Ficha Técnica e Apresentação do Livro de Didática

Prévia do material em texto

Didática
Manaus 2007
º4.
Período
FICHA TÉCNICA
Governador
Eduardo Braga
Vice–Governador
Omar Aziz
Reitora
Marilene Corrêa da Silva Freitas
Vice–Reitor
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró–Reitor de Planejamento 
Osail de Souza Medeiros
Pró–Reitor de Administração 
Fares Franc Abinader Rodrigues
Pró–Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Rogélio Casado Marinho
Pró–Reitora de Ensino de Graduação
Edinea Mascarenhas Dias
Pró–Reitor de Pós–Graduação e Pesquisa
José Luiz de Souza Pio
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings
Coordenador Pedagógico
Luciano Balbino dos Santos
NUPROM
Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral
João Batista Gomes
Editoração Eletrônica
Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico–gramatical
João Batista Gomes
Universidade do Estado do Amazonas.
U58 Didática / Jucelem Guimarães Belchior Ramos ... [et al.] -
Manaus/AM: UEA, 2007. - (Licenciatura em Matemática. 4.
Período)
125 p.: il. ; 29 cm.
Inclui bibliografia
1. Didática - Estudo e ensino. I. Ramos, Jucelem Guimarães
Belchior. III. Série. IV. Título.
CDU (1997): 37.02
SUMÁRIO
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
UNIDADE I – Objeto de estudo e componentes da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
TEMA 01 – Educação, ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 
TEMA 02 – Objeto de estudo da Didática e formação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
TEMA 03 – Não há docência sem discência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
TEMA 04 – Componentes da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
UNIDADE II – As concepções didáticas e o pensamento educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
TEMA 05 – Tendências pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
TEMA 06 – Pedagogias de base psicológica renovadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
TEMA 07 – Pedagogias neuropsicológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
TEMA 08 – Pedagogia humanista tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
TEMA 09 – Pedagogia hermenêutica ou de formação fenomenológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
TEMA 10 – Pedagogias da reconstrução social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
TEMA 11 – Pedagogia da emancipação ou histórico-crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
TEMA 12 – Pedagogia da solidariedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
TEMA 13 – Pedagogia da complexidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
TEMA 14 – Pedagogia e Andragogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
TEMA 15 – Os estudos brasileiros sobre as tendências pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
TEMA 16 – A Didática e o contexto educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
UNIDADE III – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino . . . . . . . . 47
TEMA 17 – O processo de ensino na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
TEMA 18 – Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
TEMA 19 – Os níveis de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
TEMA 20 – A estrutura do trabalho docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
UNIDADE IV – Fundamentos teóricos do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
TEMA 21 – O trabalho docente na escola e a questão do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
TEMA 22 – Planejamento em debate: o papel da reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
TEMA 23 – A falta de sentido do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
UNIDADE V – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas . . . . . . 71
TEMA 24 – Plano de desenvolvimento da escola: princípios fundamentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
TEMA 25 – Autonomia, democracia participativa e gestão democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
TEMA 26 – Gestão escolar e gestão educacional: vínculos necessários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
TEMA 27 – Projeto Político Pedagógico da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
UNIDADE VI – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
TEMA 28 – Planejando para a escola e com a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
TEMA 29 – Planejamento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
TEMA 30 – Planejamento da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
TEMA 31 – Planejamento de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
UNIDADE VII – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade e de aula . . . . . . 71
TEMA 32 – Método, metodologia e métodos de ensino: aproximações reflexivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
TEMA 33 – Métodos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
TEMA 34 – Planejamento é ação coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
TEMA 35 – Plano de Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
TEMA 36 – Plano de Unidade e Plano de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Jucelem Guimarães Belchior Ramos
Doutora em Educação
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM
Maria Almerinda Matos Lopes
Mestra em Educação
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM
Osmarina Guimarães de Lima
Mestra em Educação 
Professora da Escola Normal Superior/UEA
Sílvia Maria Sarubi de Lyra
Especialista em Metodologia do Ensino
Professora do Centro Universitário Nilton Lins
PERFIL DOS AUTORES
APRESENTAÇÃO
Nas práticas humanas, quando não formulamos um sentido específico para a ação
que vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na so-
ciedade e na cultura em que vivemos. Assim, se não buscarmos o sentido e o sig-
nificado crítico, consciente e explícito da ação docente, seguimos o sentido e o sig-
nificado dominante desse entendimento que se tornou senso comum 
(LUCKESI, 2001).
Pretendemos, com este livro, contribuir para as inovações das práticas educativas, buscando uma com-
preensão da realidade e da Didática enquanto ciência do ensino.
Não é ainda um hipertexto, mas procura, por sua estrutura, promover maior interatividade entre nós, as au-
toras e você, nosso leitor mais importante nesse contexto educacional. Desejamos que as idéias aqui ex-
pressas não sejam tomadas como algo acabado e definitivo. Por princípio, as novas metodologias são sem-
pre flexíveis e, para continuar inovadoras, devem ser sempre receptivas a mudanças e a aperfeiçoamentos.
Nosso anseio é que vocês reflitam a partir do texto e criem para si suas próprias idéias, seus próprios con-
teúdos. Consideramos a aprendizagem um processo pessoal, intransferível, uma atividade exercida em
primeira pessoa.
Gostaríamos que cada um se convencesse de que a tentação da certeza é exatamente aquela que pode
eliminar a fecundidade da ciência. Nada é mais certo do que o princípio da incerteza. O mundo é um perma-
nente cenário de mudanças. Assim, o livro foi concebido no contexto da contemporaneidade que se caracte-
riza, dentre outros aspectos, pelo multiculturalismo baseado na ética e no respeito pelo outro. 
Como suporte de conhecimentos, nossa produção didática também não pretende ser completa nem de-
finitiva. A própria metodologia de sua construção (trabalho coletivo dos professores titulares) que, antes
de ser algo dinamizado pelas novas tecnologias de informação e comunicação, é de todo um procedi-
mento didático que deseja contribuir para a autonomia necessária à aprendizagem e, portanto, exige a
participação precípua do aluno – exige a constante avaliação e, sempre que necessários, as revisões e os
aperfeiçoamentos.
Nesse sentido, nenhum material didático terá caráter permanente, pois, a partir de sua primeira distribuição,
estará sujeito à avaliação de cada aluno por meio do prisma singular da sua percepção e de sua estratégia
de aprendizagem.
No decorrer da leitura, vocês encontrarão momentos de reflexão ou de sugestões de exercícios (que serão am-
pliados no decorrer do Curso nas Dinâmicas Locais). Essas paradas não são obrigatórias, mas fazem parte do
processo dialógico buscado na estruturação do livro, necessários ao estabelecimento de uma boa interativi-
dade e de um incentivo ao desenvolvimento de uma postura de co-responsabilidade com o ato de aprender.
Em nossos encontros via satélite e na comunicação ampla que poderá ser estabelecida por vários meios,
procuraremos estabelecer o máximo de interação e de interatividade, afim de que a aprendizagem seja mel-
hor possível e alcancemos os resultados pretendidos.
Bom estudo!
UNIDADE I
Objeto de Estudo e Componentes da Didática
TEMA 01 
EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM
Todo saber só faz sentido no horizonte humano
se puder nos realizar enquanto seres em mu-
tação, isto é, ou o conhecimento nos humaniza
como condição ontológica, ou então se torna
alegoria num grande ritual que precede a
morte da humanidade (GHEDIN,2006) .
A docência é um processo complexo que su-
põe uma compreensão da realidade concreta
da sociedade, da educação, da escola, do alu-
no, do ensino-aprendizagem, do saber, bem co-
mo um competente repensar e recriar do fazer
na área da educação, em suas complexas re-
lações com a sociedade (COELHO, 1996).
A atividade docente vem-se modificando em de-
corrência de transformações nas concepções de
escola e nas formas de construção do saber, re-
sultando na necessidade de se repensar a inter-
venção didático-pedagógica na prática escolar.
Um dos aspectos cruciais dessas transforma-
ções é o investimento na qualidade da forma-
ção dos docentes e no aperfeiçoamento das
condições de trabalho nas escolas, para que
favoreçam a construção coletiva de projetos
pedagógicos capazes de alterar os quadros de
reprovação, de retenção e de qualidade social
e humana dos resultados de escolarização.
Na sociedade contemporânea, as rápidas
transformações no mundo do trabalho, o
avanço tecnológico configurando a socieda-
de virtual e os meios de informação e comu-
nicação incidem, com bastante força, na es-
cola, aumentando os desafios para torná-la
uma conquista democrática efetiva. Trans-
formar as escolas em suas práticas e cul-
turas tradicionais e burocráticas – que por
meio da retenção e da evasão acentuam a
exclusão social – em vidas que eduquem as
crianças e os jovens, propiciando-lhes um
desenvolvimento cultural, científico, tecno-
lógico e humano, exige o esforço coletivo:
escola, professores, funcionários, diretores
e pais de alunos, sindicatos, governantes e
outros grupos sociais organizados.
