Livro_Educacao_Inclusiva

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Denise Rodovalho Scussel
Judith Mara de Sousa Almeida
Maria Célia Borges
Mônica Corrêa Avelar
Neire Márcia da Cunha 
Selma Aparecida Ferreira da Costa
Vivian Zerbinatti da Fonseca Kikuich
Educação Inclusiva
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
E83 Educação inclusiva / Maria Célia Borges ... [et al.]. – Uberaba:
 Universidade de Uberaba, 2018.
 284 p. : il.
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.
	 Inclui	bibliografia
 ISBN
 1. Educação inclusiva. 2. Educação especial. I. Borges, Maria
 Célia. II. Universidade de Uberaba. Programa de Educação a
 Distância. III. Título.
 CDD 371.9046
© 2019 by Universidade de Uberaba
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser 
reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico 
ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de 
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, 
da Universidade de Uberaba.
Universidade de Uberaba
Reitor
Marcelo Palmério
Pró-Reitor de Educação a Distância
Fernando César Marra e Silva
Coordenação de Graduação a Distância
Sílvia Denise dos Santos Bisinotto
Editoração e Arte
Produção de Materiais Didáticos-Uniube
Revisão textual
Érika Fabiana Mendes Salvador
Diagramação
Andrezza de Cássia Santos
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Denise Rodovalho Scussel
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia.
Possui mestrado em Educação: Formação de Educadores pela Universidade 
de Uberaba (2003), graduação em Pedagogia Especial pela Universidade 
de Uberaba (2000) e graduação em Pedagogia pela Universidade de 
Uberaba (1987). Supervisora pedagógica do Departamento de Educação 
Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação da cidade de Uberaba. 
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação 
Pré-Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: pedagogia 
especial, educação inclusiva, trabalho interdisciplinar, educação infantil 
e formação continuada de professores.
Judith Mara de Souza Almeida
Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Uberlândia. 
Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Uberlândia (2008). 
Graduada em Letras e Pedagogia; especialização em Língua Portuguesa 
e	Literatura;	especialização	em	Informática	para	deficientes	visuais	e	
especialização em educação de surdos. Professora de Atendimento 
Educacional Especializado no Instituto Federal Catarinense -campus 
de Araquari. Atuou com alunos com baixa visão, realizando Avaliação 
Funcional da Visão e Estimulação Visual, no Núcleo de Tecnologias 
Avançadas do CAP - Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às 
pessoas	com	deficiência	visual	e,	também,	como	professora	formadora	
na Secretaria Municipal de Educação de Uberaba, Casa do Educador. 
Apresenta experiência em Atendimento Educacional Especializado na 
Sala de recursos multifuncionais da rede pública de ensino e também 
como professora de Português como segunda língua para alunos 
surdos. Tem experiência na área de Ensino e aprendizagem de Línguas 
Sobre as autoras
e Educação Especial, atuando principalmente com os seguintes temas: 
ensino e aprendizagem de língua materna, educação a distância, 
alfabetização e letramento, leitura na perspectiva sociointeracionista, 
educação especial na perspectiva da educação inclusiva, educação de 
pessoas com baixa visão, cegueira e surdez, formação de professores 
para a educação inclusiva e para o atendimento educacional especializado.
Maria Célia Borges
Pós-doutorado em Educação pela FEUSP, no programa do Dpto. 
Filosofia	da	Educação	e	Ciências	da	Educação.	Atualmente	é	Professora	
ASSOCIADA na Universidade Federal de Uberlândia, FACED, em 
Uberlândia-MG. Mestrado em Educação pela UFU. Doutorado pela 
PUCSP no Programa de Educação/Currículo. Graduação em Pedagogia 
na Faculdades Integradas de Uberaba. Especialização (lato sensu) 
em Metodologia do Ensino Superior, Psicopedagogia e Fundamentos 
da Educação. Tem experiência na área de Educação, com ênfase 
em Formação de professores, Didática e Metodologia do Trabalho 
Científico.	Pesquisa	e	publica	sobre	os	seguintes	temas:	Formação	de	
Professores, Políticas Educacionais, Gestão Democrática; Educação 
Superior; Qualidade de Ensino e Inclusão Educacional e Social. Leciona 
nos cursos de graduação, pós-graduação e extensão. Coordenadora 
Institucional do PIBID/UFTM de 2009 a 2013. Participa em congressos 
com apresentação de trabalhos em várias regiões do País. Desenvolve 
pesquisa	com	projetos	aprovados	e	financiados	pela	FAPEMIG	e	CNPQ.	
Docente permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação 
(Mestrado em Educação) na Universidade Federal do Triângulo Mineiro 
(UFTM), Linha Formação de professores e cultura digital. Docente 
Permanente no Programa de Pós-graduação Mestrado em Educação 
da Universidade de Uberlândia (UFU) linha Estado, Políticas e Gestão 
em Educação. Integrante do GPEFORM / Grupo de Pesquisas e Estudos 
sobre Formação de Professores e GEPPOPE / Grupo de Estudos e 
Pesquisas em Política, Formação Docente e Práticas Educativas. 
Mônica Corrêa Avelar Puertas Zafra
Especialização em Psicopedagogia pela Universidade de Uberlândia, no 
ano de 2002 ; especialização em Metodologia do Ensino Superior , pela 
Faculdade do Noroeste de Minas em 2004 e especialização em Supervisão 
Pedagógica pela Faculdade do Noroeste de Minas, em 2008.Graduada 
em Pedagogia pela Universidade de Uberaba, UNIUBE, em 2000, com 
habilatação em Educação Especial.
Selma Aparecida Feereira Costa
Doutoranda em Educação pela UNESP- Universidade Estadual Paulista Júlio 
de Mesquita Filho; Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação 
em Educação da UNIUBE - Universidade de Uberaba. Graduada em 
Letras Português/Espanhol pela instituição FAZU- Faculdades Associadas 
de Uberaba. Graduada em Pedagogia, com habilitação em Orientação, 
Supervisão e Gestão escolar, pela UNIUBE. Atua como docente formadora 
no Departamento de Formação de Professores da Secretaria Municipal de 
Educação de Uberaba (SEMED). Atualmente realiza estudos e pesquisas 
sobre os temas: educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, 
linguagens, ensino e aprendizagem, alfabetização, literatura infantil, leitura 
e escrita, desenvolvimento da criança.
Vívian Zerbinatti Fonseca Kikuchi
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro. 
Possui	Certificação	de	Proficiência	para	o	Ensino	da	Língua	Brasileira	de	
Sinais - PROLIBRAS, nível superior. Graduada em Pedagogia; habilitação 
em Educação Especial e Pedagogia; habilitação em Magistério das 
Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela Universidade de Uberaba 
(UNIUBE) e Graduada em Letras - Português/Inglês pela Universidade 
Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Pós-graduada em Especialização 
em Psicopedagogia pela Faculdade da Região dos Lagos (FERLAGOS), 
Língua Brasileira de Sinais pela Faculdades Integradas de Jacarepaguá 
- FIJ e Atendimento Educacional Especializado pela UNESP, Campus 
Marília. Atua como professora da Rede Municipal desde 2001 e dedica-se 
à educação de surdos desde 2004. Atualmente, é professora nos cursos 
de Especialização em Psicopedagogia e Educação Especial/Educação 
Inclusiva na Universidade de Uberaba e Intérprete de Língua de Sinais 
na Escola Municipal Urbana Frei Eugênio.
Sumário
Apresentação ...................................................................................... IX
Capítulo 1 A diversidade, a inclusão e as políticas educacionais ........ 1
1.1 Iniciando a nossa conversa .................................................................................... 2
1.2 Princípios que orientam a prática da educação especial: normalização, 
 integração e inclusão .............................................................................................. 7
1.2.1 O princípioda normalização .......................................................................... 9
1.2.2 O princípio da integração............................................................................. 12
1.2.3 O princípio da inclusão ................................................................................ 27
1.3 A inclusão e a qualidade de ensino na escola pública ......................................... 40
1.4 Inclusão: utopia ou perspectiva? .......................................................................... 50
1.5 Conclusão ............................................................................................................. 57
Capítulo 2 Necessidades educacionais especiais: O que são? 
 Por quê? Como trabalhar? ............................................. 101
2.1 Compreendendo a história das necessidades educacionais especiais ............ 103
2.1.1 Fase da fundação (1800-1930) ................................................................ 103
2.1.2 Fase de transição (1930-1936) ................................................................ 104
2.1.3 Fase de integração (1963-1980) .............................................................. 105
2.1.4 Fase contemporânea (1980-atualidade) .................................................. 106
2.2	Conceituação	e	descrição	de	dificuldade	de	aprendizagem,	distúrbio	e	deficiência	 ....108
2.2.1 Conceituação ............................................................................................ 108
2.2.2 Descrição ....................................................................................................111
2.3 Causas ................................................................................................................ 123
2.3.1 Lesão cerebral ........................................................................................... 126
2.3.2 Alterações no desenvolvimento cerebral .................................................. 126
2.3.3 Desequilíbrios neuroquímicos ................................................................... 127
2.3.4 Hereditariedade ........................................................................................ 128
2.3.5	Influências	ambientais	 .............................................................................. 128
2.4 Propostas pedagógicas ..................................................................................... 131
2.4.1 Primeiro passo .......................................................................................... 132
2.4.2 Conhecendo as necessidades fundamentais da criança na Educação 
 Infantil ........................................................................................................ 135
2.4.3 A importância do estudo das funções cognitivas segundo Feuerstein 
 para a prática pedagógica ........................................................................ 139
2.4.4	O	trabalho	pedagógico	com	os	distúrbios	e	com	a	deficiência	intelectual .... 142
2.5 Conclusão ........................................................................................................... 150
Capítulo 3 Interesses e necessidades de crianças superdotadas e 
 talentosas ........................................................................ 155
3.1 Uma breve visão histórica da superdotação ..................................................... 158
3.2	Desmitificando	conceitos .................................................................................... 160
3.2.1 Aspectos de notável desempenho e elevada potencialidade de crianças 
 superdotadas e talentosas ........................................................................ 163
3.2.2	Perfis	individuais	em	relação	à	superdotação/talento	 .............................. 164
3.3	Identificando	os	mais	capazes	 .......................................................................... 169
3.3.1 Testes de inteligência (Q.I.) ....................................................................... 169
3.3.2	Técnica	da	autoidentificação	 .................................................................... 171
3.3.3 Observação com base em checklist .......................................................... 171
3.4 Aspectos emocionais e comportamentais das altas habilidades/superdotação ..... 180
3.5 Aspectos pedagógicos das altas habilidades/superdotação e talentos ............ 183
3.5.1 Formas de atender os alunos superdotados/talentosos no contexto 
 educacional ............................................................................................... 184
3.5.2	Estratégias	pedagógicas	para	a	modificação	do	conteúdo	curricular	 ..... 185
3.5.3 O atendimento oferecido pelas salas de Atendimento Educacional 
 Especializado (AEE) – salas de recurso ................................................... 191
3.6	A	superdotação,	os	distúrbios	e	as	dificuldades	de	aprendizagem	 ....................... 192
3.7 Como trabalhar com os alunos superdotados em sala de aula? Qual é o 
 papel da escola? ................................................................................................. 197
3.8 Conclusão ........................................................................................................... 202
Capítulo 4 Da teoria da mediação à prática da intervenção 
 pedagógica ...................................................................... 207
4.1 A mediação pedagógica e a aprendizagem ....................................................... 208
4.2 Os processos de aprendizagem ......................................................................... 210
4.3 A função da intervenção pedagógica.................................................................. 212
4.4	Modificabilidade	cognitiva	estrutural ................................................................... 214
4.5 Intencionalidade da ação ................................................................................... 216
4.6 Mediação ............................................................................................................. 217
4.7 Prática pedagógica ............................................................................................. 219
4.8 Os dez mandamentos da aprendizagem ........................................................... 221
4.9 Teoria e prática pedagógica ................................................................................ 225
4.10 Promovendo o desenvolvimento de forma integral .......................................... 231
4.10.1 Pressupostos teóricos de Wallon ............................................................ 231
4.10.2 O movimento e o pensamento ............................................................... 233
4.10.3 Emoção e afetividade.............................................................................. 234
4.11 Postulado .......................................................................................................... 236
4.12 Conclusão ......................................................................................................... 237
Capítulo 5 Necessidades educacionais especiais e as práticas 
 pedagógicas para a educação inclusiva das pessoas 
																			com	deficiências	físicas	e	mentais ................................. 241
5.1 Marcos históricos e normativos da educação brasileira: caminhando para 
 uma proposta educacional inclusiva ................................................................... 243
5.2	Novo	contexto	educacional:	um	grande	desafio	para	as	escolas ...................... 247
5.3	Definição,	caracterização	e	proposta	de	trabalho	pedagógico	referente	às	 
						deficiências	físicas	e	mentais ............................................................................. 249
5.3.1	Deficiência	física ....................................................................................... 249
5.3.2	Deficiência	mental..................................................................................... 252
5.4 Proposta de trabalho pedagógico ....................................................................... 255
5.5	Atendimento	educacional	especializado	para	pessoas	com	deficiência	física ...... 257
5.6	Atendimento	educacional	especializado	para	pessoas	com	deficiência	mental ... 262
5.7 Conclusão ........................................................................................................... 265
Capítulo 6 Necessidades educacionais especiais e as práticas 
 pedagógicas para a educação inclusiva das pessoas 
																			com	deficiência	sensorial ................................................ 271
6.1 Os sistemas sensoriais ....................................................................................... 273
6.1.1 A estimulação sensorial na perspectiva inclusiva ..................................... 274
6.2	Práticas	pedagógicas:	necessidades	educacionais	especiais	–	deficiências	 
 sensoriais – educação inclusiva ......................................................................... 278
6.2.1 Crianças cegas e com baixa visão ....................................................................278
6.2.2	A	prática	pedagógica	com	o	aluno	que	apresenta	deficiência	visual	– 
 cegueira .................................................................................................... 281
6.2.3	A	prática	pedagógica	com	alunos	que	apresentam	deficiência	visual	–	 
 baixa visão ................................................................................................. 285
6.2.4	A	prática	pedagógica	com	alunos	que	apresentam	deficiência	visual	e
 surdez – surdocegueira ............................................................................. 287
6.2.5 A prática pedagógica com alunos que apresentam surdez ...................... 295
6.2.6	A	prática	pedagógica	com	o	aluno	que	apresenta	deficiências	múltiplas . 298
6.3 Educação inclusiva ............................................................................................. 299
6.4 Conclusão .......................................................................................................... 300
Nas últimas décadas, o nosso país tem passado por mudanças 
significativas,	principalmente,	no	que	se	refere	à	organização	educacional.	
