médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Carlos Belchior Ramos
Mestrando em Educação
Professor credenciado pelo Departamento de Teorias e Fundamentos FACED/UFAM
Professor da Faculdade Metropolitana de Manaus – FAMETRO
Jucelem Guimarães Belchior Ramos
Doutora em Educação
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM
Osmarina Guimarães de Lima
Mestra em Educação
Professora da Escola Normal Superior/ UEA
PERFIL DOS AUTORES
PALAVRA DO REITOR
A realidade amazônica, por si só, é um desafio à educação tradicional, aquela que teima em ficar arraigada
à sala de aula, na dependência única dos métodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do
Amazonas já nasceu consciente de que o ensino presencial mediado é a única estratégia capaz de respon-
der aos anseios de um público que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em
dinamismo técnico–científico.
Assim, a Licenciatura Plena em Matemática, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para ofere-
cer aos discentes as habilidades necessárias para que eles venham a construir seus próprios objetivos exis-
tenciais, estimulando–lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando–lhes
uma visão multifacetada das maneiras de educar.
Os livros–textos em que o curso se apóia são produzidos com o rigor didático de quem sabe que a história
da educação, no nosso Estado, está sendo reescrita. Os agentes desse processo têm visão crítica e apos-
tam na formação de novos professores que saberão aliar inteligência e memória, não permitindo que o ensi-
no em base tecnológica ganhe a conotação de “um distanciado do outro”.
A autonomia de agir que cada um está aprendendo a conquistar virá, em breve, como resposta aos desafios
que se impõem hoje.
Lourenço dos Santos Pereira Braga
Reitor da Universidade do Estado do Amazonas
INTRODUÇÃO
Quando o estudante dos cursos de Licenciaturas, Normal superior, Pedagogia ou do ensino médio
deparam-se, em suas grades curriculares, com a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, normal-
mente viram o rosto para o lado pensando nas aulas entendiosas que enfrentarão durante o semestre ou
ano letivo. Entretanto não precisa ser desse jeito; a legislação do ensino assim como sua concepção e estru-
turação podem ser percorridas de maneira suave, buscando-se o contexto gerador envolvente da sociedade
em determinado momento.
Assim é que buscaremos, de uma forma dinâmica, historiar o percurso da educação brasileira desde o Brasil
Colônia, perpassando pelo Império, pelas Repúblicas até a atualidade, por meio das Constituições e
Legislações Educacionais inerentes.
A educação brasileira, através dos tempos, como explicitaremos, teve avanços significantes, embora tardia-
mente, pois o ritmo em que se processaram as mudanças foi atrelado aos interesses das classes domi-
nantes, as quais não se interessavam (e ainda hoje não se interessam) pela instrução pública, gratuita e de
qualidade para as classes dominadas. É o que demonstraremos por meio do nosso passeio histórico-legal
sobre Organização e Funcionamento da Educação no Brasil. 
As dúvidas começam a surgir quando nos dispomos a entender como os fatos ocorreram.
Os autores
UNIDADE I
Educação, trabalho e cidadania
TEMA 01
A NECESSIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO
A educação tem uma semântica orientada às
relações humanas, na formação do cidadão,
estabelecendo os princípios sociais do proces-
so civilizatório e à vida democrática, tais como
a solidariedade, a cooperação, a justiça, a igual-
dade, o direito à dignidade, o respeito à alteri-
dade e à pluralidade. Essas relações devem
ser desenvolvidas, em escala decrescente,
primeiro na família – menor célula social – de-
pois na escola. 
Mas a educação tem, também, mais tradi-
cionalmente, uma semântica orientada à for-
mação de recursos humanos para o exercício
de um ofício, de uma profissão. A educação é
entendida como ensino. 
O homem nasce na sociedade, mas não nasce
social. Chega a sê-lo somente por meio da
educação. Isso quer dizer também que o ho-
mem nasce homem, mas somente enquanto
possibilidade, pois, para realizar-se, necessita
de uma aprendizagem num adequado contex-
to social. Por isso, a humanidade inventou tan-
tas formas específicas de educação. Quanto
mais a sociedade se torna histórica (menos
“natural”), mais necessita de estruturas educa-
tivas que preparem as novas gerações para se
integrarem nela. 
Foi somente depois do advento da sociedade
capitalista que a escola (uma das principais
instituições educativas) foi considerada mais
que um luxo supérfluo, próprio apenas para
uma elite privilegiada, convertendo-se em “ne-
cessidade de massa”, incluindo, pois, toda a
população. Isso implicou uma profunda reno-
vação da escola, que precisa dar conta da
preparação direta dos sujeitos produtivos.
A humanidade vive, hoje, um momento de sua
história marcado por grandes transformações,
decorrentes, sobretudo, do avanço tecnológi-
co, nas diversas esferas de sua existência: na
produção econômica dos bens naturais; nas
relações políticas da vida social; e na cons-
trução cultural. Esta nova condição exige um
redimensionamento de todas as práticas medi-
adoras de sua realidade histórica, quais sejam,
o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbóli-
ca. Espera-se, pois, da educação, como medi-
ação dessas práticas, que se torne, para en-
frentar o grande desafio do 3.o milênio, investi-
mento sistemático nas forças construtivas
dessas práticas, de modo a contribuir mais efi-
cazmente na construção da cidadania, tornan-
do-se fundamentalmente educação do homem
social1.
A educação, como processo pedagógico sis-
tematizado de intervenção na dinâmica da vida
social, é considerada, hoje, objeto priorizado
de estudos científicos com vistas à definição
de políticas estratégicas para o desenvolvimen-
to integral das sociedades. Segundo Severino
(1986),
Ela é entendida como mediação básica da
vida social de todas as comunidades hu-
manas. Esta reavaliação, que levou à sua
revalorização, não pode, no entanto, fundar-
se apenas na sua operacionalidade para a
eficácia funcional do sistema socioeconômi-
co, como muitas vezes tendem a vê-la as
organizações oficiais, os grandes economis-
tas e outros especialistas que focam a
questão sob a perspectiva da teoria do capi-
tal humano2. 
13
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
1 Volume 12 da revista São Paulo em Perspectiva, números 2 e 3, de 2003.
2 A teoria do Capital Humano compreende que, em nível individual, a educação “é predominantemente uma atividade
de investimento realizado para fim de aquisição de capacitações que oferecem satisfações ou rendimentos futuros
das pessoas como agente produtivo” (SHULTZ, 1973, p. 79). Essa ideologia tenta construir a ficção de igualdade den-
tro da sociedade de classes propagada pelo capitalismo, pois cria a ilusão de que todos são iguais em oportunidades,
justificando que os mal sucedidos são pessoas desinteressadas que não buscam qualificação necessária para ingres-
sar/permanecer no mercado de trabalho. Para Frigotto (2001, p. 57), essa teoria mascara, no interior da sociedade
capitalista, “as relações assimétricas de poder e os mecanismos estruturais que produzem e mantêm a desigualdade
entre as nações, regiões e entre grupos ou classes sociais”.
Sem dúvida, a existência real dos homens é
profundamente marcada pelos aspectos eco-
nômicos, até porque esta dimensão econômi-
ca, devidamente entendida, constitui mesmo
uma referência condicionantepara as outras
dimensões da vida humana, uma vez que ela
se liga à própria sobrevivência da vida materi-
al. Porém, se, de um lado, é a realidade dos
fatos que permite que a educação tenha algu-
ma incidência social, de outro, essa eficácia só
ganha legitimidade humana se se referir a sig-
nificações que ultrapassem sua mera factici-
dade e seu desempenho operacional. A filo-
sofia da educação ajuda-nos a buscar explica-
ção para esses valores e essas significações. 
Ponce (2000, p. 169) ensina-nos que a edu-
cação é, no seio da sociedade contempo-
rânea,
O processo mediante o qual as classes domi-
nantes preparam na mentalidade e na condu-
ta dos indivíduos as condições fundamentais
da sua própria existência. Pedir ao Estado
que deixe de interferir na educação é o mes-
mo que lhe pedir que proceda dessa forma
em relação ao Exército, à Polícia e à Justiça.
[...] a classe que domina materialmente é
também a que domina com a sua moral, a
sua educação e as suas idéias.
Refletir filosoficamente sobre a educação não é
dispensar os dados e as análises que as ciên-
cias especializadas podem trazer e fazer; ao
contrário, uma abordagem filosófico-educacio-
nal precisa levar em consideração esse retrato
de corpo inteiro que a ciência faz da educação
nos dias de hoje. Assim, a filosofia da educa-
ção leva em conta as conclusões das ciências,
procurando clarear os objetivos e as finalida-
des que precisam ser selecionados e privile-
giados, até mesmo na definição dos meios,
para que elas possam subsidiar as políticas
sociais. É neste plano das finalidades que se
estabelece o diálogo entre as perspectivas
científica, filosófica e política, sendo esta última
perspectiva entendida como o planejamento e
a execução de ações que interferem direta-
mente na dinâmica social. 