Segundo Pimenta (1994), a democratização
do ensino passa pelos professores, por sua
formação, sua valorização profissional, suas
condições de trabalho; as pesquisas têm
apontado para a importância do investimento
no seu desenvolvimento profissional. Isso en-
volve formação inicial e contínua articulada a
um processo de valorização identitária e
profissional dos professores. Identidade que,
na ótica de Pimenta (1996), é epistemológica,
ou seja, que reconhece a docência como um
campo de conhecimentos específicos configu-
rados em quatro grandes conjuntos: conteú-
dos das diversas áreas do saber e do ensino;
conteúdos didático-pedagógicos (diretamente
relacionados ao campo da prática profis-
sional); conteúdos ligados à explicitação do
sentido da existência humana (individual, sen-
sibilidade pessoal e social). É identidade que
é profissional, ou seja, a docência constitui um
campo específico de intervenção profissional
na prática social. 
O desenvolvimento profissional dos profes-
sores tem-se constituído em objetivo de políti-
cas que valorizam a sua formação não mais
baseada na racionalidade técnica, que os con-
sidera meros executores de decisões alheias,
mas numa perspectiva que considera a capaci-
dade que os professores hoje ocupam na
definição e implementação de políticas de en-
sino. Sem sua participação, seu consentimen-
to, seus saberes, seus valores, suas análises
na definição de políticas de ensino, de organi-
zar e de gerir escolas, de propor mudanças
nas formas de ensinar, de definir currículos,
projetos educacionais e formas de trabalho
pedagógico, quaisquer diretrizes, por melho-
res que sejam suas intenções, não se efetivam.
Sem o consentimento dos professores,
mudanças não se realizam. Por isso, não é
qualquer um que pode ser professor. Por isso
também, não é qualquer professor que con-
segue fazer frente a esse desafio. É preciso
um professor que exerça uma docência da
melhor qualidade.
Luckesi (1994, p. 97), ao abordar o senso co-
mum pedagógico, esclarece-nos que a reali-
dade sobre a docência ainda não se reconfi-
gurou como seria desejável que acontecesse:
11
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
Em geral, e a não ser numa minoria de casos,
parece que o senso comum é o seguinte:para
ser professor no sistema de ensino escolar, basta
tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o
ritual da docência: apresentação de conteúdos,
controle dos alunos, avaliação da aprendizagem,
disciplinamento e etc. Ou seja, a atividade de
docência tornou-se uma rotina comum, sem que
se pergunte se ela implica ou não decisões con-
tínuas, constantes e precisas, a partir de um con-
hecimento adequado das implicações do pro-
cesso educacional na sociedade.
Uma pesquisa realizada por Cunha (1992,
p.105) identifica, na prática do professor, três
tipos de relações: relações com o ser e o sen-
tir, relações com o saber e relações com o
fazer. A autora afirma que “os limites entre elas
nem sempre são explicitos”.
Tomando como referencia as dimensões do
trabalho docente aqui apresentadas, podemos
dizer, na verdade, que no ser do professor (e
do aluno que ele procura educar) entrecruzam-
se sentir, saber e fazer. Isso não tem sido con-
siderado, muitas vezes, nas propostas oficiais
que se apresentam. O discurso vem ao encon-
tro do que aqui é defendido, mas esse dis-
curso é desvinculado da prática, da realidade
concreta da vida e da profissão de educadores
e educandos.
Vamos encontrar, por exemplo, em Delors
(1998, p. 89), a afirmação de que a educação
deve organizar-se em torno de quatro apren-
dizagens fundamentais que, ao longo de toda
a vida, serão de algum modo, para cada indiví-
duo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer [...], aprender a fazer, [...] aprender a
viver junto e [...] aprender a ser, via essencial
que integra os três precedentes. Essas consi-
derações são tomadas como referenciais em
vários documentos oficiais no contexto da edu-
cação brasileira.
Levando-se em conta apenas o discurso, não se
pode discordar do que é afirmado. O que se
constata na prática, entretanto, é a ausência de
condições concretas e efetivas para a realização
dos propósitos que se anunciam – convivemos,
na realidade, com altos índices de reprovação e
evasão, com baixos salários, com inseguranças
nas escolas, com uma formação inicial e contin-
uada ainda precária, na quase totalidade do
Brasil. Tal situação tende a inviabilizar o exercício
de uma prática docente competente no sentido
em que aqui esta é considerada.
A docência e a competência ganham configu-
ração diversa em razão dos princípios que as
fundamentam. Torna-se importante, então, in-
vestigar princípios e fundamentos socialmente
definidos. No espaço do trabalho competente,
acham-se instalados os valores que norteiam a
prática profissional na direção da melhoria cons-
tante de sua qualidade.
Procurar o fundamento dos valores da
prática profissional, perguntar criticamente
pelo sentido da atuação do profissional é exi-
gência que hoje se coloca a todos nós. A
tarefa fundamental da educação, da escola,
ao construir, reconstruir e socializar o con-
hecimento, é formar cidadãos, portanto con-
tribuir para que as pessoas possam atuar
criativamente no contexto social de que
fazem parte, exercer seus direitos e, nessa
medida, ser, de verdade, pessoas felizes.
Podemos tornar mais precisa esta idéia de
felicidade se a consideramos como con-
cretização de uma vida digna, realização
sempre buscada pelo ser humano, algo que
se dá em processo e que não se experi-
menta apenas individualmente, mas ganha
seu sentido pleno na coletividade, no exercí-
cio conjunto da cidadania.
A cidadania não é algo pronto, mas algo que
se constrói. E essa construção é tarefa tam-
bém da escola, delineia-se nos objetivos do
trabalho docente. No núcleo desse trabalho,
está o desafio da comunicação, instrumento
de partilha do conhecimento, da cultura.
O fazer a aula não se restringe à sala de aula,
está além de seus limites, no envolvimento de
professores e alunos com a aventura do con-
hecimento, do relacionamento com a reali-
dade. Com efeito, fazer aula, realizar o exercí-
cio da docência é, para o professor, uma ex-
periência que demanda o recurso a múltiplos
saberes, entre os quais a Didática.
Novas exigências educacionais pedem às uni-
12
UEA – Licenciatura em Matemática
versidades e cursos de formação para o mag-
istério um professor capaz de ajustar sua
didática às novas realidades da sociedade, do
conhecimento, do aluno, dos diversos univer-
sos culturais, dos meios de comunicação
(LIBÂNEO, 1991, p. 67). 
Podemos principiar nossas considerações so-
bre a Didática recorrendo à etimologia. Fazen-
do isso, encontramos o grego DIDAKTIKA, de-
rivado do verbo DIDASKO, que significa “rela-
tivo ao ensino”. É aí que Comênio (1985, p. 45)
vai buscar sua definição, chamando a Didática
de “arte de ensinar”. O termo “ensino” parece
ser, então, o elemento-chave que identifica o
conteúdo da Didática (BENEDITO, 1996, p. 76).
Na verdade, a definição de Didática engloba
duas perspectivas: vamos encontrá-la como
um saber, um ramo do conhecimento – uma ci-
ência que tem um objeto próprio – e uma disci-
plina que compõe o currículo dos cursos de
formação de professores. Tanto como ciência
quanto como disciplina constituinte de for-
mação de professor, a Didática deve fornecer a
ele subsídios para uma ação competente, re-
querida por seu ofício.
Haidt (2001, p. 13) destaca que, 
A Didática é uma seção ou ramo específico da
Pedagogia e se refere aos conteúdos do en-
sino e aos processos próprios para a con-
strução do conhecimento. Enquanto a peda-
gogia pode ser conceituada como a ciência e
a arte da educação, a Didática é definida como
a ciência e a arte do ensino.
Ao compreendermos a prática docente como
mediadora da construção do conhecimento, po-
demos recorrer às palavras de Severino (1996,
p. 69), para esclarecer que esse processo cons-
trutivo é situado numa prática social e histórica
que concebe professor e alunos como sujeitos
capazes de intervir na realidade. Essa media-
ção requerida do professor demanda, dentre
outras habilidades,
Competência didática que, não significa domí-
nio de técnicas objetivas, autônomas na sua
eficácia. Significa dominar os sentidas da prá-
tica educativa numa sociedade historicamente
determinada; significa capacidade de utiliza-
ção de recursos aptos a tornarem fecundos os
conteúdos formadores, propiciando condições
para que os elementos mediadores da apren-
dizagem convirjam para os objetivos essen-
ciais da educação, aglutinando-se em torno de
sua intencionalidade básica.
Barbalho et all (2006, p. 11) explica-nos a
evolução do conceito de Didática que, primei-
ramente, se apresenta como ciência e arte
para promover o processo de ensino-apren-
dizagem. Segundo a autora, “como arte, ela
envolve normas de ação, as peculiaridades e a
natureza dos saberes, e o aprendiz; como
ciência, aborda elementos como a pesquisa, a
experimentação de novas técnicas e as bases
teóricas de outras disciplinas (Psicologia,
Sociologia, Antropologia e outras)”. 
A abordagem de Feldman (2001, p. 78) apro-
xima-se da idéia que desejamos apresentar em
relação à Didática no espaço escolar contem-
porâneo, ao afirmar que:
Essa Didática deve estar contextualizada, de
modo a conceber o aluno como sujeito de
suas aprendizagens e integrante de um grupo
heterogêneo de sujeitos que demandam por
uma autonomia intelectual, afetiva e ético-
política. Para que isso ocorra, é preciso que o
aluno pense e sistematize seu conhecimento
de modo a agir criticamente no ambiente onde
está inserido.