Neste sentido, a universalização do ensino, a equidade de condições e a 
educação	de	qualidade	para	todos	têm	sido	um	desafio	constante	para	
toda sociedade, principalmente, para docentes e equipes pedagógicas 
das	instituições	de	ensino,	requerendo,	desses	profissionais,	a	formação	
pedagógica em consonância com o reconhecimento e respeito à 
diversidade humana.
Neste livro discutiremos temas atuais e que muitas vezes também são 
polêmicos	porque	inquietam	os	profissionais	da	educação	que	assumem	
o compromisso da consolidação da educação de qualidade para todos. É 
por isso que convidamos você, prezado estudante, para fazer parte deste 
desafio:	refletir,	discutir,	analisar	e	efetivar,	na	prática,	a	perspectiva	da	
educação inclusiva. Para tanto, discutiremos sobre o processo histórico 
percorrido pela sociedade para compreender o caminho da inclusão e 
ainda ressaltaremos a construção das políticas públicas desse segmento. 
Abordaremos assuntos referentes ao ato de ensinar, de aprender e, 
sobretudo, de conviver com a diversidade humana. Caracterizaremos 
os alunos com necessidades educacionais especiais e alguns dos 
elementos essenciais para atendê-los dentro do contexto educacional, 
entre outros temas relacionados.
Iniciaremos	nossas	reflexões	com	a	temática	A diversidade, a inclusão e 
as políticas educacionais.	Nesse	capítulo	propomos	algumas	reflexões	
acerca da política de educação inclusiva como um ideário a ser construído 
para a conquista de mais qualidade na educação de todos. É necessária 
a compreensão de conceitos, de discursos das políticas educacionais 
Apresentação
XII UNIUBE
e das contradições que se apresentam na sua concretização. Faz-se 
necessário que você perceba a relação entre a inclusão educacional e 
social e o que implica a garantia de uma escola qualidade para todos. 
Por isso, no capítulo Necessidades Educacionais Especiais: O que são? Por 
quê? Como trabalhar?, abordamos	o	caminho	histórico	das	dificuldades	de	
aprendizagem.	Refletimos	sobre	as	terminologias	utilizadas	para	a	descrição	
de	casos	de	dificuldade	aprendizagem,	distúrbios	e	deficiências,	bem	como	
a	diferenciação	entre	eles.	Analisamos	algumas	práticas	docentes,	refletindo	
sobre aquelas que não podem mais ser consideradas adequadas aos casos 
estudados.
No capítulo, Interesses e necessidades de crianças superdotadas e 
talentosas, a autora mostra os fatores inerentes ao reconhecimento, 
à	identificação,	à	compreensão,	à	orientação	e,	sobretudo,	à	atuação	
pedagógica que tem como meta a estimulação das potencialidades, dos 
talentos destes alunos. Tendo como foco, também, a formação docente 
comprometida com a educação inclusiva. 
No capítulo Da teoria da mediação à pratica da intervenção pedagógica, 
as	autoras	promovem	uma	reflexão	sobre	a	mediação	e	a	intervenção	
pedagógica como forma de potencializar o processo de ensino-aprendizagem 
das crianças. Tendo como foco a mediação e a intervenção docente de 
modo a privilegiar as potencialidades dos educandos. 
O capítulo Necessidades Educacionais Especiais e as Práticas Pedagógicas 
para a Educação Inclusiva das pessoas com deficiências físicas e mentais 
convida	você	para	refletir	sobre	as	pessoas	com	deficiência,	não	com	o	
olhar da limitação ou incapacidade, que muitas vezes estamos habituados 
a enxergar, mas por meio do olhar da possibilidade, da potencialidade. 
Auxilia-o	a	compreender	os	conceitos	de	deficiência	física	e	deficiência	
intelectual, além de proporcionar a análise de algumas das práticas 
pedagógicas existentes nesse campo de atuação. 
 UNIUBE XIII
Por	fim,	no	capítulo	Necessidades educacionais especiais e as práticas 
pedagógicas para a educação inclusiva das pessoas com deficiência 
sensorial,	refletimos	sobre	a	relação	da	prática	pedagógica	e	as	deficiências	
sensoriais, como forma de favorecer sua formação no enfrentamento de 
efetivar, na prática, a educação inclusiva. Neste capítulo, a ênfase será 
dada	nas	reflexões	sobre	a	relação	existente	entre	práticas	pedagógicas,	
educação	inclusiva	e	deficiências	sensoriais	e	na	utilização	dos	sentidos	
para conhecimento e relacionamento com o mundo. 
Ao tratar desses assuntos, esperamos oportunizar a compreensão da 
importância da docência na concretização de uma educação inclusiva, 
colaborando para o respeito e o reconhecimento da diversidade humana. E, 
esperamos	que	você,	ao	final	desses	estudos,	compreenda	os	princípios	
da Educação Inclusiva e se utilize deles como forma de subsidiar e 
sustentar a práxis pedagógica fundamentada no desenvolvimento integral 
das potencialidades dos educandos.
Bons estudos!!!!
Neire Márcia da Cunha
Maria Célia Borges
Introdução
A diversidade, a 
inclusão e as políticas 
educacionais
Capítulo
1
Iniciaremos este componente curricular estudando a diversidade 
humana e suas diferentes manifestações na Educação. Também 
abordaremos o processo histórico percorrido pela sociedade para 
compreender o caminho da inclusão e ainda ressaltaremos a 
construção das políticas públicas desse segmento. Em seus estudos 
anteriores é possível que você tenha percebido que o conceito ou 
a	concepção	de	aprendizagem	é	diversificada	de	acordo	com	o	
pensamento, cultura e o tempo social em que a sociedade está 
inserida. Para tanto, durante todo este capítulo, conversaremos 
aprofundando o tema por acreditar que docentes e pedagogos 
fazem parte dessa mudança de paradigma em relação à inclusão.
Objetivos
 Com este capítulo, esperamos que você possa:
• compreender a diversidade humana como uma riqueza no 
cotidiano das escolas e não como diferenças que rotulam e 
estigmatizamos educandos;
• distinguir a diferença entre os conceitos de normalização, 
integração e inclusão escolar;
• analisar criticamente os conceitos ou discursos das políticas 
educacionais e as contradições que se apresentam na sua 
concretização;
2 UNIUBE
• relacionar o conceito de inclusão educacional e social com a 
garantia de uma escola de boa qualidade, para todos;
• formular conceitos educacionais que valorizem a potencialidade 
dos alunos sem acentuar suas diferenças;
• reconhecer a política de educação inclusiva como um ideário 
a ser construído para a conquista de mais qualidade na 
educação de todos.
Esquema
1.1 Iniciando a nossa conversa
1.2 Princípios que orientam a prática da educação especial: 
normalização, integração e inclusão
1.2.1 O princípio da normalização
1.2.2 O princípio da integração
1.2.3 O princípio da inclusão
1.3 A inclusão e a qualidade de ensino na escola pública
1.4 Inclusão: utopia ou perspectiva?
1.5 Conclusão
Iniciando a nossa conversa1.1
Na concepção da escola tradicional o ensino era ministrado de forma 
mecânica, centrado no professo, e o aluno era considerado um indivíduo 
passivo.
Além disso, a escola não era democrática, e, sim, privilégio de alguns. 
Nesse modelo, os educadores não tinham acesso às teorias educacionais 
e psicopedagógicas e, na prática pedagógica, o ensino era o mesmo 
para todos. A concepção era de que todos aprendiam no mesmo
 UNIUBE 3
tempo e no mesmo espaço, com uma metodologia única. Como 
consequência, a escola tornou-se seletiva e excludente. Com o avanço 
do processo de industrialização, a criação de leis e a reivindicação da 
população para a conquista da “escola para todos”, a escola, aos poucos, 
vai se tornando mais democrática. O aumento do número de alunos tem, 
como consequência, a diversidade de educandos. Diante disso, cresce o 
desafio	dos	professores	no	sentido	de	“ensinar	tudo	a	todos”,	como	disse	
Comênio na Didática Magna.
Psicopedagógicas: aplicação dos princípios da Psicologia à Pedagogia 
visando ao sucesso do aluno e mais qualidade de ensino. Relacionam 
ser á busca da compreensão do desenvolvimento da criança e de suas 
anormalidades, buscando alternativas que possam contribuir para o 
desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e psicomotor dela, de forma preventiva, 
ou	mesmo	para	a	intervenção	de	dificuldades	instaladas	consideradas	
patológicas.
Seletiva e excludente: diz-se da escola que seleciona, dando oportunidade 
só para alguns, e, desse modo, exclui, permitindo a evasão escolar por meio 
da expulsão da maioria dos educandos do seu direito de estudar e aprender.
Comênio na Didática Magna: o conhecimento sobre como se processa o 
ensino, a aprendizagem e suas leis só ocorreu no século XVII, quando João 
Amós Comênio (1592-1670) escreve a primeira obra clássica sobre Didática, 
a “Didacta Magna”.
SAIBA MAIS
Caso queira saber mais sobre Comênio, sugerimos a leitura:
“Comenius”, na página : <http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius>.
PESQUISANDO NA WEB
4 UNIUBE
Diversidade
Qualidade do 
diverso; variedade 
(em oposição 
à identidade); 
multiplicidade.
Heterogeneidade
Caráter daquilo 
que é heterogêneo; 
diferente, diverso.
Assim, com a democratização do ensino escolar, temos uma diversidade 
de alunos matriculados em nossas escolas. Nossa hipótese inicial é de 
que a escola se abriu para atender outros grupos sociais e, para dar 
conta de sua missão, precisa se abrir também para o diálogo com novos 
conhecimentos.
Mas, será que esse modelo tradicional foi superado? E o que 
significa	essa	tal	diversidade?
Devemos compreender a diversidade como riqueza, e não como 
diferença. Pois, entendemos por diversidade na escola as crianças 
de diferentes classes sociais, gêneros, etnias e 
raças, credos e valores, culturas, histórias de vida 
e, consequentemente, crianças que constroem o 
seu aprendizado de diferentes formas, ritmos e 
tempos. Então, em uma classe ou turma de alunos, 
o que temos é a heterogeneidade, pois não há 
como reunir pessoas iguais quando todos nós 
somos diferentes. Embora possamos ter algumas 
características comuns, é a singularidade que nos 
dá a identidade de cada um.
Por conseguinte, com o aumento do número de alunos na escola, 
aumenta também o número de crianças com história de fracasso 
escolar. O cotidiano da escola brasileira encontra-se marcado pelo 
fracasso	e	pela	evasão	de	uma	parte	significativa	de	seus	alunos,	os	
quais são marginalizados pelo insucesso, pelas privações que sofrem 
como consequência da falta de qualidade na educação como um todo. 
E, ainda, “continuamos a discriminar os alunos que não damos conta 
de ensinar.” (MANTOAN, 2003, p. 28). Assim, o Sistema Educacional 
democratizou o acesso à escola, porém ainda não conseguiu garantir o 
acesso à aprendizagem para todos.
 UNIUBE 5
Em 1994 foi promulgada a Declaração de Salamanca, na Espanha. 
