BIANCHETTI, L Aspectos históricos da educação especial In Revista Brasileira de Educação Especial,

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EDUCAÇÁO ESPECIAL: 
EM DIREÇÁO A 
EDUCAÇAO INCLUSIVA 
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 
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JUAN JOSÉ MOURINO MOSQUEWI 
(Orgs.1 
- 
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Porto Alegre 
2004 
O EDIPUCRS, 2 0 0 3 ; 2a ed. 2004 
Capa: 
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E24e Educação Especial: em direção à educação inclu- 
siva / organizadores Claus Dieter Stobaus, Juan 
José Mourifio Mosquera. - 2. ed. Porto Alegre : 
EDIPUCRS, 2004. 
271p. 
ISBN 85-7430-354-2 
1. Educação 2. Educação Especial I. Stobaus, Claus 
Dieter 11. Mosquera, Juan José Mourifio I. Título 
CDD 371.9 
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Proiblda a reprodução total ou parcial desta obra sem a autorização expressa da Editora. 
.................................................................... Introdução 
..... CAP. 1 - Atenção à diversidade e Educação Especial 
Orlando Terré Camacho 
CAP. 2 - Aspectos históricos da Educação Especial: da 
exclusão à inclusão - uma longa caminhada ................. 
Marilene d a Silva Cardoso 
CAP. 3 - Uma escola de todos, para todos e com todos: 
o mote da inclusão .......................................................... 
Maria Teresa Eglér Mantoan 
CAP. 4 - Tendências futuras da Educação Inclusiva.. ..... 
Vítor d a Fonseca 
CAP. 5 - Da Educação Especial à Escola Inclusiva ......... 
Saul Neves d e Jesus , Maria Helena Martins e 
Ana Susana Almeida 
.................... CAP. 6 - Adolescência e inadaptação social 
Berta Weil Ferreira 
CAP. 7 - La hidroterapia como posibilidad de trata- 
......................... miento en las patologías neuromotoras 
Laura Luna Oliva e Hernán Ariel Villagra 
CAP. 8 - Entrevista com o Prof. Dr. Ángel Rivière sobre 
Educação Especial .......................................................... 
Claus Dieter Stobüus 
CAP. 9 - Processo formal de educação de pessoas sur- 
das: subsídios para a (re)construção do espaço educa- 
cional para portadores de surdez .................................. 
Alvina Themis Silveira Lara 
CAP. 10 - O processo de inclusão/exclusão: uma possi- 
bilidade de (rehignificar práticas .................................. 147 
Elisa Kern 
CAP. 1 1 - Hacia la Educación Inclusiva de nifios con Sín- 
drome de Down, como parte de1 proceso de Educación 
Inclusiva en Educación Básica ...................................... 177 
Lydia Chango Lizarazu 
CAP. 12 - A criança com Necessidades Educativas Es- 
peciais: uma visão ampla e aportes educacionais ......... 187 
Claus Dieter Stobaus e Juan José Mouririo Mosquera 
CAP. 13 - Professor, personalidade saudável e relações 
interpessoais: por uma educação da afetividade na 
Educação Especial .......................................................... 205 
Juan José Mouririo e Mosquera Claus Dieter Stobaus 
CAP. 14 - A inclusão da criança especial começa na 
família .................... .. ..................................................... 22 1 
Gilca Maria Lucena Kortmann 
CAP. 15 - O aluno com altas habilidades/superdotaçáo: 
uma criança que não é o que deve ser ou é o que não 
deve ser? ......................................................................... 237 
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez 
Referências ...................................................................... 25 1 
Este livro que apresentamos é fruto do esforço de várias 
pessoas que atuam na Educação ~special . São nossos amigos e 
colegas, muito colaboraram para que ele pudesse ir adiante. To- 
dos nos enviaram os materiais, que unimos de maneira que o 
texto tivesse uma forma mais coerente e compreensível, para 
que o leitor pudesse encontrar, em cada um dos capítulos, pos- 
sibilidades de suporte teórico, bem como idéias, exemplos e 
aplicabilidades em diversos campos de trabalho e estudo. 
O livro está montado de modo a que nos propicie uma 
visão bem ampla da Educação Especial, aprofundando no 
sentido da Educação Inclusiva. 
O capítulo inicial, de Orlando Terré Camacho, atual presi- 
dente da Associação Mundial de Educação Especial - AMEE, 
introduz e inicia a polemizar o tema. 
A seguir está o capítulo dois, que, digamos assim, tem 
mais indicativos teóricos, especialmente confeccionado por 
Marilene da Silva Cardoso. 
A proposta que Maria Teresa Eglér Mantoan nos coloca 
no capítulo três, de tentar incluir todos, mesmo com suas 
dificuldades em ambientes com recursos e preparo de seus 
educadores é complementada pela visão de Vítor da Fonseca, 
no capítulo quatro, que destaca a dificuldade e o cuidado com 
que todos poderiam ser atendidos em suas particularidades, 
portanto nem sempre seriam todos na mesma escola, em um 
ponto futuro nem tão futuro assim. 
O capítulo cinco segue questionando a implementação e 
atualidade da Educação Inclusiva, novamente com uma visão 
em Portugal, oportunizada pelos autores Saul Neves de Je- 
sus, Maria Helena Martins e Ana Susana Almeida. 
A seguir, o capítulo seis aprofunda em um ângulo 
bem atual, o de quando se torna o educando adolescente 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 7 
e é pessoa com necessidades, polemizado por Berta Weil 
Ferreira. 
No capítulo sete temos uma-proposta bem mais-na e-para 
uma prática, com a natação, a hidroterapia, a poder auxiliar 
em tratamentos destes ANEE, escritos por Hernán Ariel 
Villagra e sua aluna Laura Luna Oliva, que trabalham com 
estes alunos na Espanha, em Madrid, na Asociación Telefónica 
- Asistencia a Minusválido. 
Já o capítulo oito nos remete a Madrid. quando realizáva- 
mos nossos estudos de pós-doutorado, na Facultad de Psico- 
logía, Universidad Autónoma de Madrid, entre 1999 e 2000, 
quando tivemos a oportunidade de ainda conviver com o nos- 
so amigo já falecido, Angel Rivière, em sua última entrevista 
sobre temas da Educação Especial, como inclusivista que era, 
em especial com seu grande trabalho com autistas. 
Seguem-se quatro capítulos que estão carregados de vi- 
são teórica e resultados de pesquisas, quer em nossas reali- 
dades, quer nas próximas, em tempo e espaço. 
O capítulo nove versa sobre inclusão e surdez, em que nos- 
sa amiga Alvina Themis Lara dos Santos muito bem aprofunda 
sua visão sobre esta sua especialidade na Educação Especial, 
ainda em polêmica enquanto a bilingiiismo e a trajetória educa- 
cional, lembrados pelas próprias falas de seus entrevistados. 
O décimo capítulo, também contendo uma revisão teóri- 
ca, desta vez passada pelo crivo de Elisa Kern, aprofundado 
em seu Mestrado em Serviço Social e debates com seus cole- 
gas, buscando significados em falas de seus entrevistados. 
O capítulo onze, escrito por Lydia Chango Lizarazu, mem- 
bro da Asociación Down de1 Uruguay, que pode ser conside- 
rada a primeira Dissertação na área de Educação Especial no 
Uruguai, relata elementos que nos auxiliam a melhor entender 
estes alunos, quem sabe até seus pares e seus professores.
Nos três capítulos seguintes procuramos também contri- 
buir com nossa visão pessoal e resultados de nossas próprias 
pesquisas. 
Não poderíamos deixar de fazer constar, por Último mas não 
por isto sem a mesma relevância dos demais capítulos, uma 
área que nem sempre é lembrada, a tão bem atendida por Susana 
Graciela Pérez Barrera Pérez, justamente a Presidente da As- 
sociação Brasileira para superdotados, seção RS (ABSD-RS). 
8 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
CAP. 1 
As últimas três décadas têm testemunhado as mudanças 
e progressos ocorridos no mundo em relação com a Educa- 
ção Especial. Nela tem prevalecido a intenção de buscar mé- 
todos de ensino eficazes para a intervenção de meninos e 
meninas com transtornos e alterações no desenvolvimento, a 
participação ativa da família, a escola e a comunidade em for- 
mulação de uma comunidade científica educativa e a aplica- 
ção das altas tecnologias como ferramentas importantes para 
detecção, o diagnóstico e a intervenção dos déficits em desen- 
volvimento. 
Todos esses progressos e mudanças se têm encaminhado 
com o único propósito de estabelecer um tipo de escola capaz 
de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças como um ele- 
mento de valor positivo, e a abertura de um espaço pluralista 
e multicultural, no qual se mesclem as cores, os gêneros, as 
capacidades, permitindo assim o acesso aos serviços básicos 
e elementares de todos os seres humanos e a construção de 
uma escola, uma educação na qual todos, sem exclusão, en- 
contrem uma resposta educativa de acordo a suas necessida- 
des e características peculiares, uma educação que se resu- 
me nas palavras de um dos maiores homens da América, José 
* Mestre em Educação pela Universidade Estatal de Moscou. Rússia. Dire- 
tor e assessor do Proyecto Internacional de Escuelas Infantiles "Garabato". 
Presidente da Associação Mundial de Educação Especial - AMEE. 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 9 
Martí, que disse que a Educação não é homogeneização que 
se converte em uma ameaça para a civilização, senão alterna- 
tiva a b ~ í t a m todas suas formas possíveis, que se traduza 
em variedade sem fim de atitudes humanas. 