Torna-se importante ressaltar que, para al-
cançarmos essa prática reflexiva e construtiva
do aluno diante do conhecimento, há que exis-
tir alguém para provocar, favorecer, intervir na
sua vida de maneira intencional e sistemati-
zada; nesse caso, é o professor quem desen-
volve tal papel no contexto escolar.
13
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
TEMA 02 
OOBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA E A
FORMAÇÃO DOCENTE
É importante considerar o ensino como uma
prática social específica, que se dá no interior
de um processo de educação e que ocorre in-
formalmente, de maneira espontânea, ou for-
malmente, de maneira sistemática, intencional
e organizada.
No dizer de Pimenta (1997, p. 71), as recentes
modificações nos sistemas escolares, e espe-
cialmente na área de formação de professores,
configuram “uma explosão didática”. Sua re-
significação aponta para um balanço do ensi-
no como prática social, das pesquisas e das
transformações que têm provocado na prática
social de ensinar.
Assim, o objeto da didática volta-se para o
ensino que se desenvolve na instituição es-
colar, realizado a partir da definição dos obje-
tivos, da organização dos conteúdos a serem
explorados, da proposição de uma avaliação
do processo. O ensino não é, portanto, um
movimento de transmissão que termina
quando a coisa que se transmite é recebida,
mas o “começo do cultivo de uma mente de
forma que o que foi semeado crescerá
(DAKESHOTT, 1968, p.160). Pensamos que é
importante ir além da metáfora da semeadura
e descobrir no ensino sua função essencial
de socialização criadora e recriadora de co-
nhecimento e cultura.
Por intermédio do gesto de ensinar, o profes-
sor, na relação com os alunos, proporciona a
eles, num exercício de mediação, o encontro
com a realidade, considerando o saber que já
possuem e procurando articulá-lo a novos sa-
beres e práticas. Possibilita aos alunos a for-
mação e o desenvolvimento de capacidades e
habilidades cognitivas e operativas (LIBÂNEO,
1991, p.100) e, com isso, estimula-os posi-
cionar-se criticamente diante do instituído,
transformando-o, se necessário. No dizer de
Coelho (1996, p. 39), “mais do que exercer
uma perícia técnica específica, ensinar é nec-
essariamente convidar os jovens à reflexão,
ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as
práticas e os saberes específicos, com o rigor
e a profundidade compatíveis com o momento
em que vivem”. 
Ensinar é ajudá-los a adquirir um hábito de
trabalho intelectual, a virtus, a força para
buscar a verdade e a justiça, para se rebelar
contra o instituído, para estar sempre insa-
tisfeitos com as explicações que encon-
tram, com a sociedade na qual vivem, com
a realidade que enfrentam no mundo do tra-
balho. E isso o docente não conseguirá fa-
zer se ele próprio não assumir o trabalho in-
telectual, a superação da realidade que te-
mos e a construção do novo como uma di-
mensão de sua existência. Daí a necessi-
dade do recurso a saberes que subsidiem a
ação específica do docente. Ao buscarmos
a significação desse termo, encontramos:
Docente, adj. Que ensina, que diz respeito
a professores. Do latim docens, docentis,
particípio presente de docere, “ensinare”.
(CUNHA, 1982, p. 274).
A docência é definida como “o exercicío do
magistério” (FERREIRA, 1975, p. 489). O do-
cente é o professor em exercício, isto é, que
efetivamente desenvolve uma atividade. Ser
professor é uma profissão. Mas é no efetivo
exercício de sua profissão que o professor re-
cebe a denominação de docente, particípio
presente – aquele que está desenvolvendo um
processo de ensinar.
Quem ensina ensina algo a alguém. O ensino
caracteriza-se, portanto, como uma ação que
se incita à aprendizagem. Na verdade, é im-
possível falar de ensino desvinculado de apren-
dizagem. Muitas vezes, ouvimos o professor
afirmar que ensinou e que “infelizmente os
alunos não aprenderam”. Temos que pensar
se é possível uma afirmação dessa natureza.
Se pensarmos o ensino como gesto de socia-
lização-construção e reconstrução de conheci-
mentos e valores, temos que afirmar que ele
ganha significado apenas na articulação-di-
alética – com o processo de aprendizagem. É
14
UEA – Licenciatura em Matemática
por isso que se coloca, no quadro de nossa
educação, uma questão extremamente impor-
tante: estarão efetivamente ensinando os pro-
fessores cujos alunos malogram?
Freire (1996, p. 26) apresenta-nos a seguinte
reflexão acerca dessa relação ensino-apren-
dizagem: 
Do ponto de vista democrático em que me
situo, mas também do ponto de vista da radi-
calidade metafísica em que me coloco e de
que decorre minha compreensão do homem e
da mulher como seres históricos e inacabados
e sobre que se funda a minha inteligência do
processo de conhecer, ensinar [...] inexiste
sem aprender e vice-versa e, foi aprendendo
socialmente que, historicamente, mulheres e
homens perceberam que era possível e – de-
pois preciso – trabalhar maneiras, caminhos,
métodos de ensinar.
O autor afirma que ela engloba um conjunto de
conhecimentos que entrelaçam contribuições
de diferentes esferas científicas (teoria da edu-
cação, teoria do conhecimento, psicologia –
do desenvolvimento e da aprendizagem –, so-
ciologia, etc.) junto com requisitos de opera-
cionalização. Isso justifica um campo de es-
tudo, com identidade própria e diretrizes nor-
mativas de ação docente, que nenhuma outra
disciplina do currículo de formação de profes-
sores cobre ou substitui.
Assim caracterizada, a Didática aparece como
elemento fundamental para o desenvolvimento
do trabalho docente. Quantas vezes já se afir-
mou, no terreno do senso comum, que o bom
professor é reconhecido por sua “didática”?
claro que, utilizado dessa maneira, esse conceito
é identificado como um saber fazer que é exigido
do professor, além de conteúdos específicos de
sua área. Mas, mesmo se nos reportarmos a uma
compreensão mais técnica do conceito, podemos
manter a afirmação – a Didática faz parte essen-
cial da formação e da prática docente.
A Didática, quer enquanto campo do conheci-
mento, quer enquanto disciplina no currículo
dos cursos de formação do educador, deve ser
entendida em seu caráter prático de contri-
buição ao desenvolvimento do trabalho de en-
sino, realizado no dia-a-dia da escola e deman-
dado pela sociedade concreta à área peda-
gógica. (OLIVEIRA, 1993, p.133)
Não se pensa o ensino desconectado de um
contexto. A consideração do ensino como uma
prática educacional, historicamente situada,
impõe à Didática a necessidade de compreen-
der seu funcionamento e suas implicações es-
truturais, buscando ao mesmo tempo olhar
para si mesma, na medida em que é “parte da
trama do ensinar e não uma perspectiva ex-
terna que analisa e propõe práticas de ensinar”
(CONTRERAS,1990, p. 18).
Na verdade, a Didática é teoria e prática de
ensino. Ela agrupa organicamente os conteú-
dos das demais disciplinas, funcionando co-
mo uma matéria de integração.(LIBÂNEO,
1991, p.11). Mais do que em qualquer outra
disciplina de formação de professores, ao
fazer o percurso teórico de exploração de
idéias e conceitos, a ação do professor
servirá de referência para a ação dos alunos.
Fala-se muito que é preciso desenvolver, nos
alunos, hoje, a capacidade de aprender a apren-
der. Ora, nos cursos de formação de profes-
sores, a tarefa dos docentes é ensinar a ensi-
nar. E isso quer dizer responder a um desafio
colocado continuamente, no sentido de garan-
tir organicidade e coerência ao processo que,
com essas características, poderíamos deno-
minar, ligando seus dois pólos constituintes,
um processo de ensinagem (ANASTASIOU, 1998)
A Didática é a disciplina que ordena e estrutura
teorias e práticas em função do ensino, isto é,
está a serviço do trabalho profissional do pro-
fessor e, por isso, [...] é a disciplina-chave da
profissionalização do professor. (LIBÂNEO, 1998,
p. 55)
15
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
TEMA 03 
NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA1
Tratar o fenômeno do ensino como uma totali-
dade concreta, buscar suas determinações,
pensá-lo em conexão com outras práticas so-
ciais é o que se procura fazer, do ponto de
vista de uma concepção crítica do trabalho da
Didática.Essa concepção crítica remete-nos
aos ensinamentos de Freire (1996):
Ensinar não é transferir conhecimentos, con-
teúdos, nem formar é uma ação pela qual um
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docên-
cia sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenças que os cono-
tam, não se reduzem à condição de objeto,
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender.
Se não há ensino sem aprendizagem, pode-se
concluir que o professor-ensinante-aprendente,
no processo de ensinar, aprende sempre. En-
tretanto seu aprendizado é diferente do apren-
dizado dos alunos – há uma especificidade em
seu trabalho, e é para ela que se volta a Didá-
tica. Libâneo (1997:117) refere-se à Didática
como “disciplina integradora, que opera a in-
terligação entre teoria e prática”. 
Pimenta (1997, p. 34) refere-se a uma “pers-
pectiva compreensiva da Didática”. Isso sig-
nifica que a Didática procura fazer um esforço
de compreensão de seu objeto e, ao mesmo
tempo, beneficia-se de um olhar compreensivo
que se volta sobre ela. Para isso, ela precisa
contar com a contribuição que vem de todas
as áreas do conhecimento, mais especial-
mente das ciências da educação, que também
são provocadas a rever seus estatutos, a atu-
alizar o diálogo com as práticas. 