Esse documento resultou de um encontro entre 92 governos e 25 
organizações internacionais de diferentes países que se reuniram em 
Salamanca	e	reafirmaram	o	compromisso	para	com	a	Educação	para	
Todos; defendendo o direito de todas as crianças, jovens e adultos com 
necessidades educacionais especiais, receberem o ensino de qualidade, 
na escola comum.
Diante	do	grande	desafio,	o	MEC	(Ministério	da	Educação	e	Cultura)	
também aderiu ao Projeto de Inclusão Educacional, buscando alternativas 
para melhorar a qualidade de ensino. 
• Mas,	o	que	significa	inclusão	escolar?		
• É o mesmo que integração?
• E normalização? 
• Qual é a diferença entre tais conceitos?
Passamos	a	discutir	agora	os	princípios	filosóficos	que	têm	norteado	
as políticas públicas da Educação Especial no Brasil, bem como os 
principais pressupostos que têm orientado e subsidiado as práticas 
educacionais dessa área do conhecimento. 
A discussão desses princípios faz-se importante no nosso trabalho, pois 
tanto o processo de escolarização quanto o percurso histórico dos alunos 
egressos da Educação Especial dependem do entendimento das leis e 
dos princípios que orientam a prática educacional nessa área.
Simultaneamente, a partir das modalidades de atendimento existentes no 
interior	do	sistema	educacional,	verificamos	a	relação	e	as	contradições	
existentes entre o discurso e as formas de materialização destes 
princípios.
6 UNIUBE
As teorias podem ter conceitos diferentes entre os diversos pesquisadores. 
Isso varia devido à concepção teórica que orienta a busca de conhecimentos 
e	a	visão	de	mundo	de	cada	um.	Também	são	influenciadas	pelo	contexto	
histórico e econômico. É importante ter claro que os conceitos evoluem com 
o tempo e, assim, são redimensionados e aperfeiçoados.
Por exemplo, sobre a criação da Luz (Figura 1).
Por	isso,	é	importante	ficar	atento,	ler	criticamente,	comparar	conceitos	e	
discutir as teorias com seus autores.
IMPORTANTE!
Figura 1: Criação da Luz.
Fonte: Wikipédia, 2010.
 UNIUBE 7
1.2 Princípios que orientam a prática da educação especial: 
normalização, integração e inclusão
A	seguir,	discutimos	as	principais	tendências	ou	os	princípios	filosóficos	
que orientam a prática educacional da educação especial. São eles: 
a normalização, divulgada a partir de 1950, a integração, em 1970, 
e a inclusão, em	1975,	todas	elas	objetivando	orientar	a	filosofia	de	
atendimento ao aluno com necessidades educativas especiais (NEE).
Mas, por que a discussão de tais pressupostos? 
Percebemos que os preceitos que orientam o trabalho com as pessoas 
com NEE foram se aperfeiçoando e, desta forma, alterando a sua 
nomenclatura e a sua forma ao longo do processo histórico. Julgamos, 
pois, importante fazer uma retrospectiva desses princípios, visando 
compreender as suas diferenças e semelhanças, como também as 
contradições presentes em cada um deles.
Inicialmente,	podemos	afirmar	que	a	base	que	sustenta	os	discursos	
presentes	nos	princípios	filosóficos	da	Educação	Especial	é	a	defesa	da	
democratização da sociedade, a crença na “igualdade de oportunidades” 
e a “participação”social e do direito de todos à “educação de qualidade”.
 
Estas bases coincidem com os fundamentos do liberalismo, que advogam 
que: “todos são iguais”, que é preciso ter “igualdade de oportunidades” e 
que a “educação é para todos” e ainda com a pretensão de que a “educação 
deve visar à unidade de cultura, unidade de espírito, homogeneidade 
nacional”.
8 UNIUBE
Essas são ideias liberais divulgadas em conferência proferida na Escola 
Normal de São Paulo, em 24 de agosto de 1916, p. 19-54 (CARNEIRO LEÃO, 
1917, p. 19-54).
Estes princípios conduzem também à ideia da “incorporação de crianças 
com necessidades educativas especiais no ensino regular” (BUENO, 1999, 
p. 8), para que todos possam aprender juntos e igualmente.
Além disso, estes preceitos defendem a justiça, a igualdade de direitos e o 
resgate da cidadania, que possibilitariam a todos, indistintamente, o direito 
à participação e à fruição de todos os bens da sociedade.
Esse discurso, que regularmente poucas pessoas se posicionam contra, 
necessita ser discutido na tentativa de explicitar os seus limites, pois, no 
nosso modo de entender, os discursos nem sempre coincidem com a prática. 
CURIOSIDADE
Liberalismo “A doutrina que tomou a si a defesa e a realização da liberdade no 
campo	político.		Tal	doutrina	nasce	e	se	afirma	na	Idade	Moderna	e	pode	ser	
considerada dividida em duas fases: 1ª A fase do séc. XVIII, caracterizada pelo 
individualismo; 2ª a fase do séc. XIX caracterizada pelo estatismo”. ABBAGNANO, 
Dicionário	de	Filosofia,	1962,	p.	576;			Ainda	:	“a	história	do	Liberalismo	acha-se	
intimamente ligada à história da democracia (...) O Liberalismo é um fenômeno 
histórico que se manifesta na Idade Moderna e que tem seu baricentro na Europa 
...” BOBBIO, Dicionário de Política, 1986, p. 686-687.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 9
1.2.1 O princípio da normalização
Este princípio surgiu na Dinamarca, por volta de 1950, como estudos 
e pesquisas sobre o atendimento educacional das pessoas com 
necessidades especiais (PEREIRA et al 1980, apud MOUSSATCHÉ, 
1997, p. 11). O conceito de normalização, cuja orientação só chega ao 
Brasil	por	volta	de	1970,	defende	a	ideia	de	possibilitar	aos	deficientes	
condições de vida normal, assemelhando-se com a de todos os outros 
indivíduos	considerados	não	deficientes.
Em	documento	oficial,	o	conceito	de	normalização	vem	expresso	nos	
seguintes termos:
Princípio	que	representa	a	base	filosófico-ideológica	
da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, 
mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, 
oferecer, aos portadores de necessidades especiais, 
modos e condições de vida diária o mais semelhantes 
possível às formas e condições de vida do resto da 
sociedade. (BRASIL, 1994, p.22). 
Os signatários deste princípio sustentam a 
ideia de que as crianças com NEE devem ser 
educadas num ambiente normal. Tem a intenção 
de igualar a todos no modelo padrão daqueles que 
são considerados normais, por representarem a 
maioria, e oferecer ao educando NEE ambiente e 
recursos materiais o mais semelhante possível aos 
dos demais educandos.
Com	isso,	seu	objetivo	é	o	atendimento	da	pessoa	com	deficiência	de	
forma menos segregadora. Contudo, a ideia de “criar um ambiente o 
mais parecido possível com o das outras pessoas na sociedade” tem 
sido interpretada por alguns como a criação de um mundo separado 
onde houvesse moradia, escola, trabalho e lazer, totalmente adequados 
e adaptados para atender as pessoas com necessidades especiais. É 
a ideia de que existe possibilidade de fazer com que o diferente se torne 
igual à maioria das pessoas.
Signatários
Que ou aquele 
que assina um 
documento, 
carta, recibo, etc. 
Defensor de uma 
ideia.
10 UNIUBE
Para a concretização desse princípio, a realidade mostra que foram 
instaladas várias escolas e classes especiais, houve um esforço para 
eliminar as barreiras arquitetônicas dos prédios e ambientes educacionais 
como também na sociedade em geral. Além disso, existiu – e existe – 
uma preocupação com a formação de professores especialistas e com 
os recursos materiais e didáticos para atender às necessidades desses 
alunos. Contudo, muito pouco se fez ainda diante da necessidade de se 
oferecer atendimento à demanda existente e de forma adequada ao aluno 
com necessidades especiais, muitas vezes completamente excluído do 
sistema escolar.
À esteira de MANTOAN (1998), o conceito de 
normalização pretende tornar acessíveis às 
pessoas socialmente desfavorecidas as mesmas 
condições e recursos que estão disponíveis apenas 
para um pequeno grupo da sociedade. Segundo 
esta autora, trata-se de um novo paradigma para 
a compreensão das relações entre as pessoas, 
adotando medidas que visam à eliminação de toda 
e qualquer forma de rotulação e estigmatização.
O ideário da normalização revela-se, desse modo, bastante utópico, diante 
de nossa realidade tão desigual.
Por outro lado, CARMO (1998) se posiciona em outra perspectiva, quando 
afirma	que	o		
ideário de normalização, dissemina a ideia de que é 
possível igualar o desigual, reproduzindo assim, 
fielmente,	a	concepção	liberal	burguesa,	que	em	sua	
forma	mais	bem	acabada,	afirma	ser	possível,	em	nível	
de abstração através de leis e /ou outros instrumentos 
jurídicos, igualar os homens entre si. Esta visão de 
homem e sociedade não tem permitido que se perceba 
que o problema não está em tornar igual o desigual, 
mas sim em fazer com que os homens compreendam 
dinamicamente a igualdade na diferença e a diferença 
na igualdade. (CARMO, 1998, p. 391).
Estigmatização
Do verbo 
estigmatizar. Marcar 
com estigma. 
Rotular. Condenar. 
Verberar. 
Ideário
Coletânea de ideias. 
Feixe de ideias. 
Exposição de ideias 
que traduzem um 
conceito.
 UNIUBE 11
A base de sustentação deste autor é a construção 
social alicerçada na desigualdade, fruto da relação 
capital x trabalho. Nessa sociedade, a forma como 
os homens se relacionam e produzem as suas 
riquezas resulta em classes sociais antagônicas, 
em que há uma minoria de pessoas privilegiadas com os bens sociais e 
econômicos e uma maioria carente de todos esses recursos. 
Com base nos dados coletados, o Atlas aponta que 42% dos municípios 
brasileiros, o equivalente a 21% da população brasileira, estão em 
situação de exclusão social.
Já era esperado que grande parte estivesse nessa situação. 
Mas não deixa de surpreender o número de municípios 
que estão excluídos. Apenas 200 municípios estão em 
boas condições, boa parte está apenas em condições 
intermediárias e a maioria ainda está em condição de 
exclusão”, [...] Assim o levantamento aponta que mais de 
25% dos brasileiros vivem em condições precárias, com baixa 
renda, sem emprego formal e baixo acesso à educação. 
(POCHMANN; AMORIM, 2003, p. 13).
A desigualdade entre os homens começa, então, pelas relações de posse 
e poder. Por isso, as “condições dadas objetivamente que determinam o 
modo de produção, e em consequência a organização social, determinam 
o homem, suas ideias, assim como seus interesses”. (FROM, 1983, p. 22).
Na nossa percepção, tal princípio tornou-se contraditório, pois notamos 
que	o	mesmo	discurso	que	afirma	que	não	devemos	normalizar	as	
pessoas	afirma	também	que	todos	devem	viver	do	mesmo	jeito.	Não	
se percebe que é impossível dar uma vida normal e igual para todos, 
quando não se pode tornar igual o desigual.
Este	princípio,	portanto,	dificilmente	será	alcançado	tendo	em	vista	a	
desigualdade estrutural da sociedade. Acreditamos que a ideia de 
melhorar as condições de vida das pessoas com necessidades especiais 
Antagônicas
Em que há 
antagonismo. 
Oposto. Contrário.
12 UNIUBE
é	muito	justa,	porém,	insuficiente,	pois	a	melhoria	das	condições	de	
acesso aos diferentes setores sociais não ocorrerá caso mudanças na 
estrutura política, econômica e social não aconteçam em nosso país. 
Portanto, a inclusão educacional depende da inclusão social e de 
distribuição de renda mais justa, em nosso país.
1.2.2 O princípioda integração
Um outro princípio é o da integração, cuja divulgação ocorreu, no 
Brasil, depois dos anos setenta. Segundo Saint-Laurent (1997), o termo 
nasceu nos países escandinavos, precisamente na Dinamarca, mas 
se desenvolveu nos Estados Unidos. Em seguida, o Canadá juntou-
se ao movimento, idealizado para atender aos objetivos da corrente 
integracionista	em	defesa	dos	alunos	portadores	de	alguma	deficiência	
ou	com	dificuldades	específicas	na	aprendizagem.	
Oficialmente,	 a	 integração	 nos	 dias	 atuais	 é	 entendida	 como	 “um	
processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, 
legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica 
reciprocidade” (BRASIL, 1994, p. 18). Por isso, “não podemos confundir 
integrar,	que	significa	fazer	seu	ou	participar	de,	com	integrar	entendido	
no sentido de fazer um elemento entrar num conjunto.” (VAYER & 
RONCIN, 1989, p. 61). 