Gryzybowski (apud FRIGOTTO, 2003, p. 26),
relaciona bem a educação com o contexto
político-econômico e cultural da sociedade, ao
conceituá-la como sendo, antes de mais nada,
[...] desenvolvimento de potencialidades e a
apropriação de “saber social” (conjunto de
conhecimentos e habilidades, atitudes e va-
lores que são produzidos pelas classes, em
uma dada situação histórica de relações para
dar conta dos seus interesses e das suas
necessidades). Trata-se de buscar, na edu-
cação, conhecimentos e habilidades que per-
mitam uma melhor compreensão da realidade
e envolva a capacidade de uma melhor com-
preensão da realidade e também de fazer
valer os interesses coletivos no âmbito eco-
nômico, político e cultural.
Para tanto, torna-se importante partirmos de
uma configuração da situação em que se en-
contram as relações entre educação e socie-
dade, desenvolvendo, em seguida, conside-
rações sobre o necessário redimensionamento
de seu papel, em face das exigências postas
pela significação da condição humana, funda-
da na iminente dignidade dos seres humanos
como pessoas. 
14
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 02
RELAÇÕES SOCIAIS, RELAÇÕES DE
PODER E EDUCAÇÃO
De acordo com um senso comum atualizado,
vigente nos meios acadêmicos, nos meios de
comunicação e até mesmo nos meios popu-
lares, estaríamos vivendo, hoje, um mundo to-
talmente diferente daquele projetado pela vi-
são iluminista da modernidade, constituindo
uma nova ordem mundial. 
Estaríamos vivendo um momento de plena
revolução tecnológica, capaz de lidar com a
produção e a transmissão de informações em
extraordinária velocidade, num processo de
globalização não só da cultura, mas também
da economia e da política. Trata-se de um
momento marcado pelo privilégio da iniciativa
privada, pela minimização da ingerência do
Estado nos negócios humanos, pela maxi-
mização das leis do mercado, pela ruptura de
todas as fronteiras. Tal situação leva Octavio
Ianni (1998, p. 28) a afirmar que “o que está
em causa é a busca de maior e crescente pro-
dutividade, competitividade e lucratividade,
tendo em conta mercados nacionais, region-
ais e mundiais. Daí a impressão de que o
mundo se transforma no território de uma
vasta e complexa fábrica global e, ao mesmo
tempo, em shopping center global e disney-
lândia global". 
Estaria em pauta uma crítica cerrada às formas
de expressão da razão teórica da moder-
nidade, propondo-se a desconstrução de
todos os discursos por ela produzidos, todos
colocados sob suspeita, até mesmo aqueles
da própria ciência. Todos os grandes sistemas
teórico-interpretativos da realidade humana
são caracterizados como metanarrativas e, co-
mo tal, desconsiderados. Já teríamos entrado,
então, em plena pós-modernidade (SEVERI-
NO, 1986). O traço definidor da condição pós-
moderna seria, então, a perda da credibilidade
das narrativas da modernidade3, uma vez que
a ciência atrelou-se ao capital, ao Estado, e a
verdade ficou reduzida ao desempenho, à efi-
ciência.
Embora existam vários estudiosos que invali-
dam o termo pós-modernidade (Habermas,
1987, é um deles), Anderson (1999) orienta-
nos que o mesmo teve sua primeira abor-
dagem filosófica nas reflexões de Lyotard
(1985). Dentre outras coisas, Lyotard (1985)
considerava que a chegada da pós-moder-
nidade ligava-se ao surgimento de uma so-
ciedade pós-industrial, na qual o conhecimen-
to tornara-se a principal força econômica de
produção, embora ele tivesse perdido suas
legitimações tradicionais. 
Segundo Sanfelice (2003), a euforia do capita-
lismo triunfante e a ofensiva ideológica de di-
reita, que culminou com o colapso do bloco
soviético, trouxe, pela primeira vez na história,
o domínio de uma nova e grandiosa narrativa:
uma história única e absoluta de liberdade e
prosperidade, a vitória global do mercado, o
neoliberalismo.
No entanto este modo de ver e existir atuais, de
perfil assumidamente neoliberal, com suas
decorrências e expressões no plano cultural,
com sua exacerbação do individualismo, do
produtivismo, do consumismo, da indústria
cultural, da mercadização até mesmo dos bens
simbólicos, não instaura nenhuma pós-moder-
nidade ( SEVERINO, 1986). Com efeito, o que
está de fato acontecendo é a plena maturação
das premissas e promessas da própria moder-
nidade. Nada mais moderno do que esta
expansão e consolidação do capitalismo,
envolvido numa aura ideológica de liberalismo
extremado; nada mais moderno do que esta
tecnicização, viabilizada pela revolução infor-
macional. Finalmente, a modernidade está
realizando as promessas embutidas em seu
15
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
3 A ciência na modernidade, com sua pretensão de verdade em relação ao conhecimento comum, baseava-se em duas
grandes narrativas: a primeira, herdada da Revolução Francesa, colocava a humanidade como agente histórico de
sua própria libertação por meio do avanço do conhecimento e, a segunda, descendente do idealismo alemão que via
o espírito como progressiva revelação da verdade (SANFELICE, 2003).
projeto civilizatório. Nada mais moderno do
que o individualismo egoísta dos dias de hoje.
No fundo, é a mesma racionalidade que con-
tinua dirigindo os rumos da história humana,
em que pese às críticas que são feitas à sua
forma de expressão até o século XIX. 
Que tal situação configure um contexto novo,
não há como negar nem recusar. E que obvia-
mente exige reequacionamentos por parte de
todos nós, quaisquer que sejam os lugares
que ocupemos na dinâmica sociocultural. Isso
não está em questão. Porém o que cabe aqui
é uma rigorosa atenção a essa especificidade
do momento histórico. Precisamos sim é impe-
trar, segundo Severino (1986, p. 32) uma
“análise detida e vigilância crítica”. 
Da mesma forma, é preciso não perder de vista
a historicidade da existência humana, não se
deixando iludir pela idéia de que o fim das
utopias do progresso humano possa significar
igualmente o fim da história. Portanto deve-se
ter bem presente que a atual situaçãopossui
também uma configuração histórica. Ma-
nacorda (2001, p. 352) diz que:
[...] a história nos ensina que esta transferên-
cia de modelos educacionais (da Grécia para
Roma, de Roma para a Europa bárbara),
embora tenha permitido o florescer da escola
e da cultura, provocou ao mesmo tempo a
sua esclerose, a morte de velhas tradições e
a perda da identidade deste ou daquele povo,
estimulando dessa forma a divisão cultural e
de classe dentro do mesmo povo, como entre
clero privilegiado e laicos profanos.
Além disso, é necessário considerar a dura
realidade do contexto histórico latino-ameri-
cano, em que as marcas da exclusão humana
continuam com presença muito forte. A gravi-
dade da situação desmente qualquer velei-
dade de que já se teria encontrado o caminho
certo para a construção de uma sociedade
amadurecida, justa e democrática. O processo
de modernização pelo qual passou e continua
passando o continente está acontecendo a
um preço muito alto. A organização econômi-
ca, de lastro capitalista, sob um clima político
de mandonismo interno das elites nacionais e
da dominação externa dos grupos internacio-
nais (OCDE4, UNESCO, Banco Mundial, FMI),
impõe uma configuração socioeconômica na
qual as condições de vida da imensa maioria
da população continuam extremamente pre-
cárias. Na verdade, o aclamado processo de
globalização da economia universaliza as van-
tagens do capital produtivo e as desvantagens
do trabalho assalariado. Dada essa situação, o
conhecimento, em geral, e a educação, em
particular, são interpelados com relação a seu
papel histórico. 
A América Latina vem sendo considerada, por
todos os especialistas, a região do Planeta que
apresenta as maiores desigualdades, que ade-
mais são submetidas a intensos processos de
piora contínua. Aqui está ocorrendo um “ex-
cesso de pobreza”, responsável pela magni-
tude e profundidade dos impactos negativos
decorrentes dessa situação (KLIKSBERG,
2000, p. 14). 
Entretanto qual a realidade histórico-social en-
contrada no Brasil, neste atual momento?
Como andam essas mediações nas quais cabe
à educação investir? Segundo o Relatório das
Nações Unidas, com a avaliação do IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano), recém-
lançado, o Brasil regride para o rol dos países
de desenvolvimento médio, passando a ocu-
par o 79.o lugar entre 174 países avaliados.
Parece até uma boa colocação, não fosse o
fato de que essa posição não decorre da
carência de recursos objetivos. Se estes fos-
sem levados em conta, o País precisaria estar
colocado entre os 30 primeiros países do
Planeta. O trágico é que esta posição repre-
senta termos de selvageria na distribuição dos
bens materiais e culturais de que o país dis-
põe, provocando um grave nível de desuma-
nização (IANNI , 2004). 