Nossos países, nossas nações sofrem as conseqüências de 
uma forte crise econômica, produzida pelo hegemonismo de 
políticas neoliberais agora globalizadas. Nos últimos anos, 
várias das principais organizações internacionais têm dado 
certa volta, ao menos teórica, em suas preocupações e come- 
çam a falar da pobreza. Não é para menos: o incremento da 
pobreza e das desigualdades no mundo, sobretudo nos últi- 
mos vinte anos (os de hegemonia da revolução conservado- 
ra), é tão espetacular que ameaça com deslegitimar todo o 
processo de globalização e até o paradigma das novas econo- 
mias. 
Relacionado com a situação de diferenciação social com 
respeito à atenção escolar de pessoas com necessidades 
educativas especiais que nos tem permitido adotar propostas 
e soluçóes de acordo aos diferentes contextos sociais e cultu- 
rais, e fazendo um pouco de história do movimento integra- 
cionista, é importante refletir que este se fundamenta na idéia 
da normalização, como princípio reitor, estabelecendo-se li- 
nhas prioritárias baseadas na equiparação de oportunidades 
das pessoas portadoras de necessidades especiais e a idéia 
de igualdade de direitos. 
A aparição de terminologias que têm distinguido e distin- 
guem a Educação Especial, que vão desde a normalização, a 
integração, a inclusão, a diversidade, nos levam até o novo 
postulado lançado pela Organização das Nações Unidas, de 
acessibilidade, mostram o lado obscuro que existe para todo 
aquele que é diferente, que não se ajusta a modelos majoritá- 
rios, que fazem evidência de uma pessoa pertencer a grupos 
homogêneos que geralmente fundamentam sua coesão em ser 
iguais frente a outros que sáo distintos. 
MAIS ALÉM DA INTEGRAÇAO 
Uma revisão completa dos conceitos e ideologias do fenô- 
meno da integração educativa põe em relevo que se trata de 
10 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
algo mais complexo do que pode supor-se. Se colocam em 
evidência os sistemas educativos tradicionais e sua aspiração 
em converter-se em um modelo totalmente novo, renovado, 
flexível, aberto, que responda às necessidades educativas de 
todos os educandos. A integração educativa deve partir preci- 
samente da possibilidade que brinda a sociedade a cada indi- 
víduo, de integrar-se nela com iguais direitos, mesmo com 
possibilidades diferentes, sustentadas em uma escola p a r a 
todos, com igualdade em tudo. 
No contexto da integração, resulta difícil deixar de menci- 
onar o tema da diversidade, assumir a diversidade supõe re- 
conhecer o direito à diferença como enriquecimento educativo 
e social. Assumir a diversidade implica uma virada profunda 
nos modos convencionais de pensar e atuar, de fazer educa- 
ção, política e reforma educativa. 
A atenção à diversidade na escola e na sociedade pressu- 
põe o reconhecimento do específico e do diverso e implica 
assumir que cada país deverá definir políticas pensadas des- 
de sua própria realidade, relevantes e apropriadas a seu con- 
texto, sua história e sua cultura. 
Evidentemente, as políticas e ações que se apóiam no dis- 
curso da diversidade devem ir acompanhadas de uma realida- 
de de igualdades conforme diz Sáez Carreras (1993). A atenção 
à diversidade se constitui em um poderoso referente para rea- 
tivar as tensões e os dilemas que estão afetando muitos paí- 
ses ocidentais e sociedades, a própria justiça, mas as gestoras 
do mercado, impulsionadoras da rentabilidade e da eficácia, 
promovem várias desigualdades, uma distribuição injusta dos 
recursos, altas cotas de pobreza, novas formas de discrimi- 
nação. A pobreza e as desigualdades não são um fenômeno 
natural, senão fruto de políticas econômicas equivocadas 
e/ou defensoras dos interesses dos mais poderosos e pressu- 
põem identificar se a luta pela diversidade e a nulidade da 
pobreza é autêntica ou somente é um instrumento de propa- 
ganda a mais. 
Outro termo que tem vigência é o da acessibilidade aos 
serviços essenciais de Educação e Trabalho como uma forma 
de integrar-se à comunidade, sem sentir-se rechaçado por ela. 
Para a s pessoas com algum tipo de incapacidade, a falta de 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 1 1 
acesso aos serviços básicos segue sendo uma fonte de discri- 
minação e de perda de oportunidades. 
A possibilidade de alcançar os serviços sociais é requisito 
prévio para os incapacitados que lhes permitirá gozar de igual- 
dade de oportunidades, é a chave para exercer plenamente 
seus direitos civis, sociais, políticos e culturais, outorgando o 
direito de igualdade de todos os seres humanos. Não deve- 
mos esquecer que 80% das pessoas com algum tipo de inca- 
pacidade no mundo vivem em países em via de desenvolvi- 
mento. 
A educação pressupõe propor modificações significativas 
da instituição educativa e do que nela ocorre, quer dizer, é 
necessário introduzir modelos de atenção à diversidade nas 
estruturas da organização e revisar toda a organização em 
instituições educativas. 
Se torna evidente que a aproximação aos temas da diver- 
sidade, da diferença e da acessibilidade pressupõe uma 
mudança necessária de paradigma, de postulados científicos 
atuais e de relação com os sistemas educativos e sociedades 
atuais. 
Existem problemas a resolver imediatamente. Um deles é 
adaptar o ensino à diversidade de meninos e meninas que 
vivem em sociedades pluralistas e adequar as políticas e ações 
que se apóiam no discurso da cultura pela diversidade, que 
necessariamente deverão ir acompanhados de uma realidade 
de igualdades e do verdadeiro sustento social que ela exige e 
das que são imprescindíveis. 
O passo dado deve ser refletido e
superar os antigos dis- 
cursos, cheios de critérios e conceitos de tempos antigos. Po- 
demos nos adequar aos novos tempos se somos capazes de 
dar participação ativa e dinâmica à comunidade, propiciando 
um marco de ação pleno e possibilitando um ambiente de 
comunicação aberto e flexível entre todos os entes partici- 
pativos. Neste sentido, a resposta à diversidade não há de ser 
nunca uma decisão pontual, nem assumida individualmente, 
nem tampouco deve ser solucionada unicamente com ajudas 
externas: a colocação há de ser institucional, desde o plano 
escolar até o social. 
12 Stobaus, C.D. & Mosquera. J.J.M. (Orgs.) 
Em qualquer caso, existe a necessidade e a possibilidade 
de-conseguir uma escola, um ensino, uma sociedade na qual 
- -- - -- -- -- - - 
as diferenças não sejam um lastro formativo e de crescimen- 
to individual e social. Urge uma melhor idéia, pensada no en- 
riquecimento formativo e no crescimento individual e social 
de todos os seres humanos, de frente, para poder assumir 
reflexivamente as vivências, os direitos e as obrigações como 
membros ativos de uma escola universal e como cidadãos de 
uma sociedade democrática. 
Conclusivamente, nos acompanha a esperança que nos 
invoca o compromisso, junto àqueles que fazem de seu traba- 
lho científico e profissional, um mérito e exemplo a imitar, 
aos quais honro e menciono, por serem os autores e colabo- 
radores nesta árdua e incansável tarefa. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 13 
É importante conhecer e contextualizar a Educação Espe- 
cial desde os seus primórdios até a atualidade, abordando a 
segregação das pessoas com deficiência em diversos perío- 
dos históricos da humanidade, assinalando o processo de 
exclusão destes sujeitos até a chegada do novo milênio, no 
qual uma nova filosofia e um novo paradigma da inclusão se 
descortinam para as pessoas com necessidades educacionais 
especiais na sociedade ocidental. 
Conforme nos relata Correia ( 1997), a história assinala, 
desde a Idade Antiga, as políticas extremas de exclusão de 
crianças deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, essas 
crianças eram abandonadas nas montanhas, em Roma foram 
atiradas nos rios. Os registros históricos comprovam que vem 
de longo tempo a resistência à aceitação social das pessoas 
com deficiência e demonstram como as suas vidas eram 
ameaçadas. Os dados revelam essa evidência entre os roma- 
* Pedagoga habilitada em Educaçáo Especial. Professora da Fâculdade de 
Educaçáo da PUCRS. Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela 
PUCRS. 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 15 
nos, no início da era cristã. Como afirma Misés ( 1977, p. 14) 
sobre aqueles tempos: 
Nós matamos os cães danados e tourosferozes, de- 
golamos ovelhas doentes, asfixiamos recém-nascidos 
mal constituídos; mesmo as crianças se forem débeis 
ou anormais, nós as afogamos, não se trata de ódio, 
mas da razão que nos convida a separar das partes 
sãs aquelas que podem corrompê-las. 
Ao longo da Idade Média, nos países europeus, os ditos 
deficientes eram associados à imagem do diabo e aos atos de 
feitiçaria, eram então perseguidos e mortos, pois faziam par- 
te de uma mesma categoria: a dos excluídos. Então, deviam 
ser afastados do convívio social ou, mesmo, sacrificados. Co- 
menta que havia posições ambíguas: uma seria marca da pu- 
nição divina, a expiação dos pecados; a outra, a expressão do 
poder sobrenatural, o privilégio de ter acesso às verdades ina- 
tingíveis para a maioria. 