Portanto,	inserir	e	integrar	tem	significados	diferentes.	O	primeiro	diz	
respeito à entrada de um elemento num determinado espaço, e o 
segundo refere-se à participação do sujeito num dado ambiente, no 
qual possa se sentir como componente ativo, no seu espaço, onde teria 
condições de envolver-se nas atividades com liberdade e prazer. 
 UNIUBE 13
Há	documentos	oficiais	que	apresentam	os	conceitos	aqui	discutidos.		
Confira	no	site	do	MEC	sobre	Educação	Especial	ou	Educação	inclusiva.	
Sugestão do documento: BRASIL.MEC.SEESP. Política Nacional de 
Educação Especial, 1994, p. 18.
IMPORTANTE!
Historicamente, o vocábulo integração é um termo complexo que recebeu 
diferentes interpretações. Segundo Saint-Laurent (1997), o termo passou 
por um processo de evolução distinguindo-se em fases distintas, as quais 
abordaremos em seguida. 
O primeiro momento da integração deu-se por volta de 1970, momento 
no	qual	a	modalidade	e	o	atendimento	da	Educação	Especial	ficaram	
organizados em formas diferenciadas dependendo da capacidade dos 
alunos. 
Desse	modo,	por	um	lado,	os	alunos	com	dificuldades	leves	(dificuldade	de	
aprendizagem,	distúrbios	de	comportamento,	deficiência	intelectual	leve)	
foram encaminhados para as classes regulares, sem deixar de receber 
apoio pedagógico complementar. Por outro, os alunos diagnosticados com 
deficiências	graves	(déficit	intelectual	moderado	e	severo,	deficiências	
múltiplas etc.) foram encaminhados para a classe especial na escola 
regular. Em ambos os casos, acreditava-se estar vivenciando a integração 
escolar, pois todos os alunos poderiam estar inseridos na mesma escola 
regular, sendo atendidos ora na classe comum, ora na classe especial.
No segundo momento, por volta dos anos 80, a discussão do tema 
relacionado	à	Educação	Especial	se	intensifica.	A	classe	regular	torna-se	
reconhecida como o ambiente pedagógico mais indicado para os alunos 
com NEE, sem desprezar o apoio pedagógico extra, em sala de recursos 
e em turno diferente. Porém, ainda com restrições àqueles alunos que 
apresentavam	um	déficit	intelectual	maior	e	para	os	quais	a	escola	
regular sutilmente indicava uma instituição especializada, que, segundo 
seus preceitos, seria mais propícia para a criança mais lesada.
14 UNIUBE
Numa	perspectiva	crítica,	acerca	da	integração,	destacamos	a	afirmação	
de que a 
“integração escolar, cuja metáfora é o sistema de 
cascata, é uma forma condicional de inserção em 
que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua 
capacidade de adaptação às opções do sistema 
escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, 
uma classe especial, ou mesmo em instituições 
especializadas. Trata-se de uma alternativa em que 
tudo se mantém, nada se questiona do esquema em 
vigor”. (MANTOAN, 1997, p. 8).
Notamos que a autora denuncia a visão acrítica da escola, na defesa ingênua 
de alguns que consideram que esta, na forma como está organizada, tem 
sido	eficiente	no	cumprimento	de	todos	os	seus	objetivos.
MANTOAN (1998), em outro momento de seus estudos, coloca que 
uma das opções de integração escolar denomina-se “mainstreaming”. 
Este modelo defende a ideia que todos os alunos, inclusive os com 
necessidades especiais, devem ter acesso à educação, cuja formação 
deve	ser	adaptada	às	suas	necessidades	específicas.	A	autora	afirma,	
ainda, que este termo representa uma estrutura que recebeu o nome de 
“sistema de cascata” por objetivar tornar o “ambiente o menos restritivo 
possível”, oportunizando ao aluno a chance de transitar no “sistema”, da 
classe regular ao ensino especial.
Outro autor que discute esta questão é Sassaki (1997), que acerca da 
“mainstreaming” diz ser um termo que “tem sido utilizado sem tradução 
e	 que	 significa	 levar	 os	 alunos	 o	mais	 possível	 para	 os	 serviços	
educacionais disponíveis na corrente principal da comunidade”. (ASSAKI, 
1997, p. 32). Dessa forma, pode variar a modalidade de atendimento 
oferecida	ao	aluno	que	possua	alguma	deficiência,	de	acordo	com	as	
necessidades do aluno. Assim, ele pode ser inserido com os alunos da 
escola	regular	na	hora	das	refeições	ou	em	atividades	específicas,	tais	
como aulas de dança, música, artes e educação física, como também 
em atividades extracurriculares organizadas pela escola.
 UNIUBE 15
Outra forma de inserção do aluno com NEE existente, e que foi abordada 
pelo	mesmo	autor,	é	a	colocação	do	aluno	“com	deficiência”	em	diversas	
classes, apenas por alguns momentos, e em determinadas aulas ou 
atividades. Contudo, o aluno com necessidades educativas especiais, 
na verdade, não pertenceria a nenhuma turma, ocorrendo apenas 
“momentos” de inserção. 
Notamos que o sistema de cascata prevê, assim, serviços segregativos 
que não batem com os objetivos da normalização. Na realidade, a 
criança continua segregada na turma especial, ocorrendo apenas alguns 
momentos de “socialização” com os outros alunos ditos “normais”. A 
forma de inserção depende do aluno, ou seja, do nível de capacidade de 
adaptação deste às opções oferecidas pelo sistema escolar: nas escolas 
regulares, em sala comum ou na sala especial, e ainda em escolas ou 
em instituições especializadas. 
Portanto, ao mesmo tempo que a abordagem integracionista advoga a 
inserção	dos	alunos	“deficientes”	no	sistema	educacional,	defendendo	
a igualdade de direitos e a democratização do ensino, advoga 
também o encaminhamento dos alunos mais lesados para as escolas 
especializadas, assumindo assim o despreparo da escola regular para 
atender tais alunos, como também a aceitação da segregação.
A integração na escola comum, portanto, não é para todos os alunos com 
necessidades especiais, mas somente para aqueles que se adaptarem 
às classes regulares. Os demais serão encaminhados para escolas ou 
salas especiais.
Para alguns autores como Beaupré (1997), “integrar é realizar estratégias 
pedagógicas	para	que	uma	pessoa	com	deficiência	tenha	acesso	a	um	
sistema de educação que corresponda às suas capacidades intelectuais e 
motoras”. E acrescentam ainda que os “professores sejam acompanhados 
com	relação	às	suas	reações	perante	os	alunos	deficientes”	(BEAUPRÉ,	
1997, p. 163-164) e para que estes consigam realizar um trabalho de 
qualidade atendendo às diferenças é necessário que lhes seja oferecido, 
além do apoio e orientações, o aperfeiçoamento contínuo.
16 UNIUBE
Santos (1997) coloca que, para a integração dos alunos no ensino 
regular, torna-se “exigência que todos os professores se atualizem” 
(p.130)	e	reforça	a	ideia	afirmando	que	“é	preciso	instrumentalizar	o	
professor	para	saber	trabalhar	diversificado	em	sala	de	aula,	porque	a	
realidade não é homogênea”. (p. 131). Para essa autora, o investimento 
no professor, tão explicitado nos comícios e discursos políticos no Brasil, 
seria o caminho necessário para a melhoria da qualidade da educação 
geral.
Concordamos	 com	 os	 autores	 acima	 citados,	 que	 afirmam	 que	 a	
formação e o aperfeiçoamento contínuo dos professores são de suma 
importância. Porém, percebemos que só isto não basta, pois a formação 
e	a	atualização	dos	professoresnão	são	suficientes	para	mudar	a	
concepção de uma sociedade alicerçada pelos pilares da desigualdade. 
A questão envolve outros fatores, ligados ao modelo de organização da 
nossa sociedade capitalista, tais como a estrutura da escola brasileira.
Comumente, as pessoas entendem a integração simplesmente como a 
inserção dos alunos com necessidades especiais nas classes regulares, 
sem	o	adequado	suporte	de	apoio,	o	preparo	dos	profissionais,	os	
recursos adequados e a assistência ao aluno. Assim, a integração só 
seria possível com o suporte e o apoio necessários. Caso contrário, 
corre-se o risco de inserir a criança na classe regular e ela continuar 
segregada na própria classe. 
A maioria dos autores que defendem a integração defendem também a 
ideia de se propiciar um atendimento diferenciado – em nível pessoal, 
didático ou metodológico – às crianças da Educação Especial. No 
entanto, quando cria tais serviços, organizando recursos pedagógicos 
e didáticos especializados, a escola regular está sendo contraditória 
em relação aos seus princípios, pois já está tratando de forma diferente 
aqueles que recebeu como iguais. Percebemos, desse modo, que existe 
uma “ambiguidade provocada pelo desejo de integrar quem é diferente e 
a	noção	de	necessidades	específicas...”	(VAYER & RONCIN, 1989, p. 61).
 UNIUBE 17
Nesse sentido, Moussatché (1997) expõe seu ponto de vista dizendo que
“colocar na mesma sala de aula grupos heterogêneos 
como crianças autistas com retardo mental e crianças 
normais não serve para a integração, por não haver 
como conciliar em um mesmo espaço demandas tão 
diferentes	e	específicas”.
O	autor	vem	confirmar	então	que	colocar	grupos	diferentes	no	mesmo	
espaço físico exige tratamento diferenciado, uma vez que não é possível 
tratar como igual aquele que é diferente. Para atender a essa ideia, 
existe a defesa do respeito às diferenças, o atendimento às diferenças 
individuais. Dessa forma, torna-se difícil tratar igual à maioria aqueles que 
necessitam de atendimento diferenciado.
Portanto, o mesmo discurso que defende a ideia de que todos são 
iguais e devem ser tratados como iguais, com os mesmos direitos, 
defende também a ideia de que cada indivíduo é único, aprende de 
maneira diferente e, por isso, é preciso ensinar com métodos e recursos 
diferentes, para atender às diferentes necessidades individuais. 
Apresentando outro ponto de vista, alguns autores discutem a questão 
da diversidade humana. Mantoan (1997) coloca que a “diversidade no 
meio social é, especialmente no ambiente escolar, fator determinante 
do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e 
culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem”. 
Nesse	mesmo	sentido,	Moussatché	(1997)	denuncia	a	dificuldade	da	
sociedade em lidar com a diversidade humana, percebendo-a como uma 
incompletude. Em outro sentido, Mader (1997) diz que cada vez mais a 
diversidade está sendo vista como algo natural.
Concordamos que a diversidade humana concreta nos leva ao 
reconhecimento das diferenças. Contudo, não aceitamos a defesa de 
que somente o reconhecimento das diferenças possa conduzir a atitudes 
de cooperação entre as pessoas e promover a verdadeira integração dos 
18 UNIUBE
deficientes	e	dos	homens	entre	si.	Pois	é	no	sistema	educacional	e	na	
sociedade em que vivemos que a concepção de mundo e de homem 
é reforçada pelos preceitos da sociedade capitalista, sustentada nas 
desigualdades sociais. Estas não podem ser superadas apenas pela 
“aceitação”	imatura	e	irrefletida	da	diversidade	humana,	fazendo	com	
que o conceito de diversidade venha a ser compreendido como um 
sustentáculo das desigualdades. 
Como se materializa, no cotidiano do sistema educacional, o 
princípio de integração? 
Constatamos que, no Brasil, na evolução histórica do processo educacional 
dos alunos com NEE, orientada pelo princípio de integração, foram feitas 
várias tentativas de inserção desses alunos no sistema educacional. E, para 
atender à orientação desse princípio, foram criadas várias modalidades de 
atendimentos como as salas especiais, as salas de recursos, o professor 
itinerante, nas Escolas Comuns e nas Escolas Especiais. 
No	Estado	de	Minas	Gerais,	especificamente,	todos	esses	atendimentos	
estão regulamentados e orientados pela Resolução nº 213/75, pelo Parecer 
nº 212/75 e pela Instrução da Secretaria do Estado da Educação número 
001/1992. 
A primeira diz no inciso 2º do Art. 1º que deverá o “sistema estadual de 
ensino incentivar a organização de centros ou serviços” para a educação 
especial e continua no Art. 5º inciso 2º dizendo que as “escolas ou classes 
especiais criadas pelo poder público terão tipologia, quadro de pessoal 
e número de alunos por classe, adequados à natureza do trabalho que 
realizem	de	acordo	com	legislação	específica	e	as	normas	baixadas	pela	
Secretaria de Estado da Educação”. 
 UNIUBE 19
A segunda orientação é a do Parecer nº 212/75, que atende a essa 
determinação trazendo as diretrizes sobre a clientela, currículo, regimento e 
princípios da educação especial do Estado. Destacamos o seu Art. 6º letra 
b, em que há a previsão da “criação de novos estabelecimentos...” e ainda 
afirma	que	o	“parâmetro	não	será	o	ensino	regular,	e	sim	a	satisfatória	
qualidade do conjunto de condições.” 