A Didática necessita cada vez mais dialogar
com a diversidade dos saberes da docência
que estão à sua volta. Ela enfrenta o desafio de
buscar alternativas para pensar o ensino – ele
também ameaçado de fragmentação – de mo-
do crítico e ampliado.
Isso implica uma provocação à revisão de
conteúdos, de métodos, de processos ava-
liativos, de currículo, enfim. Novas propos-
tas, novas organizações curriculares fazem
que sejam tomadas, em um novo nível, anti-
gas questões específicas do campo de en-
sinar: o que é ensinar de modo que os alu-
nos aprendam? Que lógicas de organiza-
ção curricular e de gestão escolar favore-
cem a aprendizagem? Como garantir que
todos os alunos se apropriem dos instru-
mentos necessários para se situarem no
mundo? Como estabelecer os vínculos en-
tre conhecimentos, formação cultural, desen-
volvimento de hábitos, atitudes, valores? Pa-
ra que ensinar? Que materiais, equipamen-
tos, mídias precisam ser mobilizados no pro-
cesso do ensino? (PIMENTA, 1994, p. 120)
Na verdade, é preciso recolocar as perguntas
clássicas e até mesmo fazer, criticamente, no-
vas perguntas. Voltando-se para sua atuação,
o professor terá que se indagar se na ação, e
não apenas no discurso, ele tem-se preocu-
pado em buscar as respostas, em atualizá-las,
em construí-las.
A “vigilância crítica” ao trabalho estimula a
aproximação da Didática com as ciências da
educação. Para buscar resposta para as ques-
tões desafiadoras, a Didática necessitará ex-
plicitar os princípios e os fundamentos de seu
trabalho e recorrer a uma reflexão rigorosa.
Pimenta traz-nos a seguinte observação:
A reflexão didática, como possibilidade de
melhorar o fazer da prática dos professores,
vê-se na encruzilhada de apresentar indica-
ções, referências teóricas, instrumentos meto-
dológicos que lhes permitam trabalhar melhor,
para melhor colaborarem na formação dos es-
colares. (1997, p.58)
16
UEA – Licenciatura em Matemática
1 Essa afirmação é bem trabalhada por Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática do-
cente. São Paulo/SP: Paz e Terra, 1996.
É trazer a perspectiva ética para essa reflexão –
perguntar pelos valores que fundamentam o
trabalho do professor e pelos fundamentos
desses valores e iluminar o espaço desse tra-
balho de maneira a descobrir rumos de uma
vida feliz, de uma sociedade justa. Trata-se de
retomar a reflexão sobre o conceito mesmo de
ensino, sobre o ofício do professor, do ensi-
nante, que ganha seu significado na relação
dialética como aprendizes, tornando-se na,
verdade, também um aprendiz. Aprender é
preciso para viver. E este viver não é algo abs-
trato, mas algo que transcorre na polis, na so-
ciedade organizada, na relação com os outros.
No Brasil, faz-se necessário que a escola apri-
more seu trabalho, no sentido de superar o
grave problema da exclusão social, fazer frente
às demandas da sociedade, ou intervir nela
com o objetivo de problematizar as próprias
demandas.
Freire (1996, p. 37) apresenta-nos a condição
ética do saber e do fazer docente:
Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos
tornamos capazes de comparar, de valorar, de
intervir, de escolher, de decidir, de romper, por
tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos
porque estamos sendo. Estar sendo é con-
dição, entre nós, para ser. Não é possível pen-
sar os seres humanos longe, sequer, da ética,
quanto mais fora dela. É por isso que transfor-
mar a experiência educativa em puro treina-
mento técnico é amesquinhar o que há de fun-
damentalmente humano no exercício educa-
tivo: o seu caráter formador. Se se respeita a na-
tureza do ser humano, o ensino dos conteúdos
não pode dar-se alheio à formação moral do
educando. Educar é substancialmente formar.
Uma questão fundamental é a necessidade de
se construírem teorias fertilizadoras da práxis
dos professores no sentido da transformação
das persistentes condições de ensino e apren-
dizagem seletivas e excludentes; da gestação
de práticas pedagógicas capazes de criar, nos
âmbitos escolares, as condições de emanci-
pação e de desenvolvimento cultural social e
humano dos alunos pertencentes aos segmen-
tos desfavorecidos da sociedade e que, por
isso, sofrem o processo de marginalização em
nossas escolas (PIMENTA, 1997, p.24).
Para Luckesi (1997, p. 56):
O paradigma pedagógico, de um lado, deve
estar sempre sendo dimensionado e avaliado
do ponto de vista de seu compromisso teórico
e, de outro lado,a prática diária deverá ser a
forma viva de atualizar o compromisso que di-
reciona a ação , tendo como elemento estrutu-
rante a práxis transformadora.
Sobre essa práxis transformadora, Freire (1996,
p. 86) salienta o papel do ser humano no
mundo:
[...] meu papel no mundo não é só o de quem
constata o que ocorre, mas também o de quem
intervém como sujeito de ocorrências. No mun-
do da História, da cultura, da política, constato
não para me adaptar, mas para mudar. No
próprio mundo físico minha constatação não
me leva à impotência. O conhecimento sobre
os terremotos desenvolveu toda uma engenha-
ria que nos ajuda a sobreviver a eles. Não po-
demos eliminá-los, mas podemos reduzir os
danos que nos causam. Constatando, nos tor-
namos capazes de intervir na realidade, tarefa
incompativelmente mais complexa e geradora
de novos saberes do que simplesmente a de
nos adaptar a ela. É por isso também que não
me parece possível nem aceitável a posição
ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem
estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o
matemático, o pensador da educação. Nin-
guém pode estar no mundo, com o mundo e
com os outros de forma neutra. A acomo-
dação em mim é apenas caminho para a in-
serção, que implica decisão, escolha, inter-
venção na realidade. Há perguntas a serem
feitas insistentemente por todos nós e que nos
fazem ver a impossibilidade de estudar por es-
tudar. De estudar descomprometidamente como
se misteriosamente, de repente, nada tivésse-
mos que ver com o mundo, um lá fora e dis-
tante mundo, alheado de nós e nós dele. Em
favor de que estudo? Em favor de quem?
Contra que estudo? Contra quem estudo?
17
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
A sala de aula é um ambiente de diversidade,
pois abriga um universo heterogêneo, plural e
em movimento constante. Cada aluno é singu-
lar, tem uma identidade, originada de seu gru-
po social, estabelecida por valores,crenças,
hábitos e saberes, padrões e condutas, tra-
jetórias peculiares e possibilidades cognitivas
diversas em relação à aprendizagem, podendo
expressar maior interesse e entusiasmo por de-
terminada área do conhecimento ou, ainda, de-
monstrar apatia ou indiferença ao dialogar com
a complexidade humana na pessoa do profes-
sor, provocando inquietações permanentes na
ação docente.
Diante dessa pluralidade e heterogeneidade,
numa sociedade como a nossa, em que a es-
colarização adquiriu grande importância, é exi-
gido ao professor contribuir para o desenvolvi-
mento e a aprendizagem de seu aluno, na di-
mensão cognitiva, social, cultural, emocional,
motora, tendo em vista uma formação global.
Freire (1996, p. 26) ensina-nos que a relação
ensino-aprendizagem, ou seja, professor-aluno,
aluno-aluno, professor-professor, pode ultrapas-
sar os limites da sala de aula e constituir-se
num projeto de sociedade:
Quando vivemos a autenticidade exigida pela
prática de ensinar-aprender participamos de
uma experiência total, diretiva, política, ideoló-
gica, gnosiológica, pedagógica, estética e
ética, em que a boniteza deve achar-se de
mãos dadas com a decência e com a se-
riedade. 
Essas tarefas do professor tornam-se com-
plexas no interior da escola, no cotidiano, de-
mandando conhecimentos múltiplos e conver-
gentes, de Antropologia, Sociologia, Filosofia,
Biologia e de Psicologia, uma vez que, medi-
ante determinados desafios, o docente mani-
festa-se por respostas, muitas vezes, comuns e
lineares, revelando dificuldade em lidar com os
inúmeros processos que compõem a tarefa de
mediação entre o conhecimento e o saber es-
colar, deixando de articular uma ação docente
pertinente, em alguns momentos, por desco-
nhecimento e despreparo diante das reali-
dades, ao mesmo tempo, complexas, únicas e
contraditórias.
TEMA 04
COMPONENTES DA DIDÁTICA
A ação didática,, entendida por Luckesi (1994,
p. 164) como ação intencional, sistematizada e
planejada, está comprometida com alguma
perspectiva filosófico-política, ou seja, “nem a
educação, nem a escola são neutras. Quando
não escolhemos explicitamente uma concep-
ção teórica para direcionarmos nossa ação,
seguimos a teoria dominante, que se transfor-
mou em senso comum e é por isso hegemô-
nica”.