A literatura de Educação Especial, segundo Ferreira ( 1994), 
registra a história do atendimento à pessoa com necessida- 
des especiais no mundo ocidental, incluindo o deficiente men- 
tal, a partir de meados do século XVI, quando a questão da 
diferença ou a fuga ao padrão considerado normal vai passar 
da órbita de influência da Igreja para se tornar objeto da Me- 
dicina. 
Bianchetti et al. (1998, p. 45) afirmam: 
De todo modo, diversas vantagens se oferecem para 
o deficiente ao passar das mãos do inquisidor às mãos 
do médico. Passando pelas instituições residenciais 
no século XIX e as classes especiais no século XX. No 
século XIX , os médicos passaram a dedicar-se ao 
estudo desses seres dgerentes - os deficientes, como 
eram chamados. 
Fonseca (1995) aponta os estudos de Jean Itard (1775- 
1838), na França, que foi considerado o pai da Educação Es- 
pecial, investiu grande parte de sua vida na recuperação de 
Vitor (um menino portador de deficiência mental profunda). 
Com Vitor (o menino lobo), nasce talvez a primeira tentativa 
16 Stobaus, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
para educar e modificar o potencial cognitivo, devendo-se a 
Itard o primeiro esforço e estudo sistemático de reabilitação 
- - - - - - - 
de uma criança diferente. Em nossos dias, enquanto p r o f c 
sionais da Educação Especial, podemos perceber que os 
estudos e pesquisas de Itard estabeleceram as bases para a 
revolução da Educação Especial, na medida que suas desco- 
bertas, bem como seus posicionamentos, serviram de base 
para propostas que podem ser consideradas conquistas 
disponibilizadas aos estudiosos e àqueles que trabalham com 
indivíduos considerados deficientes. 
Conforme relata Jiménez (1993), ao final do século XVIII 
e início do século XIX, se inicia nos países escandinavos e na 
América do Norte o período da institucionalização especializa- 
da das pessoas com deficiências, e a partir daí surge a Edu- 
cação Especial. A sociedade toma consciência da necessidade 
de atender essas pessoas, mais com caráter assistencial que 
educativo. A assistência era proporcionada em centros, na qual 
pessoas com deficiências eram atendidas e assim a socieda- 
de era protegida do contato com os anormais. 
Com isso se inicia o denominado período de segregação, 
no qual, segundo Correia (1997), se criaram as denominadas 
escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar as 
crianças do grupo principal e maioritário da sociedade, ten- 
tando evidenciar um empenho na resolução de problemas. 
Iniciam-se, nesse período da história da Educação Espe- 
cial, os primeiros estudos sobre tratamento de pessoas por- 
tadoras de deficiência, entre eles os de Philippe Pinel, em 1800, 
que escreve os primeiros tratados sobre os atrasados men- 
tais; os de Esquirol, entre 1780 e 1820, que estabeleceu a 
diferenciação entre idiotia e demência; os de Seguin, de 1840 
até 1870, que elaborou um método para a educação de crian- 
ças com atraso mental, que denominou método fisiológico. 
J á a educação escolar para o deficiente mental, no mundo 
ocidental, e a desinstitucionalização ocorrem no século X X , 
pela criação de programas escolares para os deficientes men- 
tais leves e moderados, e pela relativa abertura das institui- 
ções. Também ampliam-se e se diversificam os serviços espe- 
ciais. Alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE), 
à época chamados excepcionais, aparecem na escola. 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 17 
No Brasil, segundo Bueno (1993), até a déc~rin de 50 do 
século passado, praticamente não se falava em Educação Es- 
pecial, mas na educação de ANEE. Na década de 70, a Educa- 
ção Especial sofreu uma ampliação com a instalação de um 
verdadeiro subsistema educacional, com a proliferação das 
instituições públicas e privadas de atendimento aos ANEE e 
a criação de órgãos normativos federal e estaduais. Criam-se 
classes especiais, fase que se inicia com a categorização e 
classificação de deficientes mentais, resultando a aplicação 
da famosa escala métrica de inteligência criada por Binet e 
Simon (em 1905). os testes de quociente intelectual (QI). 
Em 1978, Heron e Skinner (apud Correia, 1997) já co- 
mentavam que o ambiente educacional deveria ser o menos 
restritivo possível, que deveria propiciar elementos
para que 
o professor do ensino regular atuasse com todos os alunos 
da classe, de forma que favorecesse a promoção das relações 
sociais aceitáveis entre os alunos com necessidades educativas 
especiais e os que não as possuem. 
Entretanto, durante a década de 70, um amplo movimen- 
to fez com que diferentes países da Europa e das Américas 
prestassem uma atenção particular à organização dos seus 
serviços de educação especial, chamando a si a responsabili- 
dade de garantirem também às crianças com NEE um pro- 
cesso educativo adaptado às suas necessidades individuais. 
A partir dos anos 80, surge a integraçiio educativa como op- 
ção, defendendo-se que o ensino das crianças e jovens com 
dificuldades especiais deveria ser feito, pelo menos tanto quan- 
to possível, no âmbito da escola regular. 
Carvalho (1997) levanta a questão referente à nomencla- 
tura, o uso de excepcionais, muito empregada no passado, 
substituída por expressões consideradas mais adequadas. 
Pessoas portadoras de deficiência popularizou-se na década 
de 80, hoje vem sendo criticada e substituída por pessoas 
com necessidade especial ou pessoas com necessidade edu- 
cacional especial, ou ainda poderia ser especíJica. 
Segundo UNESCO (1994, p. 40), nos últimos anos, mu- 
danças importantes estão ocorrendo na conceituação da Edu- 
cação Especial, as quais estão gerando novos enfoques 
educativos em muitas partes do mundo: 
18 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Falar de necessidades educacionais especiais impli- 
ca enfatizar aquilo que a escola pode fazer para com- 
-- .- - - - - pensar as dificuldades dolaátuR-Ó/alj&-quetnestee 
enfoque, entende-se que as dificuldades para apren- 
der têm um caráter interatiuo e dependem não ape- 
nas das limitações doslas alunoslas, mas também da 
condição educacional que lhe é oferecida. 
O conceito Necessidades Educativas Especiais, segundo 
Coll, Palacios e Marchesi ( 1995), começou a ser utilizado no 
final dos anos 60, mas não foi capaz de modificar a concep- 
ção dominante. O informe Warnock, solicitado pela Secreta- 
ria de Educação do Reino Unido, em 1974, teve o mérito de 
convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma con- 
cepção diferente de Educação Especial. 
Então, o que significa um aluno com NEE como sendo 
aquele sujeito que possui Necessidades Educativas Especiais? 
Para Coll, Palacios e Marchesi ( 1995, p. 1 1 ), ele teria a seguin- 
te concepção, "o aluno que apresenta algum problema de 
aprendizagem ao longo de sua escolarizaçáo, que exige uma 
atenção mais específica e maiores recursos educacionais do 
que os necessários para os colegas de sua idade". 
A partir da década de 80 surgem, em nosso país, princi- 
palmente no Rio Grande do Sul, os estudos e aplicações da 
Estimulação Precoce, em bebês de zero a três anos de idade, 
que apresentam alguma alteração global em seu desenvolvi- 
mento, tanto na área hospitalar e médica, como nas escolas 
especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A 
partir desta nova abordagem dinâmica no tratamento de be- 
bês com deficiência mental, inicia-se a intervir mais precoce- 
mente nas desordens neuro-motoras, cognitivas e afetivas 
desses sujeitos, modificando o prognóstico de aprendizagem 
dos mesmos. 
Sem dúvida, esta nova concepção não nega que os alunos 
tenham problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a 
ênfase consiste em oferecer ao aluno uma mediação. A finali- 
dade primordial é analisar o potencial de aprendizagem, como 
sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando 
ao mesmo tempo quais os recursos que necessita para que 
sua evolução seja satisfatória. O conceito necessidades edu- 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 19 
cacionais especiais remete às dificuldades de aprendizagem e 
também aos recursos educacionais necessários para atender 
essas necessidades e evitar dificuldades. 
Então, os programas de Ensino Especial ganham força, 
na medida que a maioria daqueles indivíduos não tem outra 
opção na sociedade normalizadora. 
Embora, do ponto de vista legal e teórico, o discurso seja 
da igualdade de oportunidades, parece ocorrer uma falta de 
acesso aos meios regulares de ensino. Este sistema de Ensi- 
no Especial paralelo, criado para educar os diferentes, con- 
tribui também para que eles sejam segregados e excluídos da 
sociedade, que os nega. 
Tomasini ( 1998, p. 124) relata que: 
Essa atitude acaba por reforçar a criação de escolas 
especiais, o que faz com que as escolas regulares de 
ensino consigam se livrar com mais eficácia daque- 
les que consideram inaptospara usufruir de seus ser- 
viços. O discurso de que, ao serem educados, devem 
ser separados dos normais, em virtude de certas 
especificidades, na prática não contribui numa mu- 
dança de postura por parte da sociedade no que diz 
respeito aos seus direitos de cidadania. 
O fenômeno da repetência escolar, no Brasil, reflete, no 
âmbito da Educação, o processo de participação-exclusão das 
camadas populares. Parte dessa população compõe, no nos- 
so país, uma parcela de alunos encaminhados à Educação 
Especial, identificados então como deficientes mentais leves 
ou portadores de distúrbios de aprendizagem e de lingua- 
gem. Ao estabelecer a sua clientela como aquela que apresen- 
ta desvio em características biológicas psicológicas ou sociais, 
a Educação Especial reproduz, no seu âmbito de ação, o pro- 
cesso de participação-exclusão do contingente que oscila en- 
tre o trabalho desqualificado e o seu excedente. 