A terceira orientação que destacamos no Estado de Minas Gerais é a 
Instrução 001/92, que diz: 
as escolas da rede regular de ensino poderão 
receber	alunos	portadores	de	deficiência	sensorial,	
mental, física e múltipla, devendo, para isto, garantir 
o acompanhamento especializado (...) as escolas ou 
grupo de escolas receberão assistência dos serviços de 
educação especial...
E essa mesma instrução também apresenta as alternativas de 
atendimento da Educação Especial, dentro da escola comum de ensino 
regular. A escola regular cria, então, serviços de apoio para tentar igualar 
o aluno especial ao nível dos demais.
Os serviços de apoio se concretizam na criação de Salas de Recursos 
e	de	Oficina	Pedagógica	de	Artes	ou	semiprofissionalização,	presentes	
na escola regular ou especial, visando à complementação e ao apoio ao 
trabalho realizado na sala de aula do ensino regular.
São as seguintes formas de atendimento apresentadas, buscando 
atender ao pressuposto da integração do educando com necessidades 
educativas especiais, no ensino regular:
1. A Turma Comum de ensino regular com número reduzido de alunos 
(20-25), para que se possa atender às necessidades dos educandos 
com necessidades educativas especiais, em qualquer faixa etária ou 
nível de ensino.
20 UNIUBE
2. Na turma especial, onde o professor especializado pode atender de 8 
a 15 alunos com organização curricular e metodologias alternativas.
3. O Ensino Itinerante, o qual o professor especializado ou a equipe 
multidisciplinar itinerante se deslocam periodicamente, objetivando dar 
o suporte e o apoio ao aluno matriculado na turma regular de ensino 
bem como orientações ao seu professor.
4. A Sala de Recursos, que dispõe de recursos didáticos apropriados, 
equipamentos e professor especializado para dar o apoio e complementar 
o trabalho realizado na sala de ensino regular. Os atendimentos 
devem ser organizados individualmente quando necessário ou com 
grupos de até 8 alunos com necessidades educativas especiais, com 
atendimentos de 50 minutos a 2 horas.
5.	As	Oficinas	Pedagógicas	profissionalizantes	ou	semiprofissionalizantes	
existem para desenvolver atividades extracurriculares, objetivando 
instrumentalizar o educando com necessidades educativas especiais, 
com	mais	de	14	anos	e	com	acentuadas	dificuldades	acadêmicas	para	
uma	profissão,	facilitando	a	sua	integração	social.
6.	As	Oficinas	de	Artes	são	destinadas	ao	trabalho	da	“criatividade,	
da aprendizagem das artes, e ao trabalho manual como atividade 
curricular”.
7. O NAPE (Núcleo de Assistência Psicopedagógica Educacional) é um 
conjunto de serviços de apoio pedagógico especializado implantado 
juntoa uma escola estadual para oferecer diagnóstico e atendimento 
educacional	especializado	ao	portador	de	deficiência	para	facilitar	o	
processo ensino – aprendizagem.
 UNIUBE 21
Desses serviços autorizados pela referida instrução, por algum tempo, o 
mais comum, encontrado na escola regular, foi a turma especial. Neste 
modelo, reúnem-se, num mesmo espaço, as crianças com “problemas” e 
“deficientes”,	que	inevitavelmente	se	tornam	segregadas	e	estigmatizadas	
pela própria comunidade escolar.
Você conhece algumas das formas de atendimento citadas acima?
Já teve alguma experiência com alguma delas?
Troque com outras pessoas e registre a síntese dessa discussão em seu 
caderno.
PARADA PARA REFLEXÃO
Em síntese, a escola regular não consegue atender o aluno com NEE, 
sem discriminá-lo. Pois, ao separá-lo e tratá-lo de maneira diferente dos 
demais, chama a atenção para as suas diferenças. Assim sendo, a escola 
não	consegue	atender	o	aluno	especial	com	eficiência	de	modo	que	
possa elevar a sua autoestima e lhe propiciar o avanço na aprendizagem. 
Ela não se encontra preparada quanto aos recursos físicos, materiais e 
humanos. Diante do impasse, a escola regular encaminha esses alunos 
para a escola especial isentando-se da responsabilidade.
É importante lembrar que os atendimentos oferecidos pelas instituições 
especializadas também respondem ao princípio da integração, por 
receberem as crianças PNE que não se adaptaram à escola regular, e, 
por isso, estariam ou poderiam estar fora da escola.
Por conseguinte, o atendimento do educando NEE realizado em 
instituições de Educação Especial é, da mesma forma, orientado pela 
Instrução 001/1992, da SEE de Minas Gerais, para a efetivação em 
Escolas Especiais e em Centros de Educação Especial. A primeira é a 
instituição que
22 UNIUBE
Dispõe de instalação, equipamentos, recursos didáticos 
específicos,	e	professores	especializados	para	prestar	
atendimento a educandos portadores de acentuado grau 
de	deficiência,	sem	condições	de	serem	beneficiados	
temporariamente pelos serviços de educação especial 
oferecidos pela escola da rede regular de ensino.
A escola especial, por sua vez, diferentemente da escola regular, 
fundamenta-se	nos	princípios	filosóficos	das	diferenças	individuais.	
Defende a ideia de que cada sujeito apresenta diferentes estágios de 
evolução e desenvolvimento. A escola especial reconhece as diferenças 
universais	entre	os	homens.	No	seu	discurso	afirma	que	cada	um	é	único	
e que todos são diferentes na construção de sua história e também na 
maneira de aprender, pois cada um tem seu ritmo próprio. Normalmente, 
as escolas especiais são providas tanto de pessoal especializado, 
como	de	adequações	arquitetônicas	e	metodologias	diversificadas	e	
especializadas. 
Aos Centros de Educação Especial, além das funções da Escola 
Especial, são acrescentas as funções de capacitação de recursos humanos, 
atendimento complementar aos alunos integrados no ensino regular – por 
meio	das	salas	de	recursos,	oficinas	de	artes	e	semiprofissionalizantes	–	
e, ainda, a realização de estudos e pesquisas.
Esses atendimentos, oferecidos pela Educação Especial, apresentam 
caráter transitório, representando o apoio às necessidades do indivíduo, 
que, uma vez superadas, este deve ser encaminhado para a inserção 
no ensino regular.
Vimos, então, como é que se materializou e como ainda se materializa 
concretamente, no cotidiano do sistema escolar, o princípio de integração. 
Os alunos com necessidades educativas especiais são, pois, inseridos 
nesse sistema, ora na escola regular, ora na escola especial. Ambas as 
formas de atendimento, como foi aqui explicitado, apresentam vantagens 
e desvantagens, pontos positivos e também inúmeras contradições.
 UNIUBE 23
Por	conseguinte,	a	política	oficial	de	integração não foi plenamente 
alcançada, continuando a existir instituições e práticas de segregação. O 
sistema educacional não conseguiu consolidar o princípio da integração, 
pois este acabou não passando de um discurso com poucas atitudes em 
favor de sua concretização. 
De outra forma, o termo integração foi questionado por pressupor 
objetivos	de	reinserção	de	alunos	deficientes	na	escola	regular,	depois	
de eles já terem sido excluídos do processo educacional. Segundo Vayer 
e Roncin (1989), se não houvesse a não integração antes, não haveria 
necessidade de integrar depois. Assim, o princípio pressupõe que a não 
integração fora previamente instalada.
Por outro lado, chamou-nos a atenção a ideia da necessidade de tirar 
a	pessoa	portadora	de	deficiência	do	isolamento	em	que	se	encontra.	
Cremos que a pessoa não está integrada, está à margem da sociedade. 
Isto desperta-nos a ideia de que se a pessoa PNE for retirada do 
isolamento sociopolítico-econômico, acarretará a promoção da sua 
autoestima e a evolução de suas potencialidades. Porém, não se discute 
o papel da sociedade, que é quem coloca as pessoas nesse estado de 
inércia e isolamento.
Na linha de apontar contradições acerca da integração, destacamos os 
posicionamentos de Fernandes (1995) e Carmo (1998).
Fernandes (1995) realizou uma pesquisa objetivando conhecer a 
concepção dominante de integração das pessoas com necessidades 
educativas especiais, entre os professores que atuam na área. Constatou 
que existem diversos pontos de vista sobre a integração, mas que é 
preciso	identificar	os	mecanismos	gerados	na	sociedade	capitalista,	
que reforçam a ideia de que as pessoas com necessidades educativas 
especiais	não	estão	integradas	na	sociedade.		Afirma	que	a	integração	
não deve ter a concepção de tirar a pessoa do estado de não participação 
24 UNIUBE
e/ou do estado de inércia. Pois, na verdade, essas pessoas nunca 
ficaram	fora	da	sociedade.	A	sociedade	capitalista,	que	se	preocupa	com	
o	valor	da	troca	da	mercadoria,	é	que	define	que	todos	têm	um	papel	
definido	dentro	dessa	mesma	sociedade.	Nessa	perspectiva,	o	princípio	
de integração deseja inserir os indivíduos com necessidades educativas 
especiais na sociedade, local onde, porém, eles nunca estiveram fora.
CARMO (1998), com esse mesmo sentido, posicionou-se a respeito do 
princípio	de	integração	afirmando	que	os
defensores deste ideário ao buscarem a integração 
estão	em	última	análise	afirmando	que	os	‘deficientes’	
não estão integrados na sociedade. Além disto, fazem 
esta	afirmação	tendo	como	leitura	as	carências	desses	
indivíduos em termos de trabalho, educação, saúde, 
habitação, alimentação e muitas outras mazelas 
geradas pela relação capital x trabalho na sociedade 
brasileira. (p.391).
Os integracionistas não consideram, portanto, que as diferenças são 
comuns	entre	todos	os	homens,	e	não	só	entre	os	deficientes.
No	nosso	entendimento,	concordamos	com	os	autores	que	afirmam	que	
nenhum sujeito encontra-se não integrado ou fora da sociedade. Pode 
estar, sim, fora do contexto ou dos valores defendidos pela sociedade 
capitalista,	na	qual	todos	têm	de	ter	uma	função	definida	e	um	papel	
estabelecido, sendo o homem valorizado pelo que ele tem e pelo que 
ele produz. 
Autores como Fernandes (1995) e Carmo (1998) percebem que a questão 
da	integração	é	mais	ampla,	pois	não	deve	se	refletir	apenas	em	relação	
ao aspecto educacional ou escolar. Há outros fatores, como saúde, lazer, 
moradia, assistência médica e alimentação, que são fundamentais para 
a sobrevivência humana com o mínimo de dignidade. Desse modo, o 
aspecto da exclusão se estende além das pessoas NEE.
 UNIUBE 25
Há também um contigente enorme de crianças 
em idade escolar, que não tem conseguido o 
acesso e a permanência – com sucesso – na 
escola.	E,	nesse	sentido,	não	só	os	deficientes	
não estão integrados no meio em que vivemos, 
mas todas as pessoas carentes que se encontram à margem da 
sociedade. Dessa forma, a não integração é consequência dessa sociedade 
capitalista na qual vivemos, formada por classes tão diferentes e desiguais.
Vista dessa forma, a integração torna-se uma questão infundada, poisos problemas que os representantes do governo tentam resolver com 
essa	ação	política	não	se	restringem	aos	eficiente,	mas	a	todos	os	
marginalizados da sociedade.
Fernandes (1995) diz ainda que o princípio de integração está acentuando 
a intolerância à diferença, na “tentativa de igualar o igual ao desigual”. 
Denuncia, dessa forma, a falsidade desse discurso e a não aceitação da 
diferença.
Portanto a integração, segundo os autores citados, deveria ser para todos 
e	não	somente	para	os	deficientes.	Todos	os	desassistidos,	os	carentes	
dos recursos necessários a uma vida com dignidade, em nosso país 
e no mundo todo, deveriam ser reintegrados na sociedade. Porém, a 
igualdade de direitos só existe em nível abstrato, no discurso político ou 
expresso nas leis, pois concretamente não se viabiliza numa sociedade 
de classes construída sobre as bases das desigualdades sociais.
Reafirmamos	essas	ideias,	na	constatação	de	que,
por um lado, a corrente integracionista trata idealmente 
a realidade, por outro, ela reconhece a igualdade 
essencial entre os homens em direitos e deveres. Se 
defende	a	inclusão	dos	deficientes	no	âmbito	escolar,	
seja em classes especiais, classes comuns ou escolas 
Contingente
Quantidade máxima 
de pessoas ou 
crianças.
26 UNIUBE
especiais de forma abstrata e universal, defende no 
fundo	o	acesso	ao	conhecimento	pelo	‘deficiente’;	se	
não consegue perceber as contradições mais profundas 
existentes nas relações entre os homens, consegue 
perceber e lutar para que os homens vivam e atuem 
socialmente. (CARMO, 1991, p.124).