Ainda nas palavras do autor:
Os currículos, a seleção dos conteúdos, os pro-
cedimentos de ensino, os livros didáticos, nada
é gratuito. Tudo está repleto de perspectivas
ideológicas, seja através de um ideário de com-
promisso com a reprodução, seja através de
um ideário de transformação da realidade. Em
síntese, consciente ou inconscientemente, as-
sumimos uma postura política através da es-
cola e da educação. (p. 164)
No desenvolvimento do trabalho escolar, a ação
didática envolve três componentes: o profes-
sor, o aluno e o conhecimento construído e re-
construído nas mediações estabelecidas pelos
envolvidos nesse processo, buscando a con-
solidação da aprendizagem.
O professor – Entendendo a educação como
área do conhecimento e, conseqüentemente,
campo de atuação profissional, situamos o
educador como ser humano dotado de for-
mação técnico-científica, política e humana
que assume a responsabilidade perante uma
instituição complexa (a escola) e no contexto
social mais amplo (a sociedade) de desenvol-
ver uma ação pedagógica – denominada do-
cência – por meio da qual constrói sua pre-
sença na vida dos alunos e demais parceiros
sociais.
Diante desse perfil traçado, Luckesi (1994) ori-
enta-nos que o educador “é um humano e,
como tal, é construtor de si mesmo e da
18
UEA – Licenciatura em Matemática
história através da ação; é determinado pelas
condições e circunstâncias que o envolvem. É
criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as
influências do meio em que vive e com elas se
autoconstrói”.
Para a construção de sua história pessoal, aca-
dêmica e profissional por meio de seu trabalho
– a docência –, o educador tem diante de si o
desafio de percorrer um longo caminho, cheio
de idas e vindas, escolhas e renúncias, ineren-
tes a todas as profissões, visto que estamos
abordando a docência numa perspectiva críti-
ca, ou seja, falamos de profissão, e não de sa-
cerdócio.
Para Gadamer (1999), a história da palavra e
do conceito de formação encontra sua origem
na mística da Idade Média, enquanto sua so-
brevivência situa-se na mística do Barroco e
sua espiritualização fundamentada religiosa-
mente pelo “Messias” de Klopstock. A religião
do século XIX guardou a profunda dimensão
dessa palavra, para constituir seu conceito.
Para esse autor, 
formação refere-se a algo mais íntimo, ou seja,
a índole que vem do conhecimento e do senti-
mento do conjunto do empenho espiritual e
moral, a se derramar harmoniosamente na
sensibilidade e no caráter, originado na tra-
dição mística, Segunda a qual o homem traz
em sua alma a imagem de Deus, segundo a
qual ele foi criado, e tem de desenvolvê-la em
si mesmo. (p. 49). 
Cremos na relação dessa gênese com a con-
cepção de magistério como sacerdócio, “vo-
cação nobre e santa”, cujas raízes histórico-
culturais têm enviado implicações conservado-
ras e autoritárias ao contexto educacional bra-
sileiro, em particular, no que se refere à forma-
ção e atuação do professor. Kreutz (1986) apre-
senta, em seu artigo, uma tentativa de desmis-
tificar essa concepção de magistério como
missão espiritual:
Essa concepção de magistério (como vo-
cação) dificulta a participação efetiva dos pro-
fessores na organização da categoria profis-
sional e na luta pelas reivindicações salariais.
Além de dificultar a ação mais efetiva entre os
professores, cria a resistência da própria so-
ciedade em relação ao movimento dos mes-
mos, pois lhe cobra uma postura vocacional,
de doação. (p. 16)
Para Bordieu (1974), as ideologias devem sua
estrutura e as funções mais específicas às
condições sociais da sua produção e da sua
circulação. Isso significa que, as representa-
ções sobre formação dos professores basea-
das em valores religiosos resulta de um poder
simbólico, cuja função ideológica é desen-
volvida por meio da enunciação, de fazer ver e
fazer crer, de confirmar ou transformar a visão
de mundo e, desse modo, a ação sobre o
mundo, portanto o mundo. Esse poder é
“quase mágico, permitindo obter o equiva-
lente daquilo que é obtido pela força (física ou
econômica)” (p. 38) 
Concordamos com Amerio (1991), para quem
uma “psicologia social das idéias” não pode
abstrair os laços estreitos entre as idéias e as
suas condições sociais de produção. Porém
não podemos considerar esses laços de forma
determinista ou mecanicista, mas sim como con-
seqüência do agir concreto dos sujeitos, indi-
viduais e coletivos.
O professor, como sujeito que não reproduz o
conhecimento, pode fazer do seu próprio tra-
balho de sala de aula um espaço de práxis do-
cente e de transformação humana. É na ação
refletida e na redimensão da sua prática que o
professor pode ser agente de mudanças na es-
cola e na sociedade. Daí, ser o trabalho docente
entendido como práxis. Gramsci (1984) afirma
que os homens, em sua relação com a natureza
por meio de múltiplas atividades, criam a si mes-
mos, como indivíduos e como sociedade. 
O processo histórico é processo de humaniza-
ção. A atividade econômico-produtiva, com a
qual o homem transforma e socializa a natu-
reza, só é possível pela atividade político-cul-
tural, com a qual o homem ordena a si mesmo
individualmente e como comunidade. Nesse
sentido, o autor defende que “todo indivíduo
ativo tem uma prática, mas não tem uma clara
consciência teórica desta prática que, no en-
tanto, é um conhecimento do mundo, na me-
19
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
dida em que transforma o mundo” (p. 78).
Diante das questões postas, Luckesi(1994, p.
115) leciona o seguinte:
Na práxis pedagógica, o educador é aquele
que, tendo adquirido o nível de cultura
necessário para o desempenho de sua ativi-
dade, dá direção ao ensino e à aprendiza-
gem. Ele assume o papel de mediador entre
a cultura elaborada, acumulada e em pro-
cesso de acumulação pela humanidade, e o
educando. Fará a mediação entre o coletivo
da sociedade (os resultados da cultura) e o
individual do aluno. Não é o único, porém é
um dos mediadores sociais entre o universal
da sociedade e o particular do aluno.
Na opinião desse autor, a práxis docente im-
plica algumas qualidades, tais como: “compre-
ensão da realidade com a qual trabalha; com-
prometimento político, competência no campo
teórico em que atua e competência técnico-
profissional” (p. 115).
• Compreensão da realidade com a qual
trabalha – Compreender, nessa perspec-
tiva, corresponde ao entendimento das
múltiplas determinações que constroem
aquele contexto de trabalho, relacionando-o
às suas questões culturais, históricas, às
suas relações de classe, às suas relações
de produção, às suas perspectivas de
transformação ou de reprodução.
• Comprometimento político – Entendemos
que pensar ou propor uma política de for-
mação continuada significa partir do exis-
tente, partir de uma análise crítica das políti-
cas públicas, reconhecendo que isso é ta-
refa de todo profissional da educação, car-
acterizando-se tal esforço como exercício
intelectual coletivo e solidário. 
Gadotti (1987, p. 45) orienta-nos que “[...] o pro-
fissional do ensino, antes de ser um técnico, um
especialista, é, sobretudo, um profissional do
humano, do social, do político”. Assim, não se
pode imaginar um docente responsável e com-
prometido com a tarefa de educar e que não se
preocupe com as questões sociais mais am-
plas que envolvem e condicionam o seu pró-
prio trabalho, assim como o de seu alunado. O
autor afirma, ainda, que “[...] a educação é
compromisso, é ato, é decisão. Educar-se é
tomar posição, tomar partido. E o educador
educa educando-se, isto é, tomando partido,
posicionando-se”.
A questão do mito da neutralidade em edu-
cação já foi bastante debatida por diversos au-
tores, e Saviani (1984) muito bem delineou es-
sa questão, deixando claro que educação e
política, embora inseparáveis, não são idênti-
cas, tendo seus propósitos e métodos pecu-
liares, específicos, mas caminham lado a lado,
com a predominância alternada entre ambas.
Não se trata, é óbvio, de utilizar-se o espaço edu-
cativo para o exercício da política partidária,
mas trata-se, isto sim, de voltar o discurso pe-
dagógico para a realidade do momento histó-
rico que o cerca, tornando a aprendizagem sig-
nificativa para o educando e possibilitando ao
professor o exercício consciente, comprome-
tido e responsável de sua profissão.
Somente na prática, como afirma Florestan
Fernandes, é que se aprende a pensar politica-
mente:
Se o professor pensa que sua tarefa é ensinar
o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e
as condições em que vivem, obviamente não
aprendeu a pensar politicamente ou talvez vá
agir politicamente em termos conservadores,
prendendo a sociedade aos laços do passa-
do, ao subterrâneo da cultura e da economia.
(1987, p.56),
Os elementos ideológicos permeiam toda e
qualquer instituição. A universidade, a escola
têm sua prática desenvolvida segundo parâ-
metros claramente definidos por uma ideologia
determinada. Isto é facilmente percebido segun-
do a alocação de verbas para certos projetos,
em detrimento de outros; pela garantia de es-
paço; pela própria valorização (ou desvaloriza-
ção) do docente. O que não se pode admitir é
que o professor, sujeito dessa ação, aliene-se
dessa realidade, ignorando-a ou encarando-a
de modo superficial, ingênuo e, por isso mes-
mo, servindo, de modo inquestionável, a inte-
resses que nem mesmo ele se preocupa em
conhecer.