Com efeito, o País está com uma das mais
16
UEA – Licenciatura em Matemática
4 Organization for Economic Co-operation and Development (OCDE), Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico que integra países dos diversos continentes, produzindo indicadores internacionais de
avaliação do desenvolvimento.
altas concentrações de renda do mundo,
medida pelo índice de Gini5 e que se expressa
da seguinte maneira: enquanto os 20% mais
pobres precisam distribuir entre si apenas
2,5% da renda do País, os 20% mais ricos locu-
pletam-se com 63,4%, ou seja, no Brasil, 30
milhões de pessoas precisam sobreviver com
a pequena fatia de 2,5% e outros 30 milhões
dispõem de 63,4% para o mesmo fim. O PIB
anual per capita dos 20% mais ricos é de US$
18.563,00, enquanto o dos 20% mais pobres é
de apenas US$ 578,00, portanto 32 vezes
menor. Embora o País tenha enriquecido nos
últimos anos, não conseguiu transformar esta
riqueza em maior expectativa de vida e em
educação. 
Esta situação particular do Brasil é pior do que
a do conjunto da América Latina, que já é
péssima: os 20% mais ricos dispõem de
52,94% da renda e os 20% mais pobres, de
4,52%. Na África do Norte e no Oriente Médio,
essa cor-relação é 45,35% e 6,90% (KLIKS-
BERG, 2000, p. 34). 
O retrato da existência real da população bra-
sileira é o seguinte: 17% vivem na miséria, ou
seja, 26 milhões de pessoas; 17.600.000 de
pessoas morrem antes de atingir os 40 anos;
30.000.000 são analfabetos; 36.720.000 não
contam com água potável; e 45.900.000 não
dispõem de saneamento básico. 
No caso das condições das mulheres, medi-
das pelo IDH, verificou-se ligeira melhora do
desempenho do País, mas, como observa o
jornal O Estado de S. Paulo (11/07/2002), “isso
ocorre mais pelos problemas dos outros países
do que pelas virtudes brasileiras”. O Brasil ocu-
pa o 67.o lugar, devido sobretudo à longe-
vidade feminina. A expectativa de vida das mu-
lheres é de 71 anos, ao passo que a dos home-
ns é de 63 anos. Na educação, pequena van-
tagem para os homens: alfabetização e ma-
trícula de meninos correspondem a, respecti-
vamente, 84,1% e 82% contra 83,9% e 77%
para as meninas. No entanto, na renda, o PIB
per capita refaz a diferença: o homem leva R$
9.035,00 contra R$ 3.863,00 das mulheres, por-
tanto uma diferença de 2,4 vezes, lembrando-
se de que a diferença média mundial é de ape-
nas 1,8 vez. No exercício do poder institu-
cionalizado, a situação das mulheres torna a
cair, arrastando o Brasil para o 70.o lugar entre
102 países: só 5,9% das vagas parlamentares
e 17,3% dos cargos diretivos cabem às mu-
lheres. 
No Relatório Progresso das Nações 1999, pu-
blicado pela UNICEF, o Brasil ocupa o 102.o
lugar no ranking de risco para a infância, entre
142 países pesquisados (Folha de S.Paulo,
23/07/2002). Para essa classificação, foram le-
vados em conta o índice de mortalidade infan-
til, o índice de amamentação integral e o índice
de crianças fora da escola. 
Atualmente, embora tenham melhorado esses
índices de desempenho da educação nacio-
nal, tanto no ensino médio quanto no funda-
mental, uma vez que, entre 1996 e 1997, dimi-
nuíram os índices de retenção e de evasão no
sistema, os níveis ainda são muito altos. A taxa
de promoção no ensino fundamental, em
2002, foi de 77,5% e a de evasão, 11,1%. No
ensino médio, estas taxas correspondem,
respectivamente, a 78,8% e 13%. O País con-
tinua com 16% de analfabetos, ou seja, 30 mi-
lhões de pessoas. 
Outro aspecto que merece atenção diz res-
peito à situação dos professores. Segundo o
MEC (2005), nos últimos oito anos o número
de funções docentes da Educação Básica com
nível superior cresceu 82%, segundo dados do
Censo Escolar. Em 1996, 901.565 possuíam
licenciatura; oito anos depois, em 2004, esse
número subiu para 1.639.129. Na rede estad-
ual de ensino foi onde houve o maior cresci-
mento. Em 1996, cerca de 533 educadores
17
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
5 O coeficiente de Gini é a medida dos graus de desigualdade na distribuição da renda. Ele é igual a 0 (zero) quando
a eqüidade é máxima, a renda sendo eqüitativamente distribuída entre todas as pessoas que integram uma popu-
lação. Vai de 0 a 1. Países altamente eqüitativos, como Suécia e Espanha, têm o índice de Gini entre 0,25 a 0,30. A
média mundial é 0,40. A média da América Latina é de 0,57, enquanto o Brasil está com 0,69, após ter passado de
0,59 em 1980, para 0,63 em 1989, o que mostra a continuidade do agravamento da concentração de renda nas últi-
mas décadas (KLIKSBERG, 2000, p. 84).
eram graduados; oito anos depois, esse per-
centual saltou para 849 aproximadamente. A
rede municipal também teve aumento significa-
tivo de docentes com graduação nesse perío-
do, com aumento de 179,2%. No entanto estu-
dos especializados (PIMENTA, 2003; SANTOS,
2004; KRAMER, 2000) orientam-nos que, em-
bora os programas de governo tentem mini-
mizar os problemas, a formação continuada
ainda é um desafio para o professor que, so-
mente com a graduação, não se sente tranqüi-
lo paraenfrentar os conflitos da profissão do-
cente.
Mostra também como o trabalho está de-
gradante; como a sociabilidade está deteriora-
da e opressiva; como a cultura está alienante e
precariamente dividida; como andam as medi-
ações da existência humana no Brasil, acenan-
do para os desafios que a educação brasileira
precisa enfrentar para cumprir sua missão
intrínseca que é a de investir nas forças cons-
trutivas das práticas relacionadas ao trabalho,
à vida social e à cultura simbólica. 
O que se constata, no entanto, com relação à
educação brasileira, é que ela está significati-
vamente deficitária. Como se viu, o déficit edu-
cacional expressa-se em números muito eleva-
dos. Tal situação cobra de todos os brasileiros
sensíveis ao valor da dignidade da pessoa hu-
mana, e portanto de sua postura ética, o seu
decisivo compromisso de fazer que sua prática
político-educativa transforme-se em investimen-
to competente na consolidação das condições
de trabalho, na construção da cidadania (no
plano das pessoas) e da democracia (no plano
da sociedade) e na expansão da cultura sim-
bólica, utilizando-se de todos os recursos dis-
poníveis, de modo especial, a construção do
conhecimento. 
TEMA 03
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DO HOMEM
SOCIAL 
Ao contrário do que sempre alegaram a me-
tafísica tradicional e a ciência moderna, todas
as formas de manifestação concreta da exis-
tência humana realizam-se mediante a ação
real, o agir prático. Com efeito, a substância do
existir é a prática. Só se é algo mediante um
contínuo processo de agir, só se é algo medi-
ante a ação. Assim, diferentemente do que pen-
savam os metafísicos clássicos, não é o agir
que decorre do ser, mas é o modo de ser que
decorre do agir. É a ação que delineia, circuns-
creve e determina a essência dos homens. É
na e pela prática que as coisas humanas efeti-
vamente acontecem, que a história se faz. 
O professor, como sujeito que não reproduz
apenas o conhecimento, pode fazer do seu tra-
balho de sala de aula um espaço/tempo de
práxis docente e de superação da dominação
do trabalhador pelo capital. É na ação refletida
e na redimensão de sua prática que o profes-
sor pode ser agente de mudanças na escola e,
conseqüentemente, na sociedade. Gramsci
(1984) orienta-nos que “os homens, em sua
relação com a natureza por meio de múltiplas
atividades, criam a si mesmos, como indivíduos
e como sociedade” (p. 98). O processo históri-
co é processo de humanização.
Práxis, segundo Marx, é um conjunto de práti-
cas que permitem que o homem transforme a
natureza por intermédio de seu trabalho,
transformando-se a si mesmo numa relação
dialética. No marxismo, teoria e prática são
inseparáveis: os verdadeiros problemas que
se colocam ao homem são de ordem prática
e, todas as teorias encontram sua explicação
na práxis humana (DUROZOI & ROUSSEL,
2002, P. 377)
Este é o sentido da historicidade da existên-
cia humana, ou seja, “os homens não são a
mera expressão de uma essência metafísica
18
UEA – Licenciatura em Matemática
predeterminada, nem a mera resultante de um
processo de transformações naturais que es-
tariam em evolução. Ao contrário, naquilo em
que são especificamente humanos, eles são
seres em permanente processo de con-
strução” ( SEVERINO, 1986, p. 45). Nunca
estão prontos e acabados, nem no plano indi-
vidual, nem no plano coletivo, como espécie.