Em síntese, encontramos duas linhas de posicionamento distintas acerca 
da integração: o primeiro grupo a defende de forma ingênua, destacando 
os seus pontos positivos e a sua viabilidade; o segundo grupo, numa 
outra perspectiva, pôs-se a denunciar a falsidade desse discurso. 
Assim, os defensores desse ideário, de um lado, assumem uma posição 
ingênua perante a realidade, pois, ao pretender igualar o desigual, 
assumem a não tolerância pela diferença e o não reconhecimento da 
diversidade humana. Por outro lado, não percebem a amplitude maior da 
questão das desigualdades, que são sustentadas pelos pilares de nossa 
sociedade capitalista.
Percebemos que o discurso da integração, defendido pela corrente 
integracionista, na verdade advoga a igualdade entre os homens, 
quando esses são totalmente diferentes. E, portanto, trata-se de um 
falso	discurso,	que	tem	servido	para	camuflar	a	não	aceitação	pelas	
diferenças. O princípio de integração torna-se, dessa forma, inviável 
numa sociedade de desiguais.
Diante das contradições explícitas, em que pese toda a história de 
insucesso do preceito de integração, surge uma nova orientação, sobre 
a qual abordaremos em seguida: o ideal da escola inclusiva. Esta é a 
nova e atual proposta de se atender os educandos com necessidades 
especiais, com qualidade, sem estigmatização ou discriminação.
 UNIUBE 27
1.2.3 O princípio da inclusão
A “chamada educação inclusiva teve início nos Estados Unidos em 1975”. 
(MRECH, 1998, p. 37). Surge como uma reação contrárias às políticas 
integracionistas	cujo	significado,	bem	como	a	efetivação	da	sua	prática,	
trouxe muita discussão e polêmica. Trata-se de uma nova expressão 
que vem fazer da integração uma obrigação de todos: a inclusão, “que 
significa	que	a	resposta	às	necessidades	pedagógicas	de	todos	os	alunos	
se faça no mesmo contexto através de atividades comuns, embora 
adaptadas”. (SAPON–SHEIN, 1992: FRIEND e BURSUCK, 1996, apud 
SAINT-LAURENT. 1997, p. 68). As ideias desse ideário chegaram ao 
Brasil na década de 90.
Esta nova política educacional visa à inserção não apenas dos 
deficientes,	mas	de todos os alunos nas escolas regulares, de forma mais 
completa e sistemática. Todos os alunos anteriormente excluídos devem 
ser inseridos na vida social e educativa, não permitindo que ninguém 
fique	fora	do	ensino	regular,	desde	o	início	da	escolaridade.	O	conceito	
de inclusão	coloca	um	grande	desafio	para	o	sistema	educacional,	pois	
o direito à educação na escola comum não é só para os “deficientes”, 
mas para todos.	Confirma-se	isto	nos	seguintes	termos:	
as escolas devem acolher todas as crianças, 
independentemente de sua condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. 
Devem	acolher	crianças	com	deficiência	e	crianças	bem	
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; 
crianças de populações distantes ou nômades; 
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e 
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou 
marginalizados. (BRASIL, 1987, p.17-18).
28 UNIUBE
Encontramos	autores	que		reafirmam	essa	ideia	colocando	que	o	termo	
inclusão se originou de “full inclusion” e prescreve a educação de 
todos os alunos nas classes e escolas de bairro; o conceito de inclusão 
(“inclusion”)	reflete	mais	claramente	e	precisamente	o	que	é	adequado:	
todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da 
escola e classe de seu bairro, e não somente colocadas no curso geral 
(“mainstream”); “a ênfase nas escolas inclusivas deve-se aos meios de 
se construir um sistema que inclua e que considere as necessidades de 
cada um”. (STAINBACK E STAINBACH 1992 apud DORÉ, WAGNER, 
BRUNET, 1997, p. 176). Defende-se, assim, a educação para todos 
indistintamente, como também a atenção às necessidades individuais.
Notamos que há autores que não apresentam muita clareza na distinção dos 
termos	integração	e	inclusão.	Alguns,	preocupados	com	as	deficiências	mais	
graves,	afirmam	que	podem	ser	ou	não	a	favor	da	integração,	pois	depende	
do caso. Na verdade, eles defendem a integração, e não a inclusão. Assim, 
defendem a inserção do aluno no ensino regular como algo que depende 
da capacidade de adaptação do aluno.
Então, a integração não é para todos, mas somente para aqueles que se 
adaptarem ao ambiente no qual foram inseridos.
Merece destaque, por se tratar de um documento base, a Declaração 
de Salamanca, que defende a ideia de que “todas as crianças devem 
aprender	juntas,	sempre	que	possível,	independente	de	suas	dificuldades	
e diferenças”. (UNESCO, 1994, p. 23.) 
Entretanto, ela recomenda também a escolarização de crianças em 
classes e escolas especiais,
“...nos casos, pouco frequentes, nos quais se demonstre 
que a educação nas classes comuns não pode 
satisfazer às necessidades educativas ou sociais da 
criança, ou quando necessário para o bem-estar da 
criança ou das outras crianças”. (UNESCO, 1994, p. 24)
 UNIUBE 29
Em nossa visão, contudo, aceitar a existência de instituições especializadas 
é o mesmo que admitir a existência de processos segregativos, que são 
valores defendidos pela integração. 
Diante disso, percebemos que esse documento apresenta uma 
contradição que deve ser aqui explicitada: ao mesmo tempo que ele 
advoga que todas as crianças PNE podem aprender juntas com as outras 
da escola regular, ele advoga também que elas podem aprender em 
instituições separadas, portanto, segregativas.
Reconhecemos que este documento trouxe alguns aspectos positivos 
para a Educação Especial. O principal deles é a defesa da possibilidade 
da relação entre as diferenças, pois é por meio da convivência com as 
diferenças que reconhecemos nossas limitações.
Outro aspecto importante da Declaração de Salamanca é que o documento 
chama a atenção dos governantes para a necessidade de aplicar todo 
investimento possível para o redimensionamento das escolas, quanto aos 
seus aspectos estruturais e organizacionais, para que possam atender, com 
qualidade, todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou 
desigualdades.
Outra autora coloca que a inclusão tem como metáfora o calidoscópio. A 
metáfora foi explicada nos seguintes termos: 
O calidoscópio precisa de todos os pedaços que o 
compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho 
se torna menos complexo, menos rico. As crianças 
se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um 
ambiente rico e variado”. (FOREST& LUSTHAUS 1997 
apud MANTOAN, 1998, p. 32).O calidoscópio precisa 
de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira 
pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, 
menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem 
e evoluem melhor em um ambiente rico e variado”. 
(FOREST & LUSTHAUS 1997 apud MANTOAN, 1998, 
p. 32).
30 UNIUBE
Reconhece-se, desse modo, a riqueza de se trabalhar com a diversidade 
humana, bem como o valor da troca, da cooperação. A autora acrescenta 
ainda que a 
Inclusão se concilia com uma educação para todos 
e com um ensino especializado no aluno, mas 
não se consegue implantar uma opção de inserção 
tão	revolucionária	sem	enfrentar	um	desafio	ainda	
maior: o que recai sobre o fator humano. Os recursos 
físicos e os meios materiais para a efetivação de 
um processo escolar de qualidade cedem sua 
prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes 
e formas de interação na escola exigindo mudanças 
no relacionamento pessoal e social e na maneira de 
se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. 
(MANTOAN, 1997, p. 8-9)
Essa autora acredita na viabilidade do ideário de inclusão, contanto 
que haja uma mudança substancial na formação dos professores, 
que conduzirão a novas atitudes, nos recursos físicos e materiais e no 
relacionamento entre as pessoas. Em outro artigo, a autora destaca a 
necessidade do aperfeiçoamento dos professores visando à oferta de um 
“ensino	‘especializado	em	todos	os	alunos’”	(MANTOAN,	1997,	p.	127).
Nesse sentido, percebemos que a filosofia da escola inclusiva visa 
atender	a	criança	com	alguma	deficiência,	dentro	de	suas	necessidades	
educacionais, oportunizando-lhe e favorecendo-lhe o máximo de 
desenvolvimento das suas capacidades. Para isso, alguns autores 
defendem que são necessárias muitas adaptações materiais no interior 
da escola. No entanto, na nossa visão, entendemos que isto não seria 
suficiente,	pois,	num	sentido	mais	amplo,	implicaria	modificações	de	
ordem estrutural na organicidade da escola.
Os princípios que defendem a inclusão pretendem assegurar os direitos das 
pessoas	com	necessidades	educativas	especiais,	mediante	modificações	
e adaptações do ambiente físico e humano, para garantir e facilitar a 
fruição	dos	direitos	garantidos	em	lei.	Os	documentos	oficiais	chamam-nos	 
 UNIUBE 31
a atenção para as parcerias com a comunidade, para colaboração e 
conscientização dela quanto à compreensão e aceitação das diferenças. 
Para	que	a	escola	dê	conta	desse	seu	novo	desafio,	chama-se	a	atenção	
para a necessidade de se propiciar aos professores da classe comum 
um suporte técnico, subsidiando-os para que encontrem formas criativas 
de atuação junto às crianças especiais. Estes deverão se adaptar às 
particularidades dos educandos, para atender às suas necessidades 
educacionais.
• O princípio de inclusão é referendado pela legislação em vigor, tais 
como a Constituição Federal de 1988; pela LDB/1996 (Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional); a Declaração de Salamanca e, ainda, 
por Documentos da SEE-MG (Secretaria do Estado da Educação): 
“Escola Sagarana – Educação para a vida com dignidade e esperança” 
e a Resolução 08 de 26.01.2000, publicada no “Minas Gerais”, dia 
27.01.2000,
• A Resolução n° 2/2001, aprovada pela Câmara de Educação Básica do 
Conselho Nacional de Educação, coloca para os sistemas de ensino 
o	desafio	de	se	organizar	para	incluir	os	alunos	e	atender	às	suas	
necessidades educacionais especiais. 
Veja mais informações no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12648%3Adiretrizes-nacionais-
para-a-educacao-especial-na-educacao-basica&catid=192%3Aseesp-
esducacao-especial&Itemid=860>.
SAIBA MAIS
Citamos então alguns autores que colocam como condição para a 
efetivação do ideário da inclusão a efetivação de reformas e ajustes na 
escola comum, como adaptações arquitetônicas e curriculares, compra 
de material didático-pedagógico e o aperfeiçoamento dos professores.
32 UNIUBE
Dessa forma, alguns autores como MANTOAN (1997), SANTOS (1997), 
entre outros, acreditam que, para se efetivar o processo de inclusão, seria 
necessário equipar a escola com recursos e professores especializados, 
recursos e instrumentos técnicos para o apoio pedagógico e prédios 
adaptados. Concordamos com a ideia de que todo esse equipamento, 
como também professores mais especializados traria benefícios positivos 
para	a	educação.	Contudo,	questionamos	se	somente	isto,	seria	suficiente	
para a efetivação do processo de inclusão.
No nosso modo de entender, para que o ideal de inclusão realmente se 
efetivasse, muitas mudanças seriam cabíveis na sociedade como um 
todo. Seria necessário acabar com toda forma de preconceito e com todos 
os mecanismos geradores de discriminação e de exclusão, existentes no 
sistema	educacional	brasileiro.	Isso	pressupõe	uma	mudança	na	filosofia	
do sistema educacional e da sociedade como um todo.
Na realidade brasileira, depararmos com uma sociedade preconceituosa, 
que discrimina e exclui os diferentes. O padrão de normalidade é difundido 
pela sociedade elitista, em que vence o melhor, o mais bonito, o mais 
inteligente.	Pais,	profissionais,	professores,	todos	discriminam	e	não	
aceitam	as	deficiências.	É	muito	forte	o	padrão	de	normalidade	imposto	pela	
classe privilegiada. Soma-se a isso o despreparo da escola tanto quanto à 
sua infraestrutura física, quanto aos recursos materiais pedagógicos, como 
também quanto à preparação dos professores. Além do mais, as ações 
isoladas, como a aquisição de alguns jogos pedagógicos, uma palestra 
sobre as diferenças individuais e um seminário sobre a educação dos 
alunos com necessidades educativas especiais são medidas paliativas 
que não resolvem os problemas em discussão.
Acreditamos que o sistema educacional, para atender a este princípio 
na sua plenitude, deva ser reestruturado radicalmente, a partir de sua 
organicidade.
 UNIUBE 33
A inclusão, segundo MADER (1997), é o termo 
[...]	que	se	encontrou	para	definir	uma	sociedade	que	
considera todos os seus membros como cidadãos 
legítimos. Uma sociedade em que há inclusão é uma 
sociedade em que existe justiça social, em que cada 
membro tem seus direitos garantidos e em que sejam 
aceitas as diferenças entre as pessoas como algo 
normal. (MADER, 1997, p. 47).