20
UEA – Licenciatura em Matemática
A ação pedagógica e ação a política tornam-se
pólos de uma mesma imagem, visto que “a
leitura crítica do mundo é um que-fazer peda-
gógico-político indicotomizável do que-fazer
político-pedagógico, isto é, da ação política que
envolve a organização dos grupos e das clas-
ses populares para intervir na reinvenção da
sociedade” (FREIRE, 2000, p. 42). A prática do-
cente é, na sua essência, uma prática política,
caracterizada pela leitura de mundo que o pro-
fessor constrói no dia-a-dia da vida pessoal,
acadêmica e profissional.
• Competência no campo teórico em que
atua e competência técnico-profissional
– O educador deve aceitar o desafio da dis-
cência em sua trajetória profissional, ou
seja, tornar-se um eterno aluno estudioso
(não qualquer aluno), visto que sua ativi-
dade profissional exige pesquisa, aperfei-
çoamento e domínio teórico do campo cien-
tífico com o qual trabalha.
Por fim, Luckesi (1994, p. 117) quer-nos con-
vencer sobre a importância de uma habilidade
chamada “arte de ensinar”:
É preciso desejar ensinar, é preciso querer
ensinar. De certa forma, é preciso ter paixão
nessa atividade. Gramsci lembra que os in-
telectuais, na maior parte das vezes, esque-
cem-se do sentimento em suas atividades. É
preciso estar em sintonia afetiva com aquilo
que se faz. Um professor que faz de sua ativi-
dade apenas uma mercadoria, dificilmente
será um professor comprometido com a ele-
vação cultural dos alunos. O salário não pa-
ga o trabalho que temos. Por isso, torna-se
importante, além da competência teórica,
técnico-científica e política, uma paixão pelo
que faz. Uma paixão que se manifeste, ao
mesmo tempo, de forma afetiva e política.
A construção da profissão docente vai-se con-
figurando a partir desses pressupostos apre-
sentados que, direta ou indiretamente, deno-
tam nossa maneira de pensar e agir no con-
texto da sala de aula com nossos alunos e
pares, refletindo e recebendo reflexos das re-
lações sociais estabelecidas em outros con-
textos não escolares.
O aluno – Igualmente como o professor, o
aluno é um ser em construção, inserido numa
sociedade de classes que lhe reserva um lugar
específico para estudar, trabalhar, viver. Depen-
dendo de suas ações e concepções diante
dessa realidade posta, ele poderá contribuir
para sua manutenção ou superação.
Vale ressaltar que, a tomada de posição do
aluno (e também do professor) diante do
status quo não é um passe de mágica, algo
sobrenatural. É resultante das oportunida-
des de formação crítica que ambos viven-
ciam no interior da sociedade, gerando a
construção de uma identidade de classe.
Essas vivências acontecem para além da
escola, mas têm na escola (dependendo da
escola) um ambiente muito rico de oportu-
nidades críticas e criativas para a com-
preensão e a reconstrução do estágio cul-
tural em que se encontra a humanidade e
suas perspectivas futuras a partir do conhe-
cimento do presente e do passado. Por
isso, Luckesi (1994, p. 118) explica-nos o
que segue:
O educando não deve ser considerado, pura e
simplesmente, como massa a ser informada,
mas sim como sujeito, capaz de construir-se a
si mesmo, através da atividade, desenvolven-
do seus sentidos, entendimentos, inteligência.
São as experiências e desafios externos que
possibilitam ao ser humano, através da ação,
o crescimento, o amadurecimento. [...] o velho
não é suprimido, mas incorporado ao novo,
não suprimimos a cultura espontânea para,
em seu lugar, colocar a cultura elaborada. A
cultura elaborada que cada um detém, é uma
nova síntese de sua cultura anterior, revivifi-
cada pela apropriação e assimilação da cul-
tura elaborada. O educando é um sujeito que
necessita da mediação do educador para re-
formular sua cultura, para tomar em suas
próprias mãos a cultura espontânea que pos-
sui, para reorganizá-la com a apropriação da
cultura elaborada.
Entendemos a abordagemdo autor como uma
explicitação sobre a relação necessária entre o
conhecimento prévio do aluno e o saber sis-
tematizado que a escola oportuniza (ou que,
pelo menos, deveria oportunizar). Daí reforçar-
21
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
mos a real importância do professor nessa me-
diação do processo de construção do conhe-
cimento pelo aluno, visto que somente o con-
hecimento prévio não é satisfatório aos an-
seios dos indivíduos numa sociedade letrada.
É preciso avançar a partir daquilo que foi ad-
quirido espontaneamente no dia-a-dia, visando
à superação da visão ingênua sobre a organi-
zação do modo de vida da sociedade para cons-
truir e reconstruir novas maneiras de apren-
dizagem e desenvolvimento, considerando os
condicionantes econômicos, culturais, afetivos,
políticos que estão presentes na relação pro-
fessor-aluno-mundo.
O conhecimento – Em sentido mais restrito,
explicitamos que se trata dos conteúdos a se-
rem trabalhados com os alunos por meio de
métodos, estratégias e técnicas que possibili-
tem a consolidação da aprendizagem e, por
conseguinte, o alcance dos objetivos traçados
pela escola, pelo professor, enfim, pelo sis-
tema educacional no sentido da formação
geral dos alunos.
No sentido epistemológico, recorremos a Luckesi
(1994, p. 122) para compreender que, o conhe-
cimento vai além de conteúdos sistematizados
e transmitidos pela escola:
O conhecimento é a compreensão inteligível
da realidade, que o sujeito humano adquire
por meio de sua confrontação com essa
mesma realidade. Portanto o conhecimento
pode ser entendido como aquilo que adquiri-
mos nos livros, nas aulas e nas conversas,
mas com o objetivo de alcançar entendimen-
to da realidade. O que está em primeiro lugar,
na raiz do conhecimento, é a elucidação da
realidade e não a retenção das informações
contidas nos livros. Essas informações de-
verão ser auxiliares no entendimento da reali-
dade; contudo elas, por si mesmas, não são
o conhecimento que cada sujeito humano,
em particular, tem da realidade. É preciso uti-
lizar-se das informações de maneira intelec-
tualmente ativa, para que se transformem em
efetivo entendimento do mundo exterior.
O professor, como sujeito gestor da práxis
pedagógica escolar, deverá estar atento a to-
dos os elementos essenciais à efetiva apren-
dizagem e ao desenvolvimento do aluno, ten-
do, na ação docente, sua oportunidade de par-
ticipar de maneira investigativa do processo de
construção da escola cidadã, pautada em pa-
râmetros mínimos de criticidade.
22
UEA – Licenciatura em Matemática
UNIDADE II
As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
25
Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
TEMA 05
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
O saber didático lida não com o ensino em seus
elementos, mas com situações de ensino en-
quanto uma totalidade. [...] Exige que o ensino
seja tratado em termos de busca e construção
coletiva de respostas a questões postas pela
prática dos alunos (OLIVEIRA, 2002).
As tendências, como os paradigmas, são mo-
dos de considerar a educação e de agir na edu-
cação, aceitos numa certa comunidade por
certo tempo. Servem de guia para os métodos
de ensino, para a pesquisa pedagógica e, so-
bretudo, para orientar os objetivos da ação pe-
dagógica que determina a maneira como se tra-
balha o processo ensino-aprendizagem e, con-
seqüentemente, como se avaliam os resultados.
No atual contexto educacional, a Didática está
associada ao ensino como prática cotidiana,
social, contextualizada e institucionalizada, en-
volvendo outras ciências, dentre as quais a Psi-
cologia, A Filosofia, a Biologia, a Lingüística, a
Antropologia e a Sociologia (MRECHE, 1985,
p. 304). Nesse sentido, as tendências pedagó-
gicas, baseiam-se em dados dessas áreas pa-
ra sistematizar o contexto de ensino, a partir da
análise da realidade dos atores envolvidos no
processo de aprendizagem. Porém nem sem-
pre foi assim. A Didática, como elemento essen-
cial aos processos educacionais, viveu e viven-
cia os condicionantes de cada período histó-
rico da sociedade mundial e nacional. 
Embora os registros históricos evidenciem estu-
dos iniciais sistemáticos sobre a Didática (Hugo
de San Victor – séc. XII; Juan Luis Vives – séc.
XVI; Wolfgang Ratkde), somente no período do
século XVII, João Amós Comenius é desta-
cado como principal autor dessa disciplina, dev-
ido à sua obra Didática Magna (séc. XVII).
De acordo com Oliveira (1988, p. 34):
Comenius consdidera que a educação e o ensino,
processos indispensáveis à humanização do ser,
têm por fim último preparar o indivíduo para a vida
eterna, a última das três moradas naturais do
homem, além das vidas terrenas intra e extra-ute-
rina. A influência religiosa é bem acentuada no tra-
balho desse autor. Ele considera ainda que, a
Didática deveria voltar-se para o ensino de disci-
plinas como a ciência, a arte, a língua, a ética,
demonstrando que tal desdobramento é fruto da
evolução do conhecimento humano.
Essa fase inicial da didática é denominada de
naturalista-essencialista, e tem como princípio
o papel da natureza como fundamental para a
deducão de conclusões didáticas, consideran-
do que o natural não se refere exclusivamente
ao sensível e mutável, mas também à essência
das coisas em si. Tal período vai até o início do
século XIX, influenciado pelos pensamentos do
movimento Renascentista e por Francis Bacon.