Por so-bre um aspecto de uma natureza físico-
biológica prévia, mas que é pré-humana, com-
partilhada com todos os demais seres vivos,
eles vão transformando-se e reconstruindo-se
como seres especificamente humanos, como
seres “culturais”. Freire (2000, p. 44) reforça tal
as-sertiva, enfatizando que o professor “não
apenas deve ensinar muito bem sua disciplina,
mas desafiar o educando a pensar criticamente
a realidade social, política e histórica em que é
uma presença).
A postura crítico-reflexiva e reconstrutiva da
sociedade não é apenas na linha de um ne-
cessário aprimoramento, de um aperfeiçoa-
mento contínuo ou de progresso: ao contrário,
essas mudanças transformativas, decorrentes
de sua prática, podem ser regressivas, nem
sempre sinalizando para uma eventual direção
de aprimoramento de nosso modo de ser. O
que é importante observar é que os seres hu-
manos vão sendo aquilo que vão fazendo, e
este fazer-se, este constituir-se só se dá medi-
ante a ação e não pelos seus desejos, pelos
seus pensamentos e teorias. A ação pedagóg-
ica e política tornam-se pólos de uma mesma
imagem, visto que “a leitura crítica do mundo é
um que-fazer político-pedagógico, isto é, da
ação política que envolve a organização dos
grupos e das classes populares para intervir na
reinvenção da sociedade” (FREIRE, 2000, p.46).
Assim, a educação não poderá mais ser vista
como processo mecânico de desenvolvimento
de potencialidades. Ela deve ser necessaria-
mente um processo de construção, ou seja,
uma prática mediante a qual os homens estão-
se construindo ao longo do tempo. 
Porém, quando se analisa a realidade humana
em sua historicidade, percebe-se logo que a
esfera básica da existência humana prática e
histórica dos homens é aquela do trabalho pro-
priamente dito, ou seja, prática que alicerça e
conserva a existência material dos homens, já
que a vida depende radicalmente dessa troca
entre o organismo e a natureza física. 
Trabalho é entendido aqui não como mera
operação técnica sobre a natureza, mas
como a densa relação dos homens com ela.
Daí a sua caracterização como a esfera pro-
dutiva, a esfera da prática econômica, medi-
ante a qual os homens podem prover a con-
servação de sua existência física. (SEVERINO,
1986, p. 67)
Ainda, segundo o autor, como bem o mostram
as ciências econômicas, o processo produtivo,
de bens naturais e do próprio sujeito produtor
envolve, obviamente, não só o investimento da
energia dos organismos humanos. Está impli-
cada nesse processo a apropriação pelos
homens dos recursos da terra, bem como dos
meios tecnológicos da produção. Por isso,
estão em pauta a saúde corporal das pessoas,
a disposição de alimentos, de habitação, as
formas e os valores de remuneração do trabal-
ho, enfim, as condições objetivas da produ-
ção, que são igualmente as fontes objetivas da
existência real. Essas condições precisam estar
eqüitativamente distribuídas, pois a desigual-
dade dessa distribuição é que resulta na po-
breza, na doença, no desemprego, na baixa
qualidade de vida, na privação também dos
bens sociais e culturais. 
Dessa maneira, de um primeiro ângulo, os
homens estabelecem relações com a natureza
material, da qual recebem seu organismo físi-
co-biológico e da qual retiram, direta ou indire-
tamente, todos os elementos e recursos para a
manutenção de sua existência material e para
sua sobrevivência, tanto como indivíduos
quanto como espécie. O conjunto das ativi-
dades desenvolvidas no âmbito dessas re-
lações constitui o universo do trabalho, a esfe-
ra da produção técnica e econômica. 
19
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
TEMA 04
RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E PRODUÇÃO
Nossa referência à produção e não ao trabalho
(como se costuma fazer) quer evidenciar a ne-
cessidade de uma abordagem mais ampla da
preparação que a escola deve fazer em relação
aos sujeitos do trabalho. Não se vai falar aqui
de restritas especializações profissionais. É
preciso conceber a produção mais do que na
sua dimensão econômica e muito mais do que
na sua simplificação capitalista.
O pressuposto é o seguinte: o nexo entre esco-
la e produção sempre existiu (faz parte do jogo
dialético das ralações entre as várias esferas
da vida social), mas em nem todos os períodos
históricos ele ficou evidenciado. Hoje, trata-se
de considerar as “novas exigências de coorde-
nação das estruturas educativas com as pro-
dutivas da sociedade”. (MANACORDA.1975,
p. 15).
A partir, daí temos que o vínculo entre a escola
e a produção não é apenas um dos aspectos
pelos quais se pode enfocar a função social da
escola, mas sim o ponto central, a raiz da de-
finição de um projeto pedagógico que vise
preparar ou realizar a escola do futuro.
O que define o homem tão essencialmente é o
seu TRABALHO PRODUTIVO (entendido aqui
genericamente como intervenção humana na
natureza que cria a sociedade e faz história).
Sendo assim, se a educação (e por decorrên-
cia, a escola enquanto instituição educativa
historicamente determinada) está a serviço do
homem a da sua socialização, então o seu
grande objetivo é a formação do HOMEM TRA-
BALHADOR, seja em que idade ou grau de
ensino for.
Na sociedade capitalista, o trabalho assume
uma natureza profundamente contraditória.
Como apontou Marx – e esse foi o centro de
suas preocupações teóricas e práticas –, ao
mesmo tempo em que o trabalho continua
sendo a fonte possível de toda riqueza material
e espiritual do homem, ele é também a fonte
da miséria absoluta, da exploração e da alien-
ação deste mesmo homem. E o que caracteri-
za exatamente o capitalista é o predomínio
(que às vezes chega a ser exclusividade) deste
pólo negativo do trabalho.
Diz Marx: “A divisão do trabalho e a proprie-
dade privada nos fizeram obtusos e unilaterais.
O essencial da alienação a que fomos conde-
nados e que da esfera da nossa vida (a econo-
mia, a política, a moral, a religião) foi separada
num compartimento estanque, impondo ao
nosso comportamento normas diversas e
antitéticas... Somos seres fragmentados, con-
fusos, incoerentes, sem rumo definido. – Para
usar uma palavra que talvez cause impacto eu
diria que nos transformamos em ‘esquizofrêni-
cos’, embora ‘normais’ e ‘saudáveis’, segundo
os padrões dominantes” [...].
Nesta realidade, o único objetivo geral que
pode ter a educação (e a escola) é o de ajudar
na recuperação, em cada indivíduo singular, da
unidade do comportamento humano. Na ex-
pressão de Marx, o grande objetivo social da
educação deve ser o de desenvolver a OMNI-
LATERALIDADE do ser humano, reagindo à
unilateralidade e que está sendo condenado
pelas circunstanciais históricas (MANACORDA,
1975, p. 83).
Esta ajuda (e falamos em ajuda para não cair-
mos na perigosa ilusão idealista de que a edu-
cação, enquanto superestrutura, tem a força
suficiente para assumir sozinha tarefa tão
grandiosa), somente poderá ser realizada por
meio de uma VINCULAÇAO ORGÂNICA EN-
TRE EDUCAÇÃO E TRABALHO PRODUTIVO.
Esta é a tese pedagógica fundamental de Marx
e que depois foi devidamente “re-trabalhada”
por Gramsci.
20
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 05
VINCULAÇAO ORGÂNICA ENTRE
EDUCAÇÃO E TRABALHO PRODUTIVO
Esta vinculação, é bom que se diga, não é
própria apenas para as escolas de trabal-
hadores, ela é a perspectiva válida para qual-
quer escola e em qualquer sociedade.
Mas “como pode o trabalho libertar o homem,
se é a condição de sua escravidão? Como pode
este trabalho, ao associar-se à educação, consti-
tuir o conteúdo e o método para a formação do
homem omnilateral?” (MANACORDA, 1975, p.
61).
Em Marx, o vínculo entre escola e trabalho pro-
dutivo significa que, para a formação integral
da criança e do adolescente, é necessária uma
articulação entre horas de trabalho e horas de
estudo (prática e teoria). Ele é favorável, pois,
ao trabalho das crianças, ou seja, sua inserção
desde cedo na produção, desde que não nos
moldes do capitalismo contemporâneo. Não
se trata de antecipar o tempo de ser explorado;
trata-se, desde cedo, de participar de todas as
dimensões da vida humana. Marx chega a pro-
por jornadas variáveis de acordo com a idade
das crianças. Essa experiência infantil de tra-
balho torna-se decisiva no elo entre teoria e
prática, entre escola e vida. Mais facilmente as
crianças e os adolescente percebem o sentido
do que estão apreendendo.