Segundo Correia (1997), à medida que os conceitos de 
igualdade e justiça vão expandindo-se, as crianças e suas fa- 
mílias evoluem de uma situação de passividade para um pro- 
gressivo descontentamento com os procedimentos escolares 
que conduzia à segregação e exclusão das crianças ditas defi- 
20 StobAus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
cientes. Nos últimos cem anos, verificou-se um processo do- 
lorosamente lento de integração e participação das crianças 
com deficiência. A Educação Especial passa, neste final de 
século XX e início de XXI, por grandes reformulações, crises 
e mudanças. É dentro deste contexto histórico que se intensi- 
fica o processo de exclusão e que o termo excepcional passa 
a ser utilizado. Portanto, a história da humanidade, nas dife- 
rentes culturas ocidentais, nos transporta ao resgate das di- 
ferentes formas de se entender a Deficiência Mental e, por- 
tanto, seus paradigmas de atendimento. Observa-se assim, 
que a questão da definição da Deficiência Mental vem inco- 
modando a sociedade em todos os tempos, implicando todo 
o processo do diagnóstico integral da pessoa portadora de 
Deficiência Mental. 
A DECLARAÇAO DE SALAMANCA: UM MOVIMENTO 
MUNDIAL EM AÇAO 
Devido à inquietação que a exclusão do portador de defi- 
ciência causava nos países da Europa, e também para reafir- 
mar o direito de educação para todos, em 10 de junho de 
1994, representantes de 92 países e 25 organizações interna- 
cionais realizaram a Conferência Mundial de Educação, en- 
contro patrocinado pelo governo espanhol e pela UNESCO, 
conhecida na história da Educação como a Declaraçúo de 
%~10mnnco. 
Um dos aspectos mais ressaltados durante as discussões 
era o modo como o sistema educacional tem atuado, levando 
à exclusão de uma grande parcela dos alunos. Os especialis- 
tas revelaram que a inclusão dos grupos minorit6x-ios não é 
uma decorrência natural do sistema de ensino, mas exata- 
mente o oposto. O sistema tende a excluir os alunos diferen- 
tes, privilegiando os alunos considerados normais. 
A Declaração de Salamanca partiu do seguinte pressuposto 
(1994, p. 09): 
As escolas regulares com orientaçúo para a educa- 
ção inclusiva, são o meio mais eficaz no combate às 
atitudes discriminatórias, propiciando condiçõespara 
o desenvolvimento de comunidades integradas, base
Educação Especial: em direção :, Educação Inclusiva 2 1 
da construção da sociedade inclusiva e obtenção de 
uma real educação pa ra todos. 
Teve como objetivo fundamental apontar que (p. 1 1 ): 
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças 
devem aprender juntas, sempre que possível, inde- 
pendentemente de quaisquer dificuldades ou diferen- 
ças que elas possam ter, conhecendo e respondendo 
às necessidades diversas de seus alunos, acomodan- 
do ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e 
assegurando uma educação d e qualidade a todos 
através de um currículo apropriado, arranjos orga- 
nizacionais, estratégias de ensino, uso d e recurso e 
parceria com as comunidades. 
A Declaração de Salamanca e a Política em Educação Es- 
pecial culminou em um documento das Nações Unidas, in- 
titulado "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunida- 
des para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os 
Estados membros assegurem que a educação de pessoas com 
NEE seja parte integrante do sistema educacional, reafirman- 
do o compromisso para com a Educação para Todos, ao re- 
conhecerem a necessidade e urgência para providenciar uma 
educação para as crianças, jovens e adultos com necessida- 
des educacionais especiais (NEE) dentro do sistema regular 
de ensino. Proclamaram (Declaração de Salamanca, 1994, 
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve 
ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível ade- 
quado de aprendizagem; 
toda criança possui características, interesses, habili- 
dades e necessidades de aprendizagem que são únicas; 
aqueles com necessidades educacionais especiais devem 
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los den- 
tro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de sa- 
tisfazer tais necessidades; e 
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva 
constituem os meios mais eficazes de combater atitu- 
des discriminatórias, criando-se comunidades acolhe- 
doras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançan- 
22 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
do educação para todos; além disso, tais escolas provê- 
em uma educação efetiva à maioria das crianças e apri- 
moram a eficiência e, em última instância, o custo da 
eficácia de todo o sistema educacional. 
Também na Declaração de Salamanca fica ressaltado que 
os aIunos com NEE devem receber apoio suplementar de que 
precisam para assegurar uma Educação eficaz, apostando que 
a Educação Inclusiva é a melhor forma de promover a solida- 
riedade entre os aIunos especiais e aqueles considerados nor- 
mais. 
AEDUCAÇAOESPECIALEAEDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
Porém, para Bueno ( 1993), a Educaçáo Especial tem cum- 
prido, na sociedade moderna, duplo papel, o de complemen- 
taridade da educação regular, atendendo de um lado a demo- 
cratização do ensino, na medida que responde às necessida- 
des de parcela da população que não consegue usufruir dos 
processos regulares de ensino; do outro, responde ao proces- 
so de segregação, legitimando a ação seletiva da escola regu- 
lar. 
O papel da Educação Especial assume, a cada ano, im- 
portância maior, dentro da perspectiva de atender às cres- 
centes exigências de uma sociedade em processo de renova- 
yu" - -- ?++w'2- ri inna rlarlPmnrrarln~ ?liP Rn 
alcançada quando todas as pessoas, sem discriminação, tive- 
rem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios ne- 
cessários para a formação de sua plena cidadania. Mas, como 
o discurso democrático nem sempre corresponde à prática 
das interações humanas, alguns segmentos da comunidade, 
principalmente os sujeitos com necessidades especiais, per- 
manecem à margem, discriminados, exigindo ordenamentos 
sociais específicos, que lhes garantam o exercício dos direi- 
tos e deveres. 
Para Marques (1 9941, a Educação Especial apropriou-se 
de práticas nas quais o ANEE deveria frequentar escolas e 
classes especiais, contribuindo para que esses sujeitos fos- 
sem facilmente identificados como diferentes e se mantives- 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 23 
sem afastados do convívio com as demais pessoas, quer na 
escola, na rua ou no trabalho. A criação e a manutenção des- 
sa estrutura paralela teve como objetivo maior beneficiar mais 
a sociedade do que o sujeito com necessidades especiais, uma 
vez que mantinha a grande maioria deles afastada do proces- 
so de interação social e escolar. 
A modificação da realidade socialmente construída pelos 
homens só pode se efetivar a partir de uma visão crítica. 
Fortunato ( 1997) considera que numa política de atendimento 
ao deficiente faz-se necessário desvelar os reais papéis que a 
Educação Especial tem cumprido em nossa sociedade, mui- 
tas vezes eles têm servido mais para a manutenção da popu- 
lação deficiente no âmbito do assistencialismo, sendo este 
entendido como a antítese do direito ao exercício de cidada- 
nia. 
Elemento básico na formação de uma sociedade justa e 
equalitária é reivindicar do Estado e da coletividade a com- 
pensação de déficits funcionais, independente de suas cau- 
sas, desde que não firam o bem comum ou tornem-se privilé- 
gios, comprometendo a igualdade de direitos. Expressões re- 
centes, dessa década, buscam dar novos entendimentos a si- 
tuações antigas, procurando construir uma sociedade melhor. 
De acordo com a Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, ocorrida na Tailândia em 1990, aborda que a Educa- 
ção Inclusiva considera o ANEE como mais um que deve fre- 
quentar a escola. 
O processo inclusivo pode significar uma verdadeira re- 
volução educacional e envolve o descortinar de uma escola 
eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrá- 
tica onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da 
integração e alcançar a inclusão. 
De acordo com Mrech (1998 p. 37), Educação Inclusi- 
va é: 
O processo de inclusão dos portadores de necessida- 
des especiais ou de distúrbios de aprendizagem na 
rede comum de ensino e m todos os seus níveis, da 
pré-escola ao quarto grau. Na escola inclusiva o 
processo educativo é entendido como u m processo so- 
24 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
cial. Ela se apresenta como a vanguarda do proces- 
so educacional. 
Para Mills (19991, o princípio que rege a Educação Inclu- 
siva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que 
possível, levando-se em consideração suas dificuldades e di- 
ferenças, em classes heterogêneas. A Escola Inclusiva educa 
todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona pro- 
gramas educacionais apropriados às necessidades dos alu- 
nos e prevê apoio para que o seu aluno tenha sucesso na 
integração. É o espaço ao qual todos pertencem, são aceitos, 
apoiados pelos membros da comunidade escolar. A inclusão 
resulta de um complexo processo de integração, de mudan- 
ças qualitativas e quantitativas, necessárias para definir e 
aplicar soluções adequadas. Falar de Inclusão no Brasil é fa- 
lar de inclusão social, do direito de cidadania de todas as 
crianças. Para que as escolas possam estar absorvendo ANEE 
em classes regulares, é importante que os profissionais acre- 
ditem que é possível, percebendo possibilidades de amplia- 
ção no campo de atuação. 