No	nosso	entendimento,	dificilmente	conseguiremos	“justiça	social”	numa	
sociedade	edificada	sobre	bases	desiguais,	existindo	diferenças	de	cor,	
sexo, classe social, direitos e deveres.
Essa mesma autora defende ainda que a “inclusão do portador de 
deficiência	depende	da	mudança	de	nossos	valores;	é	a	vivência	de	um	
novo paradigma”. (MADER, 1997, p. 50). Esta posição da autora deixa 
transparecer que bastaria então a compreensão e aceitação da diferença, 
para que a inclusão se viabilizasse. 
Entretanto, como já foi discutido anteriormente, o preconceito e a não 
aceitação da diferença em nossa sociedade estão condicionados ao longo 
processo histórico da humanidade. 
A polêmica em torno do entendimento do que venha a ser inclusão	fica	
mais acirrada, ainda, quando alguns autores, ao discutirem este princípio, 
não delimitam de forma necessária o entendimento sobre diferença e 
desigualdade.
Na visão de CARMO (1999), são contraditórios os autores que não fazem 
esta distinção, pois misturam desigualdade com diferença, como se 
fossem a mesma coisa, isto é, a criança desigual é também diferente e 
vice-versa. Segundo ainda este autor, a diferença diz respeito às nossas 
características biológicas e as desigualdades às nossas diferenças sociais.
34 UNIUBE
Nesta perspectiva, “existe diferença na diferença e desigualdades nas 
diferenças”. (CARMO, 1999, no prelo). A prova disso é que dois alunos 
cegos, favelados ou abandonados, são completamente diferentes e 
desiguais socialmente, com história e necessidades distintas. Dessa 
forma,	duas	pessoas	podem	ter	em	comum	uma	deficiência,	ou	uma	
condição social qualquer, porém continuarão tendo históriase processos 
de aprender diferentes um do outro.
O ideal de inclusão é dirigido a todos, independentemente das diferenças 
e desigualdades que possuam. Porque são diferentes, todos podem 
permanecer juntos, no mesmo espaço e tempo. Nessa linha de raciocínio, 
trata-se de mais uma maneira de tentar igualar todos pela diferença e 
pela desigualdade.
Assim sendo, se antes a integração defendia o discurso da igualdade 
abstrata	entre	os	homens,	afirmando	que	 todos	são	 iguais,	agora,	
o princípio da inclusão	afirma	que	todos	somos	diferentes,	por	isso	
devemos permanecer juntos. Dessa forma, somos igualados agora pela 
diferença. Assim, somos agora igualados pela diferença e desigualdade, 
pois o que temos de comum ou de igual é a evidente constatação de que 
todos somos diferentes.
Dessa forma, novamente percebemos que não são levados em conta e 
nem são discutidos outros fatores intervenientes nas relações existentes 
entre os homens e a realidade cultural. Na prática os desassistidos, 
carentes dos bens básicos para se viver dignamente, continuam à margem 
dessa sociedade, enquanto os privilegiados continuam usufruindo de 
bens e vantagens maiores que os primeiros. 
Outra questão, decorrente do caráter contraditório discutido anteriormente, é 
o discurso que defende a equidade de oportunidades na educação, visando 
oferecer as mesmas oportunidades para todos.
 UNIUBE 35
Este ideário, se por um lado contribuiu para a abertura das escolas 
regulares e para o recebimento dos alunos com necessidades educativas 
especiais, mesmo sem o devido preparo das instituições educacionais, 
por outro, como consequência, transferiu a responsabilidade do sucesso 
e do fracasso única e exclusivamente para as crianças com necessidades 
educativas especiais e as pertencentes às classes menos favorecidas, 
ficando	o	projeto	político	da	escola	acima	de	qualquer	suspeita.	Os	
defensores deste princípio utilizam este mecanismo de exclusão 
com base na ideia de que a estas pessoas foram dadas as mesmas 
oportunidades e, no caso de ocorrer o fracasso, a culpa é somente delas. 
Justifica-se,	desse	modo,	que	foi	dada	oportunidade	educacional	igual	a	
todos e vencem os mais capazes e os que mais se esforçam. Vive-se, ainda, 
na prática, a concepção darwiniana da educação, com a crença de que só 
vencem os melhores. Não são levadas em conta as diferenças de natureza 
biológica e muito menos os fatores sociopolítico-econômicos presentes 
nesse processo. 
Darwiniana: relativo a Darwin. O Darwinismo é a doutrina da evolução 
biológica, enunciada por Darwin (1809-1882), “fundada em dois princípios: 
1º a existência das condições ambientais, e das quais algumas, pela lei 
da probabilidade, seriam biologicamente vantajosas; 2º a seleção natural 
graças à qual sobreviveram, na luta pela vida, os indivíduos em que se 
manifestassem as variações orgânicas mais favoráveis”.
Para conhecer mais sobre Charles Darwin, visite a página <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Charles_Darwin>.
SAIBA MAIS
36 UNIUBE
Charles Darwin, naturalista e teórico da seleção natural, viveu entre 1809 
a 1882 e, no decorrer de sua vida, tornou-se famoso internacionalmente 
como	um	influente	cientista	estudando	tópicos	controversos.		
Diante do exposto até aqui, torna-se conveniente isentar as políticas 
públicas e as escolas de qualquer responsabilidade pelo mecanismo de 
exclusão empregado.
Com o objetivo de fazer cumprir a lei, encarando o princípio de inclusão 
como um dever, corremos o risco de colocarmos todos os alunos com 
NEE, independentemente de suas condições, na escola regular, quando 
esta não está preparada para recebê-los. Esta atitude pode conduzi-los à 
segregação, ao fracasso e à evasão da escola, como também à perda da 
autoestima, quando não conseguem responder às exigências dessa escola.
É	do	conhecimento	comum	que	a	escola	regular	dificilmente	nas	condições	
atuais atenderá os alunos com NEE, uma vez que ela não tem dado conta 
de cumprir a sua função nem mesmo com os alunos ditos “normais”. 
Para se ter respostas mais claras, basta constatar que as taxas de 
repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos 
sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, 
penalizando, principalmente, os alunos de níveis de rendas mais baixos. 
(BRASIL, 1997, p.25).
Outra questão polêmica acerca da inclusão é a inserção de todas as 
crianças NEE na escola regular, inclusive as que possuem algum tipo 
de	deficiência	severa.	A	proposta	de	uma	escolarização	geral,	de	forma	
ampla e total, no ensino regular, sugere a abolição de todos os serviços 
segregativos, extinguindo, desse modo, as classes especiais, os centros 
e/ou as escolas especiais. Consequentemente, toda a responsabilidade 
de atendimento dos alunos NEE seria transferida para a escola regular. 
 UNIUBE 37
Com isto, as diretoras das escolas regulares defendem a existência das 
instituições especializadas para o atendimento dos alunos especiais, 
desejosas de se livrarem do problema e, da mesma forma, as diretoras e 
os	profissionais	que	trabalham	nas	instituições	especializadas	defendem	
a	sua	continuidade	e	ampliação,	justificando-se	pela	importância	do	
trabalho que realizam.
A Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais, em setembro 
de 1999, publicou seu projeto político pedagógico denominado “Escola 
Sagarana – Educação para a vida com dignidade e esperança”, que, 
definindo	a	ação	do	Estado	para	a	Educação	Especial,		coloca	como	
objetivo		“intensificar	políticas	de	inclusão	e	integração	social,	de	melhoria	
da	qualidade	do	ensino...”	e,	para	a	efetivação	disto,	define	sua	ação,	
nos seguintes termos: promover novos estudos sobre critérios e métodos 
de integração dos portadores de necessidades educativas especiais no 
ensino regular, desenvolver projetos nas escolas de forma a facilitar essa 
integração, manter convênios com instituições especializadas e acordos 
operacionais para cessão de professores, técnicos e especialistas.
Este documento não faz referência à continuidade ou à existência das 
escolas	ou	centros	especializados.	É	colocada,	apenas,	a	intensificação	
do trabalho da Secretaria, visando alcançar a política da escola inclusiva.
A Secretaria Estadual de Educação encarregou-se de “suavizar” o texto da 
Escola Sagarana e publicou a Resolução nº 08 de 16 de janeiro de 2000, 
sobre a organização do ensino nas escolas estaduais, na Seção V, “da 
Educação Especial”, em seu parágrafo único, acrescenta que o atendimento 
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, 
sempre	que,	em	função	das	condições	específicas	dos	alunos,	não	for	
possível sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Fica claro, neste documento, que a própria Secretaria de Educação do 
Estado não distingue claramente os vocábulos integração e inclusão, 
38 UNIUBE
pois, ao mesmo tempo em que defende a construção de escolas inclusivas 
e a promoção gradativa dos alunos NEE no ensino regular, defende também 
o encaminhamento de alunos para os centros e escolas especializadas, 
sempre que “não for possível a integração nas classes regulares”. Dessa 
forma, as orientações da Secretaria oscilam, ora avançando para a 
implantação da escola inclusiva, ora retornando à defesa de atendimentos 
em escola especiais, que representam ações do antigo princípio de 
integração.
Mediante	tanta	contradição	Carmo	(2006,	p.51)	afirma	que	
O modelo social e educacional precisa excluir para 
justificar	a	inclusão,	alimentando-se	dessa	contradição.	
Quanto mais tempo mantiver viva essa relação, mais 
tempo perpetuará a dominação e a hegemonia de 
alguns sobre os outros. 
Mas, para que existem, então, as políticas educacionais voltadas para a 
minorias excluídas?
Carmo (2006) acredita que os homens que dominam são também vítimas 
do seu próprio processo de exclusão, pois, quando não conseguem 
alimentar a cultura das massas, têm que ceder, nas relações sociais, 
espaços	para	que	culturas	específicas	e	discriminadaspossam	se	
manifestar e crescer. 
Assim,	há	‘permissão’	para	os	movimentos	dos	negros,	das	prostitutas,	
dos	índios,	dos	deficientes,	dos	homossexuais	etc.	e	de	todos	aqueles	que	
representam as minorias e precisam de espaço de luta e manifestação, 
como também de pequenas conquistas, visando manter a “ordem e o 
progresso” e conter as violências.
Acredita-se, dentro desse prisma, que é mais uma estratégia do capitalismo 
para manter a estrutura de desigualdade, orientada pela política neoliberal. 
 UNIUBE 39
Vamos ver se você entendeu o que falamos até aqui.
Como os princípios de normalização, integração e inclusão se materializam 
na prática do cotidiano escolar?
PARADA PARA REFLEXÃO
Em	síntese,	podemos	afirmar	que	toda	essa	discussão	nos	leva	a	
algumas ilações importantes acerca desses princípios de normalização, 
integração e inclusão.
Em primeiro lugar uma das vantagens destes ideários é a possibilidade 
da convivência com as diferenças, sendo que a interação com o outro, o 
intercâmbio e as trocas sociais e culturais entre os diferentes e desiguais 
são sempre enriquecedores.
Segundo: o discurso da equidade de oportunidade na educação, que visa 
oferecer as mesmas oportunidades para todos, se por um lado contribuiu 
para a abertura de diferentes espaços nas escolas regulares, visando 
ao atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais, 
por outro, não conseguiu acabar ou minimizar os problemas relativos ao 
fracasso e à permanência dessas crianças na escola, fato este marcante 
também no processo de integração.
Terceiro: aparece agora um outro discurso, com uma nova roupagem, 
chamado de inclusão escolar, visando colocar, no ensino regular, não 
somente	as	crianças	“deficientes”,	mas	todos	os	deserdados	da	educação.	
Este ideário, ao advogar que todos somos concretamente diferentes, 
está	conseguindo	de	forma	eficiente	fazer	crer	que	seja	possível,	pela	
desigualdade, que todos sejam colocados em espaços e tempos comuns. 
Em outros termos, é possível fazer com que as diferenças, bem como as 
desigualdades, convivam harmoniosamente.
40 UNIUBE
Então a inclusão educacional é uma utopia?
O que realmente acontece, de fato, no interior das escolas da educação 
básica com relação à inclusão?
PARADA PARA REFLEXÃO
 A inclusão e a qualidade de ensino na escola pública1.3
• Mas, será que não existe inclusão? 
• Ou o que existe é a exclusão educacional, principalmente 
para as pessoas com NEE? 
• E os pobres, os negros, as crianças trabalhadoras, os nômades 
e os que aprendem de forma diferente do que a maioria 
necessitam de metodologia apropriada e diferenciada? 
• Que tipo de escola existe para eles?
Lancemos nosso olhar para a escola pública, a mesma que acolhe 
principalmente os educandos das classes desprovidas de riquezas, 
aqueles que veem na escola uma possibilidade de se instrumentalizar e 
se preparar para garantir um futuro melhor.
 
Mas, e as escolas públicas, destinadas às classes menos abastadas, como 
se encontram dentro dessa sociedade capitalista, desigual e excludente?
E	o	conhecimento	científico,	a	educação	e,	especificamente,	as	escolas,	
poderão contribuir para a construção de um mundo melhor? 