O importante aqui é chamar a atenção para a
amplitude do desafio de vincular escola e pro-
dução e denunciar as ilusões pragmatistas que
não têm compromisso efetivo com a causa do
trabalho e do trabalhador. Quanto mais infor-
mações sobre tudo o individuo detiver, maior
competência, inclusive para se adequar a um
mercado de trabalho oscilante e cíclico.
Gramsci insiste muito para que não se desvin-
cule INSTRUÇÃO de EDUCAÇÃO. É nessa per-
spectiva que hoje se formula a tese de que o
vínculo entre escola e produção passa pela
realização da educação escolar como espaço
de SOCIALIZAÇÃO DO SABER HISTORICA-
MENTE ELABORADO (SAVIANI e ARROYO,
1996).
TEMA 06
ORGANIZAÇÃO DA SOCIEDADE PARA A
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 
A prática produtiva dos homens não se dá
como trabalho individual: ela é, antropologica-
mente falando, expressão necessária de um
sujeito coletivo, ou seja, a espécie humana só
é humana à medida que se efetiva em socie-
dade. Não se é propriamente humano fora de
um tecido social, que constitui o solo de todas
as relações sociais, não apenas como referên-
cia circunstancial, mas como matriz, placenta
que nutre toda e qualquer atividade posta pelos
sujeitos individuais. 
Torna-se necessário observar que essa trama
de relações sociais que tece a existência real
dos homens não se caracteriza apenas como
coletividade gregária dos indivíduos, como
ocorre nas “sociedades” animais: um elemen-
to específico interfere aqui, mais uma vez mar-
cando uma peculiaridade humana: a
sociedade humana é atravessada e impregna-
da por um coeficiente de poder, ou seja, os
sujeitos individuais não se justapõem, uns ao
lado dos outros, em condições de simétrica
igualdade, mas colocam-se hierarquicamente,
uns sobre os outros, uns dominando os outros.
Torna-se, assim, uma sociedade política, uma
cidade. Este coeficiente que marca as nossas
relações sociais como relações políticas e que
caracteriza nossa prática social envolve os
indivíduos na esfera do poder, e a escola viven-
cia isso no seu cotidiano, visto que,
O conhecimento não é exterior ao poder, o
conhecimento não se opõe ao poder. O con-
hecimento não é aquilo que põe em xeque o
poder: o conhecimento é parte inerente do
poder [...], o mapa do poder é ampliado para
incluir os processos de dominação centrados
na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade
(SILVA, 2001, p. 148-149).
Desse ponto de vista, uma estrutura social na
qual o poder seja mais eqüitativamente dis-
tribuído é condição básica para que os homens
21
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
humanizem-se. É condição mínima para que
haja cidadania, entendida como “resultado de
uma integração social que permite ao homem
usufruir de direitos e cumprir os deveres
definidos pelas leis e costumes da cidade”
(DUROZOI & ROUSSEL, 2002, p. 79). É nesse
sentido que se implicam as situações de
democracia e de cidadania. É por isso que, no
sentido mais restrito, cidadania reporta-se ao
gozo dos direitos políticos e sociais, embora
não se limitando a eles, num sentido mais
amplo. 
A prática política responsável pela constitu-
ição histórica do existir humano se dá medi-
ante o exercício das relações sociais, modali-
dade de intercâmbio entre pessoas: mas estas
relações se humanizam na relação direta da
minimização da dominação e na razão inver-
sa da maximalização da opressão de uns
sobre os outros. Trata-se de garantir para
todos a participação nas tomadas de decisão
sobre o destino do todo social, ainda que a
partir de núcleos específicos em que este
todo se realiza parcialmente. (SEVERINO,
1986, p. 76)
Porém, se a prática econômica e política são
prioritárias e fundamentais na configuração do
modo de existir humano, é necessário con-
siderar que o agir humano tem suas especifici-
dades, não se reduzindo nem ao determinismo
onto-essencialista da metafísica, nem ao
mecanicismo naturalistada ciência, nem ao
seu decorrente pragmatismo funcionalista. A
prática tipicamente humana, que delineia seu
modo de ser, não é a prática mecânica, transi-
tiva; ao contrário, é uma prática intencionaliza-
da, marcada desde suas origens pela sim-
bolização. É que, instaurando-se como pro-
longamento das forças energéticas instintivas,
a subjetividade constitui-se como um novo
equipamento, próprio da nova espécie, transfor-
mando-se num instrumento de ação dos
homens. 
Vai ocorrer então que tanto a prática produtiva
quanto a prática política só se tornam práticas
humanas porque são atravessadas por uma
terceira dimensão específica do agir humano:
trata-se da simbolização, da prática sim-
bolizadora. “Com efeito, a atividade técnica de
transformação da natureza só se torna viável à
medida que os homens, graças a seu equipa-
mento de subjetividade, são capazes de duplicar
simbolicamente os objetos de sua experiência,
lidando com eles para além de sua imediatez”
(IANNI, 1998, p. 68). 
Nsse contexto, como que um tecido que se vai
complexificando pela contínua articulação de
novas experiências, já tornadas possíveis
pelas experiências passadas e acumuladas, é
a cultura uma das mediações concretas da
existência dos homens. “E a cultura é o univer-
so do saber. Isso é válido tanto no plano da
experiência epistêmica do indivíduo (trata-se
sempre de uma experiência que se vai constru-
indo, acumulando, sintetizando, reorganizan-
do, sistematizando dados) quanto no plano da
própria humanidade, tanto na perspectiva
ontogenética como na perspectiva filogenéti-
ca” (SEVERINO, 1994, p. 34). 
Pode-se, então, equacionar a existência humana
como se dando mediada pelo tríplice universo
do trabalho, da sociedade e da cultura. Como
os três ângulos de um triângulo, esses três uni-
versos complementam-se e implicam-se mutu-
amente, um dependendo do outro, a partir de
sua própria especificidade. 
O saber aparece, portanto, como instrumento
para o fazer técnico-produtivo, como mediação
do poder e como ferramenta da própria criação
dos símbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou
seja, é sempre um processo de intencionaliza-
ção. Assim, é graças a essa intencionalização
que nossa atividade técnica deixa de ser
mecânica e passa a se dar em função de uma
projetividade, o trabalho ganhando um senti-
do. Do mesmo modo, a atividade propriamente
política ideologiza-se, e a atividade cultural
transfigura a utilidade pragmática imediata de
todas as coisas (FRIGOTTO, 2001). 
Como entender, então, a educação nesse con-
texto das mediações histórico-sociais que efe-
tivamente manifestam e concretizam a existên-
cia humana na realidade? 
Ela deve ser entendida como prática simul-
22
UEA – Licenciatura em Matemática
taneamente técnica e política, atravessada
por uma intencionalidade teórica, fecundada
pela significação simbólica, mediando a inte-
gração dos sujeitos educandos nesse tríplice
universo das mediações existenciais: no uni-
verso do trabalho, da produção material, das
relações econômicas; no universo das medi-
ações institucionais da vida social, lugar das
relações políticas, esfera do poder; no univer-
so da cultura simbólica, lugar da experiência
da identidade subjetiva, esfera das relações
intencionais. A educação só se legitima inten-
cionalizando a prática histórica dos homens
(SEVERINO, 1992, p.85).
TEMA 07
EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE
HUMANIZAÇÃO
Dessa maneira, espera-se que a educação seja
de fato um processo de humanização; é pre-
ciso que ela se torne mediação que viabilize,
que invista na construção dessas mediações
mais básicas, contribuindo para que elas se
efetivem em suas condições objetivas reais.
Ora, esse processo não é automático, não é
decorrência mecânica da vida da espécie. A
vida individual, a vida em sociedade, o trabal-
ho, as formas culturais e as vivências subjeti-
vas podem levar não a uma forma mais ade-
quada de existência, da perspectiva humana,
mas antes a formas de despersonalização indi-
vidual e coletiva, ao império da alienação.
Sempre é bom não perder de vista que o tra-
balho pode degradar o homem, a vida social
pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideol-
ogizando-o. 
Daí se esperar da educação que ela se consti-
tua, em sua efetividade prática, um decidido
investimento na consolidação das forças con-
strutivas dessas mediações. É por isso que, ao
lado do investimento na transmissão aos edu-
candos, dos conhecimentos científicos e técni-
cos, impõe-se garantir que a educação seja
mediação da percepção das relações situa-
cionais, que ela possibilite ao indivíduo a
apreensão das intrincadas redes políticas da
realidade social, pois só a partir daí poderão se
dar conta também do significado de suas ativi-
dades técnicas e culturais. Por outro lado,
cabe ainda à educação, no plano da inten-
cionalidade da consciência, desvendar os
mascaramentos ideológicos de sua própria
atividade, evitando, assim, que se instaure
como mera força de reprodução social e se
torne força de transformação da sociedade,
contribuindo para extirpar do tecido desta
todos os focos da alienação. 