A idéias de Comenius devem ser analisadas
no contexto em que foram construídas: o
Renascimento e a Reforma Religiosa. A
Pansophia constitui uma forma de organiza-
ção do saber, um projeto educativo e um ideal
de vida que se evidencia no desejo de ensinar
tudo e a todos. Para que se obtenha esse
ideal, é necessário o desenvolvimento da edu-
cação universal (Pampaedia).
As pedagogias tradicionais procuraram base-
ar-se na psicologia empirista de Locke e Hume
quando seguiram as leis do associacionismo:
associação por semelhança, por oposição e
por contigüidade. Assim foram as pedagogias
de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), João
Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1766-
1841) e as tradicionais em geral. 
Recorremos a Oliveira (1988) para compreen-
dermos que a “educação natural” preconizada
por Rousseau (1712-1778), não significa re-
tornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada,
mas sim afastada dos costumes da aristocra-
cia da época ( séc. XVIII), da vida artificial que
girava em torno das convenções sociais. 
Segundo Rousseau “a educação deveria
levar o homem a agir por interesses natu-
rais e não por imposição de regras exteri-
ores e artificiais. Outro aspecto da edu-
cação natural está em não aceitar uma edu-
cação intelctualista que, fatalmente levaria
26
UEA – Licenciatura em Matemática
ao ensino formal e livresco: “o homem não
se constitui apenas de intelecto, pois, dis-
posições primitivas, nele presentes como:
as emoções, os sentidos, os instintos e os
sentimentos, existem antes do pensamento
elaborado; estas dimensões primitivas são
mais dignas de confiança, do que os
hábitos de pensamento que foram forjados
pela sociedade e impostos ao indivíduo”.
Rousseau, no contexto de sua época, formu-
lou princípios educacionais que permanecem
até hoje:
• Introduziu a concepção de que a criança era
um ser com características próprias em suas
idéias e interesses e, desse modo, não podia
mais ser vista como “um adulto em miniatura”.
• Com suas idéias, ele derrubou as concepções
vigentes que pregavam ser a educação o
processo pelo qual a criança passa a adquirir
conhecimentos, atitudes e hábitos armazena-
dos pela civilização, sem transformações.
• Para ele, a educação não vem de fora, é a ex-
pressão livre da criança no seu contato com a
natureza. Ao contrário da rígida disciplina e do
excessivouso da memória pela pedagogia da
época, propôs serem trabalhadas com a cri-
ança: o brinquedo, o esporte, a agricultura e o
uso de instrumentos de variados ofícios, lin-
guagem, canto, aritmética e geometria. Por
meio dessas atividades, a criança estaria
medindo, contando, pesando, portanto es-
tariam sendo desenvolvidas atividades rela-
cionadas à vida e aos seus interesses.
• Considerava cada fase da vida como tendo
características próprias, tanto o homem co-
mo a sociedade se modificam, e cabe à edu-
cação acompanhar e traduzir-se em elemen-
to dessas modificações.
• A verdadeira finalidade da educação era en-
sinar a criança a viver e a aprender a exer-
cer a liberdade.
Segundo Oliveira (1988), João Pestalozzi (1746-
1827), exerceu grande influência no pensamento
educacional e foi um grande defensor da edu-
cação pública. Contribuiu para a democratização
da educação, proclamando ser o direito absoluto
de toda criança ter plenamente desenvolvido o
seu potencial nato. Embora, em sua época, ainda
não houvesse a estruturação de uma ciência psi-
cológica, com seus conhecimentos vagos sobre
a mente humana, ele defendeu que uma teoria e
prática corretas de educação deveriam ser
baseadas em tal tipo de conhecimento.
Contexto histórico-social e político em que as
idéias de Pestalozzi emanavam – Nessa época,
a igreja controlava quase totalmente as escolas, e
não havia preocupações com a melhoria da qual-
idade; as classes privilegiadas desprezavam o
povo; os professores não possuíam habilitação;
existiam poucos prédios escolares, e a ênfase
educacional era dada à memória.
Princípios educacionais e contribuições de
Pestalozzi:
• Foi incentivador dos primeiros jardins de in-
fância.
• Acreditava na educação como o meio su-
premo para o aperfeiçoamento individual e
social.
• Ensinava que a educação deve basear-se
no desenvolvimento orgânico mais do que
na transmissão de idéias memorizáveis.
• A educação começa com a percepção de ob-
jetos concretos e, conseqüentemente, com a
realização de atividades concretas e a experi-
mentação de respostas emocionais reais.
• O desenvolvimento é uma aquisição grada-
tiva, cada forma de instrução deve progredir
de modo lento e gradativo.
• Introdução de novos recursos metodológicos.
• Deu impulso à formação de professores e
ao estudo da educação como ciência;
• Elaborou, junto com sua equipe (ele era
mestre-escola), materiais pedagógicos, vol-
tados à Linguagem, à Matemática, às Ciên-
cias, à Geografia, à História e à Música.
Johann Herbart (1766-1841), também baseou
suas contribuições educacionais nos conheci-
mentos de Psicologia existentes na época
(séc. XVIII). Para Herbart ( OLIVEIRA, 1988),
“todos são capazes de aprender tudo, desde
que os métodos didáticos sejam adequados”.
A partir desse pensamento e das contribuições
de seus antecessores, Herbart constrói um sis-
tema para a teoria educativa, em que o pro-
cesso de ensino é explicado e fundamentado
27
Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
num corpo de doutrina sistemática, influencia-
da pela Psicologia. Para ele, o processo edu-
cativo baseia-se na ética e na Psicologia, que
são seus objetivos e meios, respectivamente.
A doutrina de Herbart tem caráter intelectua-
lista e vê, na instrução, o eixo central do
processo educativo, baseando-se no sentir e
no querer do indivíduo, resultando na sua rep-
resentação de idéias. A finalidade da instrução,
que é a ação moral, deve tomar por eixo a con-
cepção psicológica sobre a percepção e o in-
teresse, senso fundamental que o processo de
ensino seja consolidado pela observação, ex-
pectativa, solicitação e ação, que correspon-
dem à clareza, à associação, à generaliza-
ção e à aplicação do conteúdo ministrado. 
Herbart determina ainda limite para a Didática,
ao estabelecer que a instrução e o ensino es-
tão inseridos na doutrina geral da educação.
No entanto seu trabalho apresenta certa limi-
tação, quando não define os problemas didáti-
cos em relação à Psicologia.
A partir de 1950, destacam-se as pedagogias
baseadas em Skinner (ver pág. 53 do nosso Livro
de Psicologia da Educação); na pedagogia de
Rogers (ver pág. 23); a pedagogia construtivista,
tendo como um dos estudiosos Piaget (ver pág.
57) e, ultimamente, a partir de 1985, a pedagogia
que seguia as orientações de Vygotsky (ver pág.
65). No mundo contemporâneo, porém, pode-se
distinguir essas tendências a partir das peda-
gogias de base psicológica renovada e das pe-
dagogias neuro-psicológicas, dentre outras.
Segundo Castro (2002) , a fase contemporâ-
nea da Didática ( final do séc. XIX e início do
séc. XX) é acompanhada por diferentes pa-
radigmas que a colocam ora como uma
área/disciplina orientada por estudos da
Sociologia, Psicologia e Filosofia que dis-
cute os diversos modos de ensino a partir
da visão do homem como centro desses
processo, ora como uma série de métodos
e técnicas instrumentalizadores do ato de
ensinar, mostrando a preocupação com a
dimensão mais operativa do processo en-
sino-aprendizagem.
TEMA 06
PEDAGOGIAS DE BASE PSICOLÓGICA
RENOVADAS
Na atualidade, ainda continuarão a ter proje-
ção as pedagogias baseadas nas teorias do
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem,
existentes desde a segunda metade do século
XX. Assim, temos, nas propostas pedagógicas
escolares, a presença do construtivismo de
Piaget, do sociointeracionismo de Vygotsky e
também do comportamentalismo de Skinner.
Mas o século XXI já mostra diferenças com o
século que passou. Devido ao multiculturalis-
mo, à diversidade e ao espaço de discussões
que se abrem para a educação inclusiva (edu-
cação para todos), podemos assegurar que o
debate acerca da eficácia de uma pedagogia é
quase, se não sempre, fruto de uma ideologia
consciente ou inconsciente.
O comportamentalismo é a teoria psicológica
segundo a qual todo comportamento é uma res-
posta a um estímulo. Pode-se conseguir qual-
quer comportamento de qualquer pessoa, des-
de que se empreguem os estímulos adequa-
dos. Pode-se também ensinar qualquer coisa a
qualquer um, desde que se empreguem os
métodos convenientes. Esta é a teoria de
Skinner, muito empregada pelos tecnólogos.
O inconveniente dessa pedagogia é considerar
a pessoa como caixa-preta, isto é, como um
conjunto de reações, cujo conteúdo não pre-
cisa ser conhecido. O ensino se dá pelo ajuste
do meio exterior. Assim é, por exemplo, a pe-
dagogia de Makarenko (1985).
Ao contrário do comportamentalismo, o cons-
trutivismo piagetiano afirma que não se pode
ensinar qualquer coisa a qualquer um. Se-
gundo Piaget, é necessário respeitar o desen-
volvimento do indivíduo e das suas estruturas
cognitivas, ou os seus estágios cognitivos. A
aprendizagem é uma construção do aluno,
com a colaboração do professor.