Carneiro ( 1997) retoma a discussão sobre a integração de 
alunos com necessidades educativas especiais no ensino re- 
gular na década de 90, abordando o assunto a partir das leis 
que foram instituídas e, portanto, cada vez é maior o número 
de alunos considerados especiais, que agora fazem parte da 
escola regular, dita para todos. Discutir a integração desses 
alunos no ensino regular envolve questões tais como as dife- 
rentes concepções de deficiência e com elas todo o problema 
de avaliação, diagnóstico e prognóstico daqueles indivíduos 
que não correspondem à expectativa de normalidade coloca- 
da pelos padrões sociais vigentes. 
A inclusão
de alunos com necessidades especiais na esco- 
la regular, como caminho fundamental para se atingir a inclu- 
são social, constitui uma meta, neste novo século, cada vez 
mais firme, nos diferentes sistemas educativos, nos quais se 
pretende educar alunos com necessidades educacionais es- 
peciais na escola regular. Isto pressupõe que é o sistema edu- 
cacional como um todo que assume a responsabilidade de 
Educação e não uma parte dele, a Educação Especial. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 25 
É nessa perspectiva que, enquanto educadores especiais 
e psicopedagogos, temos que nos referir aos alunos com ne- 
cessidades especiais, que antes de serem especiais são alu- 
nos e sujeitos, suas necessidades só são especiais porque a 
sociedade assim as considera. Isto não significa que não de- 
vam receber um atendimento escolar adequado, pelo contrá- 
rio, suas potencialidades precisam ser desafiadas, já que ain- 
da há muitos preconceitos acerca da capacidade intelectual 
dessas crianças. Neste sentido, o papel fundamental da esco- 
la no processo de integração/inclusão escolar dos alunos com 
necessidades educacionais especiais não se resume apenas 
em poder desenvolver com eles habilidades essenciais para 
a conquista de uma maior autonomia, mas também na pos- 
sibilidade de poder contribuir com a sua evolução como 
pessoas. 
26 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
UMA ESCOLA DE TODOS, PARA TODOS 
E COM TODOS: O MOTE DA INCLUSAO 
Neste texto relatamos como temos atuado ao orientar re- 
des de ensino e escolas de educação infantil e de ensino fun- 
damental, visando a eliminação de barreiras que impedem as 
escolas de se abrirem, incondicionalmente, às diferenças. Te- 
cemos algumas considerações sobre a formação inicial e con- 
tinuada dos professores para o ensino inclusivo e definimos 
o especial n a educação do especial d a educação, distinguin- 
do, respectivamente, as ações de inserção parcial e total de 
alunos com e sem deficiências nas escolas de ensino regular. 
Preferimos alunos com deficiências que alunos com necessi- 
dades educacionais especiais. Temos usado exclusivamente 
esta nomenclatura em tudo o que escrevemos, falamos, quando 
nos referimos a essas pessoas. 
A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aper- 
feiçoamento da Educaçáo Escolar e para o benefício de todos 
os alunos, com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma 
disponibilidade interna para enfrentar a s inovações e essa 
condição não é comum aos sistemas educacionais e aos pro- 
fessores em geral. 
* Doutora em Educaçáo. Professora do Departamento de Metodologia de 
Ensino da Faculdade de Educaçáo da UNICAMP, Campinas-SF! Coordena- 
dora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - 
LEPED. da Faculdade de Educaçáo da UNICAMP, Campinas-Si? 
Educação Especial: em direçáo a Educação Inclusiva 27 
De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugi- 
mos do que desafia a nossa competência de ensinar. Quere- 
mos que os alunos se acomodem também e que se contentem 
de terem aprendido o velho, aquilo que nós sabemos e lhes 
ensinamos. 
No entanto, o mistério do aprender e a aventura do co- 
nhecimento, se de um lado nos fazem humildes com relação 
ao que não sabemos do novo, e as crianças que nos chegam, 
em cada turma, de outro, valorizam a nossa profissão de en- 
sinar, pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o 
prazer de descobrir, de reinventar o mundo é tarefa relevante 
e indispensável. 
Ensinar é marcar um encontro com o outro e a inclusão 
escolar provoca, basicamente, uma mudança de atitude dian- 
te do outro, esse que não é mais um indivíduo qualquer, com 
o qual topamos simplesmente na nossa existência e/ou com o 
qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas é al- 
guém que é essencial para a nossa constituição como pessoa 
e como profissional, que nos mostra os nossos limites e nos 
faz ir além. Cumprir o dever de incluir todas as crianças na 
escola supõe, portanto, considerações que extrapolam a sim- 
ples inovação educacional e que implicam o reconhecimento 
de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a 
diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valoriza- 
cão das diferenças im~ulsiona o m-oeresso educacional. Es- 
sas premissas assinalam a complexidade do processo inclu- 
sivo nas escolas e nos dão margem para relatar, a seguir, como 
temos percebido e contornado as barreiras que se interpõem 
entre uma escola conservadora, que não se pauta pelo princí- 
pio de valorização das diferenças entre os aprendizes, e uma 
outra, inclusiva, que o exalta e proclama. 
Abordaremos inicialmente esses obstáculos e como os te- 
mos (heroicamente!) contornado e em seguida, quais são, no 
nosso entender, os motivos pelos quais a inclusão não conse- 
gue ainda se configurar, na educação brasileira, como uma 
proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por 
uma escola que não discrimina, não rejeita nenhum aluno e 
que só assim consegue ser justa e para todos. 
28 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ULTRAPASSAR AS BARREIRAS E CRIAR NOVOS 
CAMINHOS EDUCACIONAIS 
A estrutura organizacional das escolas 
Em primeiro lugar, é preciso insistir no fato de que as 
escolas tradicionais náo dáo conta das condições necessárias 
às mudanças propostas por uma educação aberta as diferen- 
ças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade 
dos alunos e têm uma estrutura rígida e seletiva, no que diz 
respeito à aceitação e à permanência de alunos que náo pre- 
enchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na 
instrução e na reprodução de conteúdos curriculares. A sus- 
tentação de um projeto escolar inclusivo implica necessaria- 
mente mudanças em propostas educacionais da maioria das 
escolas e em organização curricular idealizada e executada 
pelos seus professores, diretor, pais, alunos, e todos os inte- 
ressados em Educação, na comunidade em que a escola se 
insere. 
As propostas educacionais que dão conta de uma concep- 
ção inclusiva de ensino refletem o que é próprio do meio físi- 
co, social, cultural em que a escola se localiza e são elabora- 
das a partir de um estudo das características desse meio. 
Embora mais difíceis de serem concretizadas, não são utó- 
picas, demandam inúmeras ações, descritas e estruturadas 
no plano político pedagógico de cada escola. 
lua-a>, a yi 
- 
U I > 
linear, mas sincrônica e organizada em ciclos de formaçáol 
desenvolvimento. 
Cada ciclo representa e engloba uma experiência coletiva 
de ordem cultural, social afetiva e intelectual, que deve trans- 
correr sem interrupções, sem barreiras. A idade cronológica 
é a categoria utilizada para formar os agrupamentos de alu- 
nos. 
Os ciclos permitem que o aluno transite em um dado ní- 
vel de ensino sem reprovações, sem encaminhamentos e des- 
vios para o ensino especial. Instaura-se uma nova lógica 
organizacional, em que o processo escolar não fica limitado 
exclusivamente aos avanços cognitivos dos alunos, em que o 
tempo escolar é valorizado e entendido como uma etapa da 
Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 29 
vida do educando, concorrendo para a formação de sua per- 
sonalidade como um todo. Para reverter o processo educa- 
cional excludente das nossas escolas, entendemos que o pa- 
pel da escola deve ser revisto, de modo que a instituição pas- 
se a se dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos, 
políticos, justos, cooperativos, autônomos. A verdade é que 
não há mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais 
humanos e capazes de acompanhar a velocidade do desenvol- 
vimento do saber científico e tecnológico dos nossos dias. 
O ensino tradicional e suas limitaçóes 
Outra barreira que precisa ser transposta e que merece 
especial atenção no quadro de mudanças sugerido
pelo ensi- 
no inclusivo diz respeito à inadequação de métodos e técni- 
cas do ensino tradicional, baseados na transmissão de co- 
nhecimentos e na individualização das tarefas de aprendiza- 
gem. 
A abertura das escolas às diferenças tem a ver com uma 
revolução nos processos de ensino e de aprendizagem, pois o 
que se propõe é o rompimento das fronteiras entre as disci- 
plinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade 
e integraçáo de saberes e das redes de conhecimento que daí 
se formam; a transversalidade das áreas curriculares e a au- 
tonomia intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e 
1 P nn 
letivamente, nas salas de aulas. 
Referimo-nos a uma conversáo do ensino disciplinar em 
ensino não disciplinar e de alunos de cabeças bem cheias 
em alunos de cabeças bem feitas. 
O que combatemos é o "conteudismo", a fragmentação 
do conhecimento acadêmico, a transferência hierárquica do 
conhecimento do professor para o aluno, enfim, o primado 
do enunciado desencarnado e do conhecimento pelo conhe- 
cimento. 
Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas 
escolas hoje, é difícil entender a possibilidade de se fazer 
inclusão total. Essa resistência é aceitável e compreensível, 
diante do modelo pedagógico-organizacional conservador que 
30 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
vigora na maioria das escolas. Ninguém se arrisca a acolher a 
idéia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula 
de cadeiras enfileiradas, livro didático aberto na mesma pá- 
gina, uma só tarefa na lousa e uma só resposta válida e espe- 
rada nas provas. 