Os direitos do cidadão, tanto os chamados
direitos humanos – à vida, à saúde, à edu-
23
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
cação, á moradia – quanto os direitos civis –
liberdade, igualdade jurídica, justiça –, que a
partir do século XVIII foram sendo progressiva-
mente realizados nos países capitalistas desen-
volvidos, são, pois, proposições da democra-
cia burguesa. Alias, os direitos do homem e
do cidadão foram reafirmados pela ONU, após
a Segunda Guerra Mundial.
Apesar disso, o Brasil, país capitalista, carac-
teriza-se por ser uma sociedade autoritária e
hierarquizada em que os direitos do homem e
do cidadão simplesmente não existem. Ao
contrário, existem para a elite, de vez que ela
não precisa de direitos porque tem privilégios.
Não existem para a imensa maioria da popu-
lação – os despossuídos –, pois suas tentativas
de consegui-los são sempre encaradas como
problema de polícia e tratadas como todo o
rigor do aparato repressor de um Estado que
se vê onipotente (CHAUÍ, 1986). A extrema lib-
eralidade com que é trata a pequena elite cor-
responde à extrema repressão ao povo, sobre-
tudo quando os trabalhadores se organizam e
lutam. Episódios recentes de nossa história
revelam que nem mesmo a vida humana é
encarada com seriedade.
Quanto à educação, um dos direitos do
cidadão, o que se oferece à maioria da popu-
lação é uma rede escolar precária em todos os
sentidos, e mesmo com escolas funcionando
com oito períodos diárias, não chega a atender
todas as crianças em idade escolar. Para as cri-
anças consideradas carentes, surgem a toda
hora propostas de planos cada vez mais assis-
tencialistas. O crônico problema do analfa-
betismo no Brasil continua insolúvel, “Trinta
milhões de brasileiros são analfabetos fun-
cionais, isto é, embora sabendo desenhar o
nome e decifrar algumas palavras, não com-
preendem o que lêem e vinte milhões são anal-
fabetos absolutos, que não sabem sequer assi-
nar o nome” (Folha de São Paulo, abril/2005). 
Poder-se-ia pensar que, se o Brasil ainda não
concretizou os ideais burgueses de cidadania,
é porque aqui ainda não teria sido realizada a
revolução burguesa, ou seja, o Brasil não seria
um país capitalista. Essa hipótese é, no entan-
to, de difícil aceitação. O Brasil é um país
capitalista, com uma indústria competitiva inclu-
sive internacionalmente. Só que a realização
do capitalismo, aqui, não se dá nos mesmos
termos em que ocorre na Europa. Aqui, a real-
ização do capital – que afinal é o sujeito do ca-
pitalismo – faz-se às custas da marginalização
da maioria dos brasileiros. Então, fica a ques-
tão: como conseguir que, no limiar do século
XXI, os brasileiros se transformem em cida-
dãos?O quadro da realidade social e educacional do
Brasil mostra bem o quanto a existência históri-
ca dos brasileiros está longe de atingir um
patamar mínimo de qualidade. Mostra também
o quanto é ainda grave o déficit educacional
em termos quantitativos e qualitativos, e como
é ainda grande o desafio para os gestores da
educação no Brasil. Exige-se deles uma avalia-
ção mais crítica da situação real da nossa
sociedade e uma maior vigilância diante do
mavioso canto das sereias do neoliberalismo. 
Sem dúvida, a educação não é a alavanca da
transformação social. No caso da sociedade
brasileira, ainda sob o império da formação
econômica capitalista, o núcleo substantivo de
todas as relações sociais é a relação produtiva.
Porém a educação, como também outras for-
mas de ação sociocultural, está diretamente
relacionada com as condições da economia. É
por isso que Gramsci (1976, p. 9) sempre insis-
tiu que nenhuma reforma intelectual e moral
pode estar desligada da reforma econômica.
Porém, se, por um lado, a educação pode con-
tribuir para disfarçar, legitimando-as ideologi-
camente, e abrandar as contradições e os con-
flitos reais que acontecem no processo social,
por outro, pode também desmascarar e agu-
çar a consciência dessas contradições, con-
tribuindo para sua superação no plano da rea-
lidade objetiva. Se a educação pode ser, como
querem as teorias reprodutivistas, um elemen-
to fundamental na reprodução de determinado
sistema social, ela pode ser também elemento
gerador de novas formas de concepções de
mundo capazes de se contrapor à concepção
de mundo dominante em determinado contex-
to sociocultural (SEVERINO, 1986, p. 96). 
24
UEA – Licenciatura em Matemática
UNIDADE II
Concepção de educação na Colônia
27
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
TEMA 08
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA COLÔNIA
Para que um sistema funcione com eficácia, as
partes que o compõem precisam estar em sin-
tonia para alcançar a eficiência. Assim é que a
educação brasileira passou por caminhos tor-
tuosos até chegar à atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – 9.394/96.
Ao buscar um entendimento sobre educação,
torna-se necessário explicitar que o termo é
abrangente, o que nos remete à busca da
definição de qual educação iremos nos ocupar.
A idéia de educação nos remete à represen-
tação do espaço físico, organizado, estrutura-
do com a finalidade de levar o educando ao
domínio de conhecimentos cientificamente
elaborados. Mas nem sempre foi assim; a
história educacional brasileira remonta ao
século XVI, quando missionários da
Companhia de Jesus, fundada por Inácio de
Loyola, com objetivo de resgatar a fé do cris-
tianismo abalada pela Re-forma Protestante na
Europa, aportam à colônia brasileira de
Portugal para catequizar os gentios, apaziguá-
los e inculcar neles a fé cristã.
O objetivo dos colonizadores era lucro fácil,
rápido e abundante. Aventureiros que não pen-
savam em fixar residência na colônia. 
Os jesuítas montaram na colônia um verdadeiro
sistema de ensino nos moldes do Ratio Stu-
diorum incluindo cursos de humanidades, as
disciplinas de filosofia e teologia, abrangendo
educação elementar, secundária e superior,
embora esta última com concessão de diplo-
mas pela metrópole. Entretanto, com uma pop-
ulação colonial predominantemente de es-
cravos e uns poucos trabalhadores livres,
pouco valor se dava à educação. 
Desenvolveram também uma importante ativi-
dade econômica, na lavoura e na indústria,
explorando diretamente as terras que possuíam
ou as arrendando. Com estas atividades e o
domínio das instituições educacionais, consti-
tuíram-se um poder paralelo ao reinado de
Portugal, o que não era aceito sem conflitos
pelas autoridades. Com o declínio da Compa-
nhia de Jesus pela ortodoxia resistente às
mudanças que se operavam no século XVIII,
iniciou-se uma verdadeira batalha entre aque-
les religiosos e a Coroa. 
Já em 1750, Sebastião José de Carvalho e
Melo (Marquês de Pombal) é chamado a fazer
parte do gabinete de D. José I; em 1756, torna-
se primeiro-ministro e, com as idéias ilumin-
istas, reformula o modelo antigo de educação
cujo fim era o homem, buscando o Estado
como fim, passando o Estado como respon-
sável pela educação, torna-a laica, sem cono-
tação confessional.
O iluminismo traz em seu bojo o ideário de
defesa dos fracos e oprimidos, difundindo
entre as massas a idéia de liberdade e igual-
dade, ocasionando manifestações tais como a
inconfidência mineira, abolição da escravatura
e reforma pedagógica entre outras.
Não foi só o iluminismo que influenciou
Marquês de Pombal, mas também a Revolução
Francesa acentuou a separação entre a escola
e a igreja, ensejada pelo crescente poder da
burguesia. Mesmo com essa separação, a
igreja continuava a ter força na sociedade civil,
controlando basicamente o ensino.
A educação no século XIX esteve, intrinseca-
mente, ligada aos acontecimentos políticos e
sociais, produzindo mudanças até então não
experimentadas. Com a chegada da família
real ao Brasil e a permanência dela até 1821, a
colônia portuguesa transforma-se em Reino
Unido a Portugal. 
Tendo sido a comitiva portuguesa escoltada
pelas forças inglesas até a colônia, Portugal
não tinha outra alternativa a não ser abrir os
portos brasileiros para comercialização com o
reino unido agora criado, o que incrementa um
desenvolvimento dantes não experimentado.
Junto com a comitiva portuguesa chegam à
colônia artistas plásticos, engenheiros militares
e médicos, o que enseja a criação de cursos
superiores tais como: Academia Real da
Marinha (1808), Academia Real Militar (1810),
Cirurgia, Anatomia e Medicina (1808-1809).
Criam-se cursos técnicos em economia, agri-
cultura e industriais. São criados, ainda, o
Jardim Botânico, o Museu Nacional, e a
imprensa Real. (Xavier, 1994:55).