A	realidade	brasileira	reflete	a	exclusão	social	e	educacional.	As	escolas	
públicas do Ensino Fundamental atendem a maioria, recebendo a 
matrícula daqueles que a procuram. O que se anuncia é que há vagas 
 UNIUBE 41
Terezinha	A.	Rios	(2003,	p.	21)	afirma	que	é	“comum	utilizarmos	o	conceito	
de qualidade como se ele já guardasse uma conotação positiva – dizemos 
que algo é de qualidade querendo dizer que é bom. Entretanto, a qualidade 
é um atributo essencial da realidade. Há boa e má qualidade nos seres com 
que nos relacionamos, nas situações que vivenciamos. Trata-se, assim, de 
qualificar a qualidade,	de	refletir	sobre	a	significação	de	que	ela	se	reveste	
no interior da prática.
SAIBA MAIS
para todos. Contudo, percebemos que falta qualidade de ensino para 
todos. A escola não tem conseguido cumprir a sua função de ensinar a 
toda diversidade de alunos presentes no seu cotidiano.
Por conseguinte, com a abertura da escola como direito de todos os 
cidadãos, nos últimos trinta anos, aumentou consideravelmente o número 
de vagas nas escolas e essa passa de seletiva para democrática. Cresce 
o número de alunos e, consequentemente, a diversidade de educandos 
no interior das escolas. E para atender a toda essa diversidade de 
alunos, fazem-se necessários muitos ajustes, investimentos, mudança 
de valores, de planejamento, de formas e muito mais. É uma nova e 
desafiante	realidade.
Como vimos, a ideia de diversidade trouxe a obrigação do reconhecimento 
de que não há mais homogeneidade na escola. Antes, na escola 
tradicional, os papéis dos educadores eram/são prescritos. Ensinava-se 
de uma única maneira, para todos, supondo que todos aprendessem no 
mesmo tempo e no mesmo espaço. Agora, o professor está diante de 
algo	que	não	conhece,	o	que	representa	um	grande	desafio.	
Destarte,	Rios	(2003,	p.	43)	afirma	que	diante	deste	“mundo	complexo,	
também se tornam mais complexas as tarefas dos educadores.” 
42 UNIUBE
Como	voltar-se	criticamente	para	a	realidade,	como	definir	os	
caminhos do conhecimento, da aprendizagem, em última instância, 
da	construção	do	humano,	de	sua	afirmação?
Nessa sociedade na qual impera a desigualdade, há um sistema escolar 
desigual e contraditório, que se materializa na organização do sistema 
de ensino dual, formado, de um lado, por escolas de má qualidade, 
com infraestrutura inferior, carga horária restrita, com professores 
com	formação	insuficiente,	com	ênfase	na	formação	da	mão	de	obra	
especializada para atender ao mercado de trabalho; e, de outro, por 
escolas particulares bem estruturadas e equipadas, com professores 
especializados que oferecem os cursos propedêuticos e, por isso, 
garantem o ingresso nas universidades públicas de boa qualidade.
O tema da qualidade de ensino já se fazia presente na antiguidade grega, 
constituindo-se como uma das preocupações daquela civilização. No 
período	áureo	da	filosofia	iluminista,	na	nascente	modernidade,	o	pensador	
Locke,	no	século	XVIII,	chegou	a	classificar	a	qualidade,	evidenciando	as	
diferenças que ela é capaz de comportar. Nesse sentido, a história nos 
mostra que a qualidade não é um tema inscrito na contemporaneidade e 
que vem acompanhando a trajetória da humanidade e assumindo diversos 
formatos	e	significados,	nas	diversas	formações	sociais	que	o	mundo	
conhece. É preciso, então, contextualizar a qualidade na história, no tempo 
e no espaço.
Assim, a preocupação com a qualidade de ensino e as pesquisas sobre 
os resultados da educação são antigas. Bárbara Freitag (1980, p. 61) já 
apontava que de
(...) 1.000 alunos que em 1960 ingressaram no primeiro 
ano primário, somente 466 atingiram a segunda série 
primária. Na quarta série ainda restavam 239. Dessas, 
somente 152 ingressaram em 1964 no ensino ginasial, 
91 alcançaram a quarta série e 84 o último ano do 
colégio. Dos 1.000 alunos iniciais em 1960, somente 56 
 UNIUBE 43
conseguiram alcançar o primeiro ano universitário em 
1973.	Isso	significa	taxas	de	evasão	de	44%	no	primeiro	
ano primário, 22% no segundo, 17% no terceiro. A elas 
se associam taxas de reprovação que entre 1967 e 
1971 oscilavam em torno de 63,5%.
A	autora	justifica	que	a	situação	caótica	da	educação	nessa	época	
deve-se	aos	sistemas	rígidos	de	avaliação	classificatória,	aos	currículos	
inadequados, professores mal preparados, aos parcos equipamentos e 
a falta de infraestrutura para condições dignas do trabalho docente.
Entretanto, duas décadas depois disso, Silva e Vizim (2001, p. 30) 
denunciam que em “São Paulo, o estado mais rico do país, a maioria dos 
jovens de 18 a 24 anos (56,2%) está fora da escola, sendo que destes, 
44,3% não completaram o ensino fundamental.”
Mais recentemente, os resultados da pesquisa realizada pelo SAEB 
(Sistema de Avaliação da Educação Básica), em 2003, apontamque 
a qualidade da educação pública apresenta índices ainda bastante 
insatisfatórios. A pesquisa constatou, por exemplo, que, em média, 
os alunos de 4ª série se atrapalham ao interpretar 
textos	 longos	ou	com	 informação	científica	e	não	
conseguem ler horas em relógios de ponteiros. Também 
não conseguem fazer operações de multiplicação com 
números de dois algarismos (SANDER, 2006).
Os dados estatísticos, resultados das pesquisas, mostram que a escola 
não tem conseguido cumprir integralmente a sua função social. E aqueles 
que fracassam na escola são aqueles que justamente mais precisam 
dela.	São	os	filhos	das	classes	subalternas	que	teriam,	nesta,	uma	
chance de ascender socialmente e, mais importante que isso, recordando 
Paulo Freire, aprender “ler o mundo” de forma crítica e tornar-se sujeito 
com autonomia para construir e transformar a sua própria história.
44 UNIUBE
Se a escola não cumpre a sua função, acaba funcionando como aparelho 
ideológico do estado (AIE) como denunciou Althusser (apud FREITAG, 
1980 p.35) servindo de instrumento para a manutenção e a preservação 
do status quo. Pois, a
reprodução da ideologia vem a ser uma condição sine 
qua non da reprodução das relações materiais e sociais 
de produção. A escola, como AIE mais importante das 
sociedades capitalistas modernas, satisfaz plenamente 
essa função (FREITAG, 1980, p.34-35).
Bárbara Freitag, em seu livro Estado, Escola e Sociedade (1980, p. 34-36 ), 
relembra	a	tese	de	Althusser	que	afirma	que	as	escolas	representam	
aparelhos ideológicos do Estado (AIE) por difundirem a ideologia dominante 
e colaborarem para a manutenção do status quo, ou seja, a perpetuação da 
classe dominante e, consequentemente, das desigualdades sociais.
CURIOSIDADE
Caso queira saber mais, sugerimos a leitura:
Louis	Althusser	afirmou	que	a	escola	funciona	como	aparelho	ideológico	do	
Estado. Veja mais informações na página: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_
Althusser>.
PESQUISANDO NA WEB
Contudo, sabemos que a escola não é a única causa da alienação ou 
produção da falsa consciência, nem o único veículo de perpetuação das 
relações de desigualdade. 
Mas, será que a maioria dos professores tem consciência disso? Os menos 
esclarecidos representam aqueles com uma visão mais estreita do mundo, 
não passando de meros reprodutores, submissos ao sistema existente, e 
que acabam contribuindo para a política neoliberal. Serão muitos?
 UNIUBE 45
Dessa forma, a escola acaba reproduzindo a exclusão social, criando vítimas 
do sistema capitalista excludente. Pois, sem o domínio dos conteúdos 
científicos	historicamente	acumulados,	de	forma	compreensiva,	clara,	
interdisciplinar	e	contextualizadas,	o	filho	da	classe	operária	torna-se	um	
indivíduo sem condições de concorrer a uma vaga no competitivo mercado 
de trabalho. É, sem dúvidas, um candidato à exclusão social. 
Diante	do	exposto,	reafirmamos	que	a	preocupação	com	a	qualidade do 
ensino não é recente e existem diferentes conceitos sobre a qualidade 
de ensino.
E por que não conseguimos avançar? Por que diante de tanto 
progresso e evolução da ciência ainda hoje falta qualidade no 
ensino? E o que se entende por qualidade de ensino?
Recordamos que a escola tradicional de décadas atrás foi muito mais 
seletiva,	e	os	alunos	que	frequentavam	a	escola	pública	eram	os	filhos	da	
elite. Nesse prisma, o seu objetivo era formar líderes e também preparar 
os jovens para o ingresso na universidade. Atualmente, a escola pública 
democratizou	suas	vagas,	trazendo	os	filhos	da	classe	menos	favorecida	
para o seu interior. Entretanto, os objetivos do trabalho pedagógico 
continuam muito parecidos com o da escola tradicional. Tais objetivos 
restringem-se a preparar para o trabalho, para o ingresso na universidade 
e para a aprovação nos exames, entre eles, o fadado vestibular. Por 
isso, Paro (2007) denuncia a “falta de objetivos socialmente relevantes e 
humanamente defensáveis a dirigir a ação escolar”, e a competência da 
ação	escolar	fica	restrita	à	sua	capacidade	de	garantir	a	aprovação	dos	
alunos nos exames, é a cultura do mero treino para “tirarem boas notas”.
Nesse	sentido,	Lobrot	(1992)	afirma	que	a	escola	atual	não	nos	desperta	
para o desejo de conhecer, para a sede pela sabedoria. A nossa cultura 
escolar faz com que as notas, as promoções em série, os diplomas e os 
46 UNIUBE
certificados	sejam	valorizados	no	lugar	do	verdadeiro	conhecimento.	A	
sede pelo saber nos conduziria à busca pelo conhecimento tendo-o como 
valioso e inesgotável. A sabedoria, assim, seria o foco e a meta.
Ainda,	nesse	prisma,	Lobrot	(1992)	afirma	que	a	escola	é	monótona,	
chata, sem cor e não dá prazer ao aluno. Além do mais é castradora e 
repressiva. Cita como exemplo a ordem de que o aluno
(...) produza um fenómeno muito importante, e ver-se-
á que se produz, com uma frequência variável. O 
aluno tem vontade de fazer outra coisa, quero dizer 
algo que não o contato com essa fonte de informação 
e obriga-se a fazê-lo. Chame-se A ao ato que ele 
teria vontade de praticar, por exemplo, falar com os 
colegas, brincar, sonhar, escrever uma carta pessoal, 
realizar uma outra atividade escolar e, B, à atividade 
escolar que é imposta, por exemplo, um exercício de 
matemática. Para este preciso aluno, o facto de realizar-
se A não é, necessariamente em si, um ato penoso e 
doloroso; eventualmente pode mesmo constituir uma 
fonte de prazer. No entanto, torna-se penoso e doloroso 
apenas porque impede a realização de uma outra 
atividade, desejada e desejável. B torna-se uma fonte 
de frustração. E apesar de ser recompensado, pelo 
conjunto de vantagens que são oferecidas se ele for 
efetuado, continua a ser extremamente penoso devido 
à experiência verdadeiramente sentida que provoca 
(p.47, 48).
Tal situação ilustra como a criança aprende a se afastar das atividades, 
entregando-se a uma tarefa, numa experiência infeliz. Por isso, as 
crianças desenvolvem as atividades sem prazer, por obrigação.
Para Saviani, a escola de qualidade vai garantir a aquisição dos 
conteúdos vivos e atualizados aos alunos das classes menos favorecidas, 
pois, a escola precisa mesmo ser de qualidade, uma vez que “(…) 
o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os 
dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é 
condição de libertação.” (SAVIANI, 2005, p. 55). O autor destaca a ideia 
 UNIUBE 47
de que precisamos defender o “aprimoramento exatamente do ensino 
destinado às camadas populares. Essa defesa implica na prioridade de 
conteúdo.” (Ibid, p 55). Entretanto, valoriza o conteúdo que é da elite e 
este deve ser de domínio do excluído, para sua libertação. 
Nesse sentido, podemos então concluir que é preciso que haja um 
conteúdo e um líder que imponha um saber e uma estratégia salvadora 
àqueles que se encontram na opressão, este líder deve vir de fora. Pois, 
se por um lado os oprimidos estão oprimidos porque não sabem, por 
outro, poderão ser libertados e ascender socialmente, se vierem a deter 
o conhecimento dos opressores. O conceito de qualidade concebido 
dessa forma é preconceituoso e seletivo