Na maneira tradicional de ensinar, a competição entre os 
alunos e a homogeneizaçáo das respostas e de comportamen- 
tos esperados, a transmissão do conhecimento e o pavor de 
errar impedem alunos e professores de contemplar as dife- 
renças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desen- 
volvimento dos processos educativos, dentro e fora das es- 
colas. 
Os sistemas escolares e os pais exercem uma grande pres- 
são sobre professores e alunos, cobrando-lhes, respectivamen- 
te, a continuidade do modelo pedagógico obsoleto na escola e 
atitudes competitivas, da Educação Infantil a níveis subse- 
qüentes de ensino. 
Na contramão dessas cobranças, estimulamos os profes- 
sores das escolas em que atuamos a oferecer oportunidades 
para que as crianças se apóiem mutuamente para aprender; 
exercitem naturalmente a cooperação quando dividem entre 
si suas tarefas, principalmente quando a divisão é baseada 
no interesse e possibilidades de cada aluno. 
Sabemos que a cooperação cria laços muito fortes entre 
os alunos e propicia interaçóes que encorajam os menos ha- 
bilitados. É esperado que um aluno seja tutorado naturalmente 
por outro colega, que tem mais facilidade, em uma dada dis- 
ciplina curricular, por exemplo. Esse apoio espontâneo é mais 
um meio de fazer com que a turma reconheça a s diferenças e 
perceba que cada um tem suas habilidades, talentos, compe- 
tências e dificuldades para abordar um ou outro conteúdo, 
do leque das disciplinas escolares. 
Reações dos professores 
Em nossos projetos de transformação das escolas, verifi- 
camos que há uma minoria de professores, diretores, especi- 
alistas e pais que já têm claro que a inclusão total é possível, 
porque tiveram experiências que demonstraram a possibili- 
Educaçáo Especiat em direção a Educação Inclusiva 3 1 
dade; outros estáo em busca dessa certeza e se empenham 
por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de 
estudos que frequentam. Há, infelizmente, os que tentam e 
ainda não conseguem se libertar de preconceitos e de hábitos 
enraizados, que não permitem fazer uma releitura de suas 
atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educa- 
cionais. 
Uma das reações mais comuns é afirmar que não estáo 
preparados para enfrentar as diferenças, nas escolas, nas sa- 
las de aulas. Esse motivo é aventado quando surgem quais- 
quer problemas de aprendizagem nas turmas e até mesmo 
quando eles existem, concretamente. O motivo também apa- 
rece quando as escolas têm de resolver casos de indisciplina, 
enfim, quando se deparam com uma situação diferente, que 
foge ao usual, nas suas turmas. Essas preocupações são 
reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes, 
referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela in- 
segurança, pelo medo de enfrentar o novo. 
O apoio imediato aos professores é muito importante nes- 
ses momentos, para que esses problemas sejam encarados 
em suas devidas dimensões e para que se desfaça o mito de 
que são os conhecimentos sobre as deficiências e outros 
correlatos que lhes faltam e lhes trarão alívio e competência 
para resolver essas situações-problema. 
Temos proposto que essa ajuda parta de outros colegas 
mais experientes e mesmo de pessoas que compõem o grupo 
de trabalho pedagógico das escolas, como o diretor ou espe- 
cialistas. Mas, e chamamos muito a atenção, o apoio atuará 
no sentido de resolver situações pontuais, provocando dis- 
cussões, questionamentos e definindo o posicionamento do 
professor diante do ocorrido. 
Essas discussões tocam em dificuldades de ensino e de 
aprendizagem, abrem novos caminhos pedagógicos ao pro- 
fessor, quando este não está conseguindo vislumbrar, diante 
de seu estado emocional e da falta de hábito de refletir sobre 
seu trabalho, outras saídas para alcançar seus objetivos. 
O apoio não se limita a definir se um aluno tem capacida- 
de ou não de aprender, só para descarregar as tensões do 
professor, ou mesmo para tirar-lhe a responsabilidade de en- 
32 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
sinar os que têm dificuldade de aprender. É contra-indicada 
a ajuda do tipo apaga incêndio, tão comum em casos dessa 
natureza, em que o professor se reduz a apresentar a queixa 
e a receber uma receita pronta, eliminar o seu problema. So- 
luções desencorajantes e inibidoras da capacidade de o pro- 
fessor criar novas maneiras de ensinar têm sido definitiva- 
mente abolidas, pois elas estabelecem antecipadamente o que 
é impossível de se prever, ou seja, o que um aluno consegue 
assimilar de um conteúdo escolar, em uma dada situação de 
aprendizagem. Todos os alunos, sejam suas dificuldades e 
incapacidades reais ou circunstanciais, físicas, intelectuais ou 
sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos, compre- 
endidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras 
de aprender, quanto ao tempo, interesse e possibilidades de 
ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nível 
escolar. 
É impossível saber, de antemão, como e quanto alguém 
será capaz de aprender e chegar a ser um pensador, um artis- 
ta, um profissional, um artesão, um trabalhador, enfim qual- 
quer tipo de. Nem a partir de que encontros com o outro e 
com a vida, com os fatos, põe alguém a pensar, a distinguir, a 
definir um caminho para a sua existência. 
São descabidos, portanto, a pretensão e o direito de esta- 
belecer e de controlar, de fora, a construção do conhecimen- 
to, por mais que possamos confiar em nossa experiência e 
formação pedagógicas. 
As atividades e os recursos didático-pedagógicos 
É inegável a existência de diferenças entre níveis de com- 
preensão, amplitude e profundidade do conhecimento, aces- 
síveis a diferentes sujeitos. Em uma turma de 30 ou 35 alu- 
nos do ensino elementar, por mais que se tente agrupá-los 
pela avaliação do rendimento escolar, nada nos garante que 
estamos formando um grupo nas mesmas condições de apren- 
dizagem e, portanto, com direito a cursar uma dada série es- 
colar. As escolas tradicionais, contudo, acreditam na possibi- 
lidade dessa homogeneização e se empenham a todo custo 
por consegui-la. Estas e outras evidências levam-nos a abolir 
programas e currículos individualizados e/ou adaptados. 
Educação Espaciat
em direção B Educação Inclusiva 33 
Discordamos também do caráter especial e da validade 
de métodos de ensino escolar para pessoas com deficiência. 
Mas é imprescindível que se ponham à disposição de alunos 
que têm necessidades específicas recursos como o sistema 
Braille para cegos, as próteses de todos os tipos para garan- 
tir maior e melhor acessibilidade aos deficientes físicos e sen- 
soriais, técnicas e instrumental de mobilidade e de comuni- 
cação alternativalaumentativa, conhecimento da Língua de 
Sinais e tantos outros. 
Toda vez que, antecipadamente, adequamos e seleciona- 
mos atividades para um dado aluno, desconsideramos a sua 
capacidade de decidir e negamos a autonomia intelectual desse 
aluno para construir os seus conhecimentos, descobrindo 
e/ou inventando estratégias de aprendizagem ao seu alcance. 
As atividades não visam treinar e estereotipar o comporta- 
mento acadêmico. 
Sejam quais forem as limitações do aluno, adaptar currí- 
culos, facilitar tarefas e diminuir o alcance dos objetivos edu- 
cacionais concorrem para que rebaixemos o nível de nossas 
expectativas com relação à potencialidade desse, para enfren- 
tar uma tarefa mais complexa, diferente. Ninguém sabe, de 
antemão, o que uma pessoa é capaz de captar de uma situa- 
ção, de um objeto, de um momento educacional. Muitos pro- 
fessores têm a falsa idéia de que podem determinar o que é 
passível de ser melhor assimilado por esta ou por aquela crian- 
ça e esperam que os alunos atendam as suas expectativas. 
Cada ser humano é um enigma, um mistério, como nos 
lembra Larrosa ( 1999). A tendência de nos anteciparmos ao 
que o aluno é capaz de realizar e de aprender, a partir de uma 
dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser 
substituída por um sentimento de confiança no que cada um 
consegue produzir, quando intrinsecamente motivado e pela 
valorização do que foi produzido, independentemente do ní- 
vel do resultado alcançado. Controlar de fora o ensino e a 
aprendizagem de alunos é um comportamento que está mui- 
to presente no modo de pensar e de agir dos professores. No 
caso de alunos com deficiência, recorre-se frequentemente ao 
adaptado, ao especial, para se ter sucesso na educação es- 
34 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
colar, desde os currículos até as panacéias dos métodos e téc- 
nicas específicos para este ou aquele caso. 
A presença de professores especialmente destacados para 
acompanhar o aluno com deficiência nas atividades de sala 
de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo direta- 
mente pela inserção desse aluno no meio escolar, é uma alter- 
nativa de inserção que vem sendo frequentemente utilizada 
pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo. 
A nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira à 
inclusão, pois é uma solução que exclui, que segrega e 
desqualifica o professor responsável pela turma e que o aco- 
moda, não provocando mudanças na sua maneira de atuar, 
uma vez que as necessidades educativas do aluno com defi- 
ciência estão sendo supridas pelo educador especializado. 
Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa solução 
é valida em fases intermediárias de implantação do ensino 
inclusivo, considerando a presença dos professores de apoio 
e até mesmo as classes especiais sediadas em escolas regula- 
res, como degraus necessários para se chegar à inclusão. 