28
UEA – Licenciatura em Matemática
Esse impulso se originou da necessidade ime-
diata de suprir deficiências coloniais para
instalação da sede da administração do
Reino. Daí a multiplicação de cadeiras de ensi-
no e a criação de novos cursos e novas insti-
tuições culturais e educacionais (idem: 54). 
A chegada da família real ao Brasil traz implici-
tamente as raízes da emancipação política,
econômica e cultural. Como já citado, a colô-
nia necessitava de quadros para sua adminis-
tração, entretanto pouco interesse foi dispen-
sado à educação básica. Embora Marquês de
Pombal tenha estatizado a educação, algumas
ordens religiosas continuaram o trabalho de
evangelização do povo, por meio da educa-
ção; assim é que (RIZZINI, 2004:23) se expres-
sa: “Outras ordens religiosas instalaram semi-
nários, colégios para órfãos e recolhimentos
de órfãs na segunda metade do século XVIII”. 
O ideário iluminista, cujo expoente se centra na
figura de Marquês de Pombal, perpassa os
impérios. Segundo (FONZAR, 1989:54), “De
modo geral os dois impérios são pouco fecun-
dos em realização de caráter cultural e peda-
gógico”.
Podemos denotar que, embora incipiente, havia
na colônia brasileira de Portugal um sistema de
ensino, o que foi desmantelado por Marquês
de Pombal, ministro do rei de Portugal, D. José
I. Em 1759, suprimiu-se um ensino bem-estru-
turado, instituindo as aulas régias (aulas avul-
sas). 
Os conflitos entre a França e a Inglaterra têm
conseqüências drásticas para Portugal, que
obriga a família real a transferi-se para o Brasil,
desencadeando transformações imediatas na
Colônia. Criaram-se instituições educacionais
para suprir as necessidades emergentes da
nova situação colonial. 
Com a independência da colonização Portu-
guesa, o Brasil necessitava de um Sistema
Educacional, haja vista ter saído do jugo por-
tuguês com apenas algumas aulas avulsas;
nesse sentido, assim se expressa XAVIER
(1994): “Conforme discurso da época, haviaque se construir o ‘edifício instrucional’, de que
a ‘jovem nação’ carecia para tomar finalmente
os rumos da civilização”.
TEMA 09
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO
(1822-1889)
Inicia-se o período imperial com a volta da fa-
mília real para Portugal. O descontentamento
das classes dominantes da Colônia, apoiadas
por outras classes sociais, reforçou o movimen-
to em favor da independência, ocorrida em
1822.
Não se viram avanços na política educacional
brasileira; embora a constituinte de 1823 tenha
proposto projetos para a criação de educação
popular, não passou de proposta, pois D. Pedro
I dissolve a constituinte e outorga, em 1824, a
primeira Constituição Brasileira, instituindo a
implantação de colégios e universidades, fixan-
do a gratuidade para o ensino primário geren-
ciado pela própria coroa, perdurando esta cen-
tralização até a instalação de câmaras munici-
pais nas províncias, passando a estas a incum-
bência de fiscalização das escolas públicas em
seu âmbito.
Projeto Januário da Cunha Barbosa, primeira
proposta de criação de escolas primárias no
País, é regulamentado pelo Decreto de 15 de
outubro de 1827. Garantindo a instrução pri-
mária a todos os cidadãos do império, modifi-
ca o termo instrução pública elementar para
Escolas de Primeiras Letras. Embora assi-
nalasse que a escola se estenderia a todos,
não possou de figuração, haja vista que a edu-
cação estava reservada somente aos cidadãos
da corte, a alguns comerciantes e ao latifúndio.
Se a educação elementar foi relegada, o ensi-
no superior ganhou toda a ênfase para sua im-
plantação. Assim é que o Ato Adicional Diogo
de Feijó, de 1834, regulamentava a competên-
cia do poder central para legislar sobre o nível
superior, isto é, vedava que as Assembléias
Provinciais legislassem sobre assuntos de
interesse da Nação. O governo central deveria
suprir os cursos superiores, e as Províncias a
instalação de escolas elementares e secun-
dárias, ajustando-as às características locais, o
29
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
que significava a descentralização da escola
elementar e média. Todos esses dispositivos
não passaram de intenções. Não foram e não
poderiam ter sido cumpridos. Estavam tão lon-
ge da realidade e não havia, no País, meios
materiais nem humanos para aplicá-los.
Os Cursos Normais seriam criados, em caráter
precário e em quantidade extremamente limita-
da, quase uma década depois da criação das
Escolas de Primeiras Letras. WEREBE (1997)
coloca com muita propriedade a criação do
ensino normal no Brasil:
A criação do ensino normal não modificou
muito a qualificação dos professores pri-
mários. É verdade que as vicissitudes por que
passaram as escolas normais mostram bem o
desinteresse das autoridades pela formação
desses professores e, conseqüentemente,
pelo próprio ensino elementar. (p, 32).
A instrução popular parecia desnecessária e,
por isso, não se atribuía função relevante à
escola pública elementar. Daí a sua extensão
“a todos os cidadãos do império” não ter saído
do texto da lei senão para o discurso dema-
gógico. O mesmo não acontecendo com os
demais níveis de ensino.
A primeira escola normal foi instalada em
Niterói, em 1835, e extinta em 1849. A segun-
da, em Minas Gerais, passou pelas seguintes
fases: criada em 1835, instalada em 1840,
fechada em 1852, criada novamente em 1859,
foi reinstalada em 1860. Na Bahia, a escola
normal, criada em 1836, só passou a fun-
cionar em 1843. Em São Paulo, a escola cria-
da em 1846, com um único professor, foi
fechada em 1867, sendo reaberta em 1875 e
novamente extinta dois anos depois para fun-
cionar definitivamente em 1880 (idem p. 32/33).
Desde a independência, o rumo da educação
brasileira foi a busca pelo ensino superior
como ascensão social, o que pode ser explica-
do por diferentes fatores:
1. Havia carência de pessoal qualificado para
suprir os quadros administrativos do Estado
e da administração privada crescente.
2. Havia pressão da elite intelectual pela
difusão da instrução e da ciência, o que
colocaria a jovem nação no patamar dos
países civilizados.
3. Era urgente a promoção dos indivíduos e
grupos na atividade econômica e social.
O ensino elementar, que já era precário, foi o
mais atingido por uma descentralização que
não levou em conta as variações e os recursos
regionais. Professores das escolas elementa-
res mal remunerados, sem preparo e despres-
tigiados, o ensino era tido como sacerdócio,
exigindo dedicação em substituição ao preparo.
O Colégio D.Pedro II torna-se modelo do ensi-
no secundário, padrão para os liceus provin-
ciais e colégios religiosos e laicos. O acesso a
cursos superiores era condicionado aos exa-
mes preparatórios, sendo dispensados dos
exames os egressos do Ginásio Nacional D.
Pedro II, sendo necessário o exame de equi-
valência para os formados em cursos supe-
riores particulares.
Numa nação escravocrata e patriarcal em que
a valorização do ensino superior é prioritária,
pouco ou nenhum valor se dá para o ensino
elementar e o ensino médio destinados à clas-
se abastada, que poderia custeá-la por meio
de preceptores, preparando seus freqüenta-
dores ao superior, não se há de esperar que a
mulher freqüentasse a escola. Por esse motivo,
a educação feminina era recebida pelas filhas
das famílias da classe dominante, ou seja, o la-
tifúndio e o comércio emergente.
Alguns projetos para melhoria do ensino foram
apresentados à câmara alta da corte, dando
origem a pareceres brilhantes, como o de Rui
Barbosa, que poderia ser considerado um
plano para elaboração de um verdadeiro sis-
tema de ensino com níveis e ramos, indo da
administração, didática, formação de profes-
sores, avaliação do sistema ao rendimento
escolar.
Mas não passou de um plano ideal e teórico.
Não estava adequado à realidade brasileira e,
portanto, não poderia ter sua aplicação práti-
ca. Imbuído de idéias progressistas sobre
educação (influenciado pelas realizações que
30
UEA – Licenciatura em Matemática
se operavam na Europa, sobretudo na
França, em relação à universalização e à gra-
tuidade do ensino elementar), Não soube,
porém, enquadrá-las no contexto nacional
[...] preconizando a implantação da escola
primária obrigatória, gratuita e leiga.
(WEREBE, 1994: apud WEREBE, 1997:36).
A República recebe, assim, uma educação ele-
mentar deficitária, com professores leigos e
com pouquíssimas escolas elementares e
escolas normais em funcionamento instável,
base para preparação de professores de nível
elementar; o ensino secundário preparando
para o ingresso ao superior, portanto livresco e
erudito, destinado às classes dominantes, por
isso privado; o ensino superior formador de
“doutores” em direito dado à erudição, haja
vista os cursos de engenharia e medicina
serem considerados inferiores àquele.