A renovação dos estudos de Piaget (1972) vem
sendo feita por meio dos avanços dos estudos
de genética, bem como por meio dos estudos
28
UEA – Licenciatura em Matemática
de Maturana e de Varela. Este emprega uma
metáfora: a aprendizagem e como a musica de
um móbile preso numa arvore; para que o car-
rilhão toque sua melodia, e necessário que o
vento o ponha em ação, mas a musica é espe-
cífica do carrilhão e não do vento, não é o pro-
fessor que faz o aprendizado, é o aluno que
constrói seu conhecimento, segundo suas estru-
turas cognitivas pré-formadas geneticamente.
Por outro lado, a base piagetiana era muito res-
trita, pelas limitações de seus espaços de pes-
quisa, o que não ocorre atualmente.
O sociointeracionismo de Vygotsky (1985),
de cunho marxista, foi introduzido antes nos
EUA e depois, a partir de 1985, no Brasil. Fun-
damenta-se nos estudos psicológicos e psi-
copedagógicos da formação social da mente.
A aprendizagem é um fenômeno social que se
processa em duas etapas:
1. Por meio da interação com o grupo social,os alunos aprendem pela comunicação, fa-
lando entre si.
2. Em seguida, processa-se a fase de interio-
rização em que as crianças ou os estudan-
tes introjetam o que aprenderam, apropri-
ando-se do que estudaram em grupo.
A sociedade é a mediadora do conhecimento.
Dessa maneira, foram modificados alguns con-
ceitos de estrutura de Piaget, introduzindo-se o
conceito de zona proximal de aprendizagem
ou de zona potencial (ver pág. 67 do nosso
Livro de Psicologia da Educação): os testes de-
vem medir não apenas o que os alunos sabem
ou dominam, mas aquilo a que podem chegar
ou dominar pelo conhecimento.
Esses fundamentos psicossociais baseiam-se
numa pedagogia sociointeracionista ativa muito
interessante e muito eficaz para aprendizagem.
Observando-se adequadamente o construtivis-
mo de Piaget e o sociointeracionismo de
Vygotsky, notar-se-á que não são opostos, mas
complementares. É a conclusão a que se che-
ga nessa época de multiculturalismo.
TEMA 07
PEDAGOGIAS NEUROPSICOLÓGICAS
Estas considerações teóricas pressupõem que
a evocação é a música de fundo da gestão
mental. Sem evocação, não há aprendizagem;
logo, não há ensino. Assim, é preciso que se
estude o mecanismo da evocação. Evocação é
uma representação mental do que foi perce-
bido. Sem esta não há possibilidade de cons-
truções do pensamento.
Espaço da evocação na aprendizagem2
↓
Apresentação de uma informação
Evocação da informação
Utilização da informação
Eficácia na aquisição 
da informação 
Qualidade da apresentação
da informação 
2 Fonte: Moser et alii (2005)
29
Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
O primeiro contato com a informação é feito
pelos órgãos dos sentidos, o que estrutura um
código de recepção. Da percepção, a men-
sagem passa para o cérebro (ECCLES, 1985),
onde é transformada em objeto abstrato
(CHANGEUX, 1995), estabelecendo-se uma
codificação cerebral que possibilita a evoca-
ção da percepção na ausência do objeto.
Dentro
Evocação - Codificação cerebral -
Representação da informação3
Uma teoria, elaborada pelo neurocientista
norte-americano Paul Maclean (1978), pro-
põe que o cérebro humano evoluiu em três
estruturas superpostas: a primeira seria o
cérebro reptiliano ou arquipalio, responsável
pela autopreservação; a segunda, o cérebro
paleomamífero ou paleopalio, que corres-
ponde ao cérebro dos mamíferos inferiores,
contêm o sistema límbico, responsável pe-
las emoções básicas; e, finalmente, a tercei-
ra estrutura, o cérebro mamífero ou neo-
palio, de formação recente (neocórtex),
também chamada cérebro superior ou ra-
cional e que seria a sede da inteligência.
Portanto a evocação pode passar por um pro-
cesso de codificação mais complexo, exata-
mente por ter o homo sapiens um cérebro tri-
único, que, como afirma Maclean (1978, p. 45),
funciona como três computadores interligados,
mas conservando cada um "suas próprias for-
mas peculiares de inteligência, subjetividade,
sentido de tempo e espaço, memória, motrici-
dade e outras funções menos específicas".
1. Cérebro reptiliano – Seria o mais antigo,
composto pelo tronco cerebral, mesencéfa-
lo, gânglios de base, grande parte do hipo-
tálamo e pelo sistema reticulado de ativa-
ções (funções vitais). Garante a vida vegeta-
tiva. 
2. Cérebro paleomamífero – Também mais ve-
lho, seria a sede das emoções básicas (sis-
tema límbico), das inteligências afetiva e
sensório-motora. Possui padrões adaptati-
vos complexos.
3. Cérebro neomamífero – O mais recente, cen-
tro das funções psicológicas superiores de
comunicação e aprendizagem ou sede da
inteligência. Dirige as funções de aprendiza-
gem, características da espécie humana.
Em conseqüência, quanto mais semelhança
houver entre o objeto e a imagem, melhor será
a imagem mental do que é visto e ouvido. E se
concordamos que, na evocação, entram em
jogo os três cérebros, que determinam fatores
conscientes e inconscientes, há dois aspectos
a considerar:
1. As evocações não-dirigidas originam-se no
inconsciente.
2. As evocações dirigidas são originadas de
um trabalho consciente, conforme o esque-
ma a seguir, o que orienta a tarefa pedagó-
gica. 
1. Neocórtex: racional, tratamento dos dados.
3 Fonte: Moser et alii (2005)
30
UEA – Licenciatura em Matemática
2. Cérebro límbico: relaciona memória das
emoções.
3. Cérebro primário: automatismo, sobrevivên-
cia, defesa do território, mimetismo.
Origem inconsciente – Ausência de estrutura
do projeto, evocações aleatórias, evocações
externas, evocações satélites para evocações
dirigidas.
Origem consciente – Estrutura de projeto de
sentido, evocações estimuladas, evocações in-
ternas, evocações tendendo à autonomia da
aprendizagem. Desse modo, a Pedagogia de-
dica-se a dominar as leis de gestão mental
para que os alunos possam melhor aprender.
Do conhecimento das ciências neurológicas
surgem varias técnicas. O princípio geral está
em conhecer a neurológica, como se processa
a aprendizagem, desde a percepção até a for-
mação e a codificação cerebral por meio dos
neurônios. Como diz Morin (1987), não é ne-
cessário que os professores conheçam neu-
rologia, mas é preciso, isto sim, que entrem em
contato com os especialistas para que, em
diálogo, saibam como se explica cientificamen-
te a aprendizagem. O que não devemos permi-
tir é que se continue a viver como estranhos
em uma mesma universidade.
TEMA 08
PEDAGOGIA HUMANISTA TRADICIONAL
Por que falar tradicional? Porque sempre existi-
ram as tendências tradicionais e os tradiciona-
listas. Ser tradicional não significa ser retró-
grado, contrário às inovações. Ser tradicional é
seguir e respeitar o passado e com ele buscar
as soluções para o futuro. É, sobretudo, res-
peitar certos valores e, no caso da tradição hu-
manista, prezar a dignidade humana.
A sociedade procura educar seus membros
por meio do currículo, que é o planeja-
mento para a aquisição de experiências, ou
o conjunto de disciplinas ou atividades que
implementam os objetivos educacionais. Ou
seja, é a escola em funcionamento. O hu-
manista define-o como “o conjunto de ativi-
dades escolares e extra-escolares que pro-
cura a plena realização do homem”, que
têm por finalidade levá-lo à sua perfeição e
plenitude (ver pág. 23 do nosso Livro de
Psicologia da Educação).
Há, portanto, a preocupação de que o homem
se realize como o ser que é. Pode haver, assim,
um humanismo em que os educadores estão
apreensivos com o homem intemporal, isto é,
com o ser humano que transcende os limites
do tempo de vida e que centra sua ação teleo-
lógica para uma vida imortal e eterna.
Os critérios são estabelecidos a partir das es-
sências, isto é, sobre aquilo que é, que tem pri-
mazia sobre a existência, que salienta a fugaci-
dade da trajetória da vida humana. Basica-
mente, a partir desses dois pontos de partida
ou de apoio, constituem-se dois humanismos
que, por sua vez, acarretam conseqüências di-
vergentes:
• Humanismo espiritual ou intemporal
• Humanismo existencialista
No humanismo espiritual, está incluída a pre-
sente vida, mas como passagem em que se
iniciam as bases para a construção de um ser
eterno. O saber, em geral, será, então, um
alerta para as aparências e uma denúncia da
31
Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
parcialidade que pode desviar da totalidade.
Ciência é, assim, parcialidade e aparência con-
tra o permanente e a essência.
A ação pedagógica é traçada de acordo com
o homem ideal, mostrado pela palavra reve-
lada ou por uma reflexão metafísica. A edu-
cação pauta-se pela humanista, que está
além das sombras e que brilha para aqueles
que buscam com afinco e reflexão. É a
busca traduzida na expressão: Procurei-me
em todas as coisas. (HERÁCLITO 536 a 479
a. C). A verdade está em cada um e deve ser
desvendada