Gostaríamos mais uma vez de ressaltar que a inclusão é 
uma conseqüência da transformação do ensino regular, do 
aprimoramento de suas práticas. Todo atendimento segrega- 
do, seja ele provisório ou definitivo, parcial ou integral, deri- 
va do paradigma educacional em que se fundamenta a Edu- 
cação Especial, ou seja, de um sistema organizacional que 
admite a exclusão, parcial ou total, do aluno deficiente e o 
trânsito deste do ensino regular para o especial ou vice-versa, 
sistema de cascata. 
Para sermos coerentes com a inclusão, não podemos ado- 
tar saídas que são próprias do sistema de cascata, sob pena 
de cairmos em contradições e de descaracterizarmos os fun- 
damentos e fins da inclusão. 
A avaliação do ensino e da aprendizagem 
A avaliação do desempenho escolar também precisa so- 
frer mudanças para se ajustar às características de um ensi- 
no para todos. Esta é uma barreira bastante difícil de ser trans- 
posta, porque a avaliação tem sido um instrumento de poder 
da escola. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 35 
É evidente que os sistemas escolares que avaliam compa- 
rativamente os seus alunos e que se apóiam em tarefas 
predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o 
que o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares, constituem 
um grande obstáculo à concretização dos objetivos da inclu- 
são escolar. Na maneira tradicional de avaliar, cobram-se dos 
alunos os ensinamentos que o professor lhes transmite. 
Na concepção inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo 
percurso do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de for- 
mação e de desenvolvimento. Levamos em conta o que ele é 
capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir 
conhecimentos, tratar informações, organizar seu trabalho e 
participar ativamente da vida escolar. Consideramos seu su- 
cesso a partir dos seus avanços em todos os aspectos de de- 
senvolvimento, progresso é registrado em um dossiê, que cons- 
titui sua vida escolar. 
Nesse contexto, o tempo de aprender é o tempo de cada 
aluno; dispensam-se notas e conceitos, pois o que importa é 
o registro fiel do aproveitamento dos alunos, que vai sendo 
conhecido dos professores do ciclo que o aluno está cursan- 
do e de outros dos ciclos mais avançados. Professores e alu- 
nos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compar- 
tilham o desenrolar dos processos de ensino e de aprendiza- 
gem, regulando-os e monitorando-os, passo a passo. 
O especial, adjetivando os programas, projetos e planos 
de ação voltados para a ensino escolar de pessoas com defi- 
ciência tem ainda um peso muito forte nas propostas e políti- 
cas educacionais. Contribui para que os alunos, professores, 
sistemas, escolas, idéias, legislação se dividam nas modali- 
dades regular e especial. Essa dicotomia não procede quando 
se trata de uma Educação que não exclui, não discrimina. 
Fundir essas duas modalidades de ensino desestabiliza a 
Educação Especial e a regular. A Educação Especial se prote- 
ge, ao mostrar-se temerosa por uma mudança radical da es- 
cola e ao apoderar-se da inclusão como um assunto de com- 
36 Stobgus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
petência. O ensino regular se omite (deliberadamente) em re- 
lação a inclusão, para evitar uma revisão de suas práticas e a 
sua transformação geral, entendendo que a inclusão é um 
problema do ensino especial e reforçando o interesse deste 
de encampar a inclusão e apoderar-se dessa ameaça a sua 
continuidade e valorização nos sistemas educacionais vigen- 
tes. 
Os documentos oficiais prescrevem uma escola para al- 
guns, a inserção parcial, mas se proclamam a favor da inclu- 
são!!! 
Pensamos que, na base desse embroglio, está uma indi- 
ferenciação entre o especial na e o especial da Educação. 
O especial na Educação tem a ver com a justaposição do 
ensino especial ao regular, ou seja, com o inchaço deste, pelo 
carreamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas da 
Educação Especial às escolas regulares. Esta justaposição já 
existe há muito tempo e ela sustenta o modelo organizacional 
da integração escolar, na qual o aluno tem de se adequar ao 
ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai 
lhe servir para esse fim. 
O que define o especial da Educação não é a dicotomização 
e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades di- 
ferentes, mas a capacidade de a escola atender as diferenças 
nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar
à parte com 
alguns alunos, sem currículos, atividades e avaliação adapta- 
dos. 
O especial da Educação tem a ver com a inclusão total, 
incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro e 
ultrapassa o grupo dos alunos com deficiência, englobando-os, 
certamente. O especial da Educação não diz respeito apenas 
à inserção de alunos com deficiência, mas é condição para se 
reverter a situação vergonhosa da escola brasileira, marcada 
pelo fracasso e pela evasão de parte significativa de alunos. 
Em outras palavras, o especial da Educação descentra os 
problemas relativos à inserção dos alunos com deficiência e 
combate o que produz a exclusão em nossas escolas. Quantos 
alunos estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo 
insucesso e privações constantes e pela baixa auto-estima re- 
sultante da exclusão escolar e da sociedade. Alunos que são 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 3 7 
vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por 
viverem em condições de pobreza social e cultural. Esses alu- 
nos são sobejamente conhecidos das escolas, por múltiplas 
repetências, expulsões, evasões e por não se enquadrarem no 
protótipo da Educação Formal. 
É certo que os alunos com deficiência constituem uma gran- 
de preocupação para os educadores inclusivos, mas todos 
sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola 
são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possi- 
velmente acabarão nele! 
SOBRE A FORMAÇAO DOS PROFESSORES 
Na ótica do especial na Educação, os professores têm como 
opções de formação: as Habilitações dos Cursos de Pedago- 
gia, os Cursos de Pós-graduação lato sensu e a Formação 
Continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos ofere- 
cidos por clínicas e instituições especializadas em alunos e 
pessoas com deficiência. 
Essas alternativas de formação vigentes não se destinam 
a capacitar professores para uma escola aberta às diferenças 
e para incluir os excluídos da escola, pois não lhes incutem a 
idéia do especial da Educação, que redireciona objetivos e 
práticas de ensino, pelo reconhecimento e valorização das di- 
ferenças. São alternativas que continuam a dividir, a separar, 
a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortale- 
cer e tornar-se incondicionalmente inclusiva, cônscia de seus 
deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos 
os cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não 
discrimina, sob qualquer pretexto - art. 3 O , parágrafo IV, do 
Título I da Constituição da República Federativa do Brasil 
(Brasil, 19881. 
Na perspectiva da Educação aberta às diferenças e do es- 
pecial da Educação, a formação dos professores percorre 
outros caminhos, que diferem dos acima citados. 
Segundo este outro enfoque de formação, as Habilitações 
dos Cursos de Pedagogia para professores de alunos com de- 
ficiência seriam extintas e os Cursos de Especialização se- 
riam dedicados ao aprofundamento pedagógico desses pro- 
38 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
fissionais, de modo que pudessem entender melhor a criança 
em seu desenvolvimento pleno. 
A formação única para todos os educadores reforçaria a 
tão esperada fusão entre a Educação Especial e a Educação 
Regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos projetos que 
visam uma educação de qualidade para todos, a formação 
inicial dos educadores eliminaria, em grande parte, as rea- 
ções negativas dos professores do ensino regular, diante dos 
alunos com deficiência. 
Quanto a formação continuada, os professores teriam ga- 
rantido um tempo de estudo nas escolas e em seus horários 
de trabalho para: discutir entre si as suas práticas e trocar 
experiências; atualizar conhecimentos; dirimir dúvidas; es- 
clarecer situações de sala de aula; e cooperativa e coletivamen- 
te delinear teorias próprias para explicar como ensinam e como 
as crianças aprendem em suas escolas. 
Essa modalidade de formação em serviço inclui também 
uma autoformaçáo, porque exige do professor um esforço in- 
dividual de atualização profissional. 
O ensino dicotomizado em regular e especial define mun- 
dos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação 
de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino 
de alunos com deficiência e com dificuldades de aprendiza- 
gem exige conhecimentos e experiência que não estão à altura 
dos professores regulares. Há mesmo um exagero em tudo o 
que se relaciona à Educação Especial, que desqualifica o en- 
sino regular e os professores que não tiverem a habilidade de 
ensinar essa clientela. 
Temos, portanto, de recuperar, urgentemente, a confiança 
que os professores do ensino regular perderam, a de saber 
ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que 
não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente. 
Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para 
solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos e 
de aperfeiçoamento da formação dos profissionais de Educa- 
ção é mais do que uma revisão dos limites que separam as 
Educação Especiat em direção à Educação Inclusiva 39 
modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve 
novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se cho- 
cam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a 
nossa maneira de conceber as pessoas excluídas. 
Quando um sistema de ensino regular não está em condi- 
ções de atender as necessidades de todos os seus alunos, não 
pode se propor, ingenuamente, a incluir os excluídos, pois 
estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu 
conta de educar! 
A garantia do direito de Educação em escolas que não ex- 
cluem pessoas sob nenhum pretexto é um sinal de desenvol- 
vimento comunitário e de elevação de seus valores e atitudes, 
princípios e ideais. 
Sabemos que é possível, urgente e indispensável mudar a 
Educação, com novos paradigmas, preceitos, ferramentas, 
tecnologias e que o momento é de abandonar as soluções 
paliativas e enfrentar seriamente e com obstinaçáo essa mu- 
dança. 
Os projetos de ensino que estamos assessorando em re- 
des de ensino e em escolas brasileiras estão fazendo a dife- 
rença e aos poucos o sucesso dessas propostas se torna visí- 
vel, refletindo a clareza de nossas concepções e a coerência 
entre o que pensamos e o que fazemos para concretizar o so- 
nho de uma escola sem preconceitos, democrática, compe- 
tente, uma escola de todos, para todos e com todos! 
É sábio quem diz que "o tempo e a palha amadurecem 
as ameixas [...IM. 
40 Stobaus, C.D. & Moçquera, J.J.M. (Orgs.) 
CAP. 4 
O termo inclusão parece não oferecer dúvidas, literalmente 
significa acção ou resultado de incluir, de envolver, de abran- 
ger, de fechar, de encerrar, de introduzir, de inserir, dentro de 
alguma coisa. Conseqüentemente, e por simples analogia, a 
educação inclusiva significa assegurar a todos os estudan- 
tes, sem excepção, independentemente da sua origem sociocul- 
tural e da sua evolução psicobiológica, a igualdade de oportu- 
nidades educativas, para que, desse modo, possam usufruir 
de serviços educativos de qualidade, conjuntamente com ou- 
tros apoios complementares, e possam beneficiar-se igualmen- 
te da sua integração em classes etariamente adequadas perto 
da sua residência, com o objectivo de serem preparados para 
uma vida futura, o mais independente e produtiva possível, 
como membros de pleno direito da sociedade, segundo Bos e 
Vaughn (1994), Clark, Dyson e Millward (1998). 
Trata-se de uma questão básica de direitos humanos já 
extensivamente referendada em várias conferências mundiais, 
como a Convenção dos Direitos da Criança de New York, de 
1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos de 
Jomtiem, de 1990; a Conferência Mundial sobre Necessida- 
des Educativas Especiais de Salamanca, de 1994; e o Foro 
Consultivo
Internacional para a Educação para Todos de Da- 
* Doutor. Professor do Departamento de Educação Especial e Reabilitação. 
FMH - Universidade Técnica de Lisboa. 
O texto está em sua versão original de português. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 4 1 
kar, de 2000, que equacionam uma série de amplos princí- 
pios de justiça social e de equidade educativa a que a escola 
do futuro não pode deixar de se envolver, destaca Ainscow 
( 1989). 
Apesar de inúmeros países possuírem distintos sistemas 
educativos, distintas tradições culturais e sociais e distintas 
definições de necessidades educatiuas especiais (NEE), a 
maioria deles está de acordo que a educação inclusiva é o 
modelo do futuro, nos informa Ainscow (1997). Embora seja 
mais sensato falar em integrações (no sentido plural) do que 
em integraçáo, que é um conceito singular e monolítico, con- 
forme Dyson ( 1999), as suas tendências parecem situar vá- 
rios tipos de integraçáo: 
Integraçáo como colocação - situa o lugar em que se 
educam estudantes com NEE, obviamente garantindo o 
acesso a escolas e classes regulares, desfrutando dos 
mesmos direitos que o resto de seus colegas, pondo em 
realce os direitos civis das pessoas portadoras de defi- 
ciências. 
Desta forma, os estudantes com NEE têm os mesmos di- 
reitos de admissão que os restantes, evitando a educação 
segregada que claramente limita as oportunidades de auto- 
realização. 
Os estudantes com NEE não devem ser segregados nem 
protegidos, trata-se de uma questão de direitos humanos fun- 
damentais, que implica vantagens para todos, na medida que 
sugere não só a inclusão, como a interacção e a individua- 
lizaçáo, como estratégias de inserção social mais ampla e 
ao longo do percurso escolar e vocacional, conforme Fonseca 
(1989). 
Os testemunhos de adultos portadores de deficiência, de- 
pois da sua passagem pela escola, são os primeiros a clamar 
pela educação inclusiva. O processo de inclusão arrasta con- 
sigo substanciais conveniências, a saber: mudança de atitu- 
des e de sistemas de valor; respeito pelos direitos humanos; 
consideração pela diferença; redução de escolas especiais; 
aproveitamento sinergético de recursos humanos e materiais; 
novos modelos de formação inicial e permanente de profes- 
42 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
sores; atenção aos pontos de vista das famílias; eliminação 
de barreiras; facilitação da sociabilização e da cidadania; en- 
tre outros, nos destacam Lewis e Doorlag (1987). 
Integração como educação para todos - situa a ne- 
cessidade dos sistemas educativos se desenharem para 
satisfazer a diversidade das características, interesses, 
capacidades e necessidades heterogéneas de todos os 
estudantes, desde crianças e jovens portadores de defi- 
ciência, a sobredotados, desfavorecidos, pertencentes a 
minorias de diverso tipo ou em risco de exclusão, entre 
outros, colocam Vaughn, Bos e Schumm ( 1997). 
Esta perspectiva de integração, enraizada na Declaração 
de Salamanca, assume uma defesa continuada e não mera- 
mente episódica pela igualdade de oportunidades, para além 
do combate a atitudes discriminativas e assegura a rentabili- 
dade dos sistemas educativos. 
As vantagens deste tipo de integraçáo podem ser discuti- 
das em termos sociais (a sociedade é mais humana se for 
mais inclusiva), em termos educativos (a escola inclusiva res- 
ponde melhor às exigências dos seus clientes) e em termos 
económicos (os recursos e equipamentos são distribuídos de 
forma mais sustentada e equitativa a toda a população, po- 
dendo garantir, por via de uma engenharia financeira mais 
adequada, melhor qualidade e mais abrangência social do sis- 
tema educativo, colocam Clark, Dyson e Milward (1998) e 
Gerber e Semmel ( 1985). 
Integração como participação - situa a importância 
da participação efectiva dos estudantes com NEE no pro- 
cesso de integração, assim como a qualidade da inter- 
venção, e não a mera transferência da escola especial 
para a escola regular. 
Trata-se de considerar todos os estudantes como mem- 
bros integrantes da comunidade escolar e em todas as acti- 
vidades formais, informais e não formais que nela se desen- 
rolam, reforçando claramente os direitos de acessibilidade e 
os direitos a um apoio adequado para satisfazer as NEE. 
Para além da colocação, este tipo de integração enfoca 
outros problemas adicionais, nomeadamente o incremento à 
Educação Especial: em direçáo a Educaçáo Inclusiva 43 
participação e a facilitação de todos os meios possíveis, ten- 
do em vista a exclusão zero em nível curricular, cultural e 
comunitário, implicando por inerência uma reestruturação das 
práticas pedagógicas para responderem a diversidade e à 
heterogeneidade de todos os estudantes, conforme nos comen- 
tam Ainscow ( 1997, 2001) e Gloeckler e Simpson (1988). 
O enfoque deste tipo de integração compreende o aspecto 
central da aprendizagem ou das mudanças de comportarnen- 
to (o quê? o como? e quais os efeitos e ganhos obtidos), que 
se operam em todos os estudantes e não apenas aos que pos- 
suem NEE, na medida que devem igualmente ser abrangidas 
crianças oriundas de minorias étnicas ou lingüísticas, crian- 
ças vulneráveis ou em risco de exclusão, ou doutros grupos 
mais sujeitos a pressões exclusivas, propõe Ainscow (2001 ). 
Este tipo de integração coloca necessariamente a questão 
da reestruturação total das escolas e não apenas a sua dota- 
ção com apoios pedagógicos adicionais ou melhorados, que 
frequentemente se resumem a apoios mais do mesmo, e não 
verdadeiramente diferentes e melhores em termos de quali- 
dade do processo ensino-aprendizagem. 
Incluídos, aqui, quer dizer que os estudantes não se en- 
contram só dentro da escola, mas também que se encontram 
integrados em todas as actividades escolares que possam ocor- 
rer fora do seu espaço, ou seja, envolvem um conjunto de 
processos intermináveis e constantemente renovados que in- 
cluem os projectos de inovação e desenvolvimento da escola, 
a sua cultura, a sua política e as suas práticas, requer em 
definitivo um compromisso da escola com a melhoria do po- 
tencial de aprendizagem em todos os estudantes sem excepção, 
com ou sem NEE, coloca Booth (2000). 
Em suma, esta integração ilustra uma visão particular dum 
tipo de sociedade mais solidária, coesa, integradora e plural, na 
qual a integração escolar é um dos seus componentes princi- 
pais ao lado doutros, consubstanciando o exercício do direito 
a ser diferente mas não 'longe da vista e do coração', destaca- 
do muito bem por Fonseca (1989, 1999a e b) , ou isoladamen- 
te, mas pelo contrário, exercitar um direito de forma compar- 
tilhada e efectivamente participada. 
44 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Tal integração, em síntese, deve incluir todo o conjunto de 
materiais e recursos (pedagógicos, audiovisuais, informacio- 
nais) e toda a miríade de actividades, práticas e estruturas 
organizativas que garantam uma melhor integração. Envolve, 
portanto, um exame crítico das práticas educacionais no seu 
todo, pois não há nenhum padrão ou nenhum conjunto de 
acçóes que sejam por si só inclusivas. 
Prospectivamente, a inclusão como participação retrata três 
dimensões: a criação de culturas inclusivas, a produção de 
políticas inclusivas e o desenvolvimento de políticas inclusi- 
vas. 
Com base nestas estratégias, a escola deve transformar- 
se numa comunidade aberta, colaboradora e estimulante para 
que todos os estudantes sejam valorizados em termos de sen- 
timentos de competência, em termos de desenvolvimento de 
valores inclusivos, compartilhados por todo o pessoal da es- 
cola: estudantes, professores, gestores, pais, prestadores de 
serviços. 
A inclusão como filosofia de educação alerta, pois, para 
um sistema de valores, ela não se pode esgotar num conjun-