TEMA 10
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA NOVA
REPÚBLICA
Com o advento da República, é inaugurada, no
Brasil, uma nova fase político-econômica. A
agroindústria começa a despontar, a lavoura
cafeeira expande-se, as comunicações aumen-
tam através de vias férreas e rede telegráfica, o
desenvolvimento comercial e industrial, embo-
ra pequeno, distingue-se do período imperial.
A primeira Constituição Republicana de 1891
não modifica a descentralização da educação
posta pelo ato adicional Diogo de Feijó, elabo-
rado no primeiro império (1834) e mantido
durante todo o império, embora com dis-
cussões sobre a viabilidade e a constitucional-
idade. Esta Constituição, como não podia
deixar de ser, estabeleceu o regime federativo
republicano, sendo influenciada por idéias
positivistas, separando o Estado da Igreja.
Durante os dois anos de intervalo entre a
proclamação da República e a Constituição,
alguns decretos procuraram resolver os pro-
blemas do cotidiano.O governo provisório
assina decreto, em 1890, determinando que o
ensino seria leigo e livre em todos os graus, e
gratuito no primário. Com a carta constitu-
cional, fixa os pontos importantes para a edu-
cação:
• Competência para o congresso nacional le-
gislar sobre o ensino superior.
• Autonomia para os estados criar estabeleci-
mentos de ensino secundário e superior,
dentro das normas.
• Os Estados tinham o direito de legislar e
promover o ensino elementar e secundário,
nada modificando a lei de 1827 e o ato adi-
cional Diogo de Feijó.
• Garantia do ensino laico nas escolas públi-
cas de todos os graus.
• Manutenção do direito de legislar sobre
todas as diretrizes à União. 
O Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos,
Benjamin Constant (1890-1892), propõe reor-
ganizar completamente o sistema escolar, esta-
belecendo a laicidade do ensino público, con-
firmando a gratuidade do ensino primário,
determinando sua obrigatoriedade. 
Apesar da obrigatoriedade, questiona-se como
efetivar essa medida, já que os Estados não
dispunham de escolas em quantidade sufici-
ente para abrigar a população em idade esco-
lar. Outro fator que contribuiu – e ainda hoje
contribui – para a não-frequência da criança à
escola era a necessidade desta na ajuda do
sustento familiar. Quanto à laicidade, a igreja
continuou com suas atividades confessionais
em seus estabelecimentos de ensino.
Se o ensino primário nas capitais dos Estados
era precário, o que há de se inferir das zonas
rurais, onde o trabalhar a terra era a atividade
principal dos seus habitantes? Quem nos dá
uma boa explicação sobre o ensino rural no iní-
cio da República é Werebe: 
Embora o ensino nas zonas rurais não tivesse
merecido um apoio oficial (estadual e munici-
pal) efetivo, os debates em torno de suas
funções começaram já no segundo decênio
deste século. Esses debates foram sobretudo
provocados pelo crescente êxodo rural, cuja
responsabilidade se atribuiu à escola, seja
por parte dos governantes como também de
educadores. Considerando a escola rural, ao
invés de levar a fixação do homem à terra,
transmitia valores urbanos e um desprezo
pela vida do campo. Até mesmo um dos mais
ilustres educadores brasileiros, Almeida Júnior,
defendeu essa posição na época. Pretendia-
se, assim, atribuir à escola rural uma função
que não lhe cabia, pois a fixação do homem à
terra dependia, de fato, das suas condições
de vida e trabalho (e que eram, em geral,
más) e não de discursos ou práticas educati-
vas isoladas.[...] Havia ainda os que acusavam
o camponês de se desinteressar pelo ensino
de seus filhos, porque não compreendia os
benefícios que poderiam tirar do que aprendi-
am na escola. WEREBE, (1997:41).
O grande problema do ensino secundário, a
formação dos seus quadros docentes, não foi,
contudo, solucionado. Essa questão só seria
discutida com seriedade pelos escolanovistas
que, em seu Manifesto (1932), a apresentari-
am como um dos pontos “nevrálgicos” da pro-
blemática educacional brasileira. Em função
dela, proporiam, em caráter de urgência, a
criação das Faculdades de Filosofia, Ciências
e Letras.
As demais reformas da Primeira República, no
que se refere ao ensino secundário, fizeram
alterações de menor significado. Dentre elas,
podem-se citar mudanças em seu tempo de
duração, que variou entre sete, seis e cinco
anos, e a participação do ensino de Filosofia,
eliminada do currículo pela marcante influência
positivista nas primeiras reformas.
Ainda pela Reforma Benjamin Constant, o ensi-
no primário foi dividido em dois níveis: crianças
de 7 aos 13 e dos 13 aos 15 anos, complican-
do ainda mais o ensino elementar.
O quadro abaixo dá-nos uma idéia da Estrutura
e do Funcionamento por que passou a educa-
ção até o fim da Primeira República (1889-1930).
Até 1931, o espírito do currículo manteve-se
inalterado. As sucessivas modificações prendi-
am-se às questões menores, tais como a revo-
gação ou a reintrodução da seriação obri-
gatória, o caráter oficial ou não do ensino
secundário, a duração dos cursos, etc.
31
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
Reforma Benjamin
Constant (1890-1892)
Código Epitácio Pessoa
(1901)
Lei Orgânica Rivadávia
Correa (1911)
Reforma Carlos
Maximiliano (1915)
Reforma Rocha Vaz
(1925)
Mudança curricular no
Colégio Pedro II (Giná-
sio Nacional); 
Introduz o ensino de
Ciências, Sociologia,
Moral e Direito.
Laicização do ensino;
ensino primário em dois
graus de idade.
Desoficializa o ensino;
equipara os currículos
das escolas oficiais e
privadas, secundárias e
superiores; liberdade
de ensinar.
Acaba o monopólio
estatal de concessão de
diplomas; institui exame
de admissão nas pró-
prias faculdades; extin-
gue o ensino de Filo-
sofia.
Consolida a tendência
elitista do ensino; reofi-
cializa o ensino, por
meio da equiparação;
cria o exame vestibular,
com obrigatoriedade de
diploma do secundário.
Fixa os currículos das
escolas superiores;
vestibular classifi-
catório; controle ide-
ológico do Estado
sobre o ensino; institui
a disciplina de
Educação Moral e
Cívica; institui a Polícia
Acadêmica. 
TEMA 11
REFORMA FRANCISCO CAMPOS
A Reforma de Francisco Campos, em 1931,
criou as condições para a institucionalização
do ensino da Filosofia e possibilitou a organi-
zação das Faculdades de Filosofia. À estrutu-
ração da Universidade cinge-se a Faculdade
de Educação, Ciências e Letras, incumbidas
da formação para o magistério. As faculdades
estavam obrigadas a ministrar cursos de
Filosofia. Ficou adotado também o sistema uni-
versitário corno regra de organização para o
ensino superior mantido até os nossos dias.
Embora o nível do ensino de Filosofia seja ex-
tremamente questionável do ponto de vista
ideológico, a alternativa positivista não era a
única que se impunha à Nação, pois também
circulavam as idéias vinculadas a uma filosofia
alemã.
Não obstante a existência de outras Reformas
do Ensino, a que provocou maiores transfor-
mações foi a de 1961, por meio da Lei Federal
de número 4.024. Essa Lei, que partiu da inicia-
tiva popular, foi discutida no Congresso Nacio-
nal desde 1946. A função do Congresso Nacio-
nal foi de deformação do Projeto Original. Mes-
mo assim, foi a que melhor atendeu aos
anseios e desejos das massas trabalhadoras, à
medida que viabilizou uma fusão entre a teoria
e a prática, ou seja, possibilitou a coexistência
do ensino propedêutico e profissionalizante.
Com o desenvolvimento da economia da edu-
cação e a elaboração de técnicas para o plane-
jamento dos sistemas de ensino, assiste-se à
aparição do “tecnocrata” da educação. Trata-
se, geralmente de um economista; contudo
“também se incluem em tal categoria os peda-
gogos, que em vez de pensar tecnicamente,
pensam tecnocraticamente, substituindo os
pensamentos dos fins e das realidades pelos
meios e das formas segundo um tipo de técni-
co-mecânico de racionalidade.
32
UEA – Licenciatura em Matemática
1934 1937 1946
Assembléia Constituinte 
eleita por eleições gerais.
Imposta à população e 
produzida pela tecnoburocracia6.
Assembléia constituinte
eleita por eleições gerais.
Democratizante, afirma que:
• é obrigação do Estado, em nível fede-
ral, estadual e municipal, a manutenção
e a expansão do ensino público;
• gratuidade do ensino primário e a
tendência à gratuidade dos demais
graus de ensino;
• percentuais mínimos dos impostos a
serem aplicados em educação: nunca
menos de 20% pelo governo federal,
20% pelos governos estaduais e 10%
pelos municípios;
• concursos públicos para o magistério;
• atribui à União a competência privativa
para traçar diretrizes para a educação
nacional;
• Não institui cooperação entre a indús-
tria e o Estado, quanto ao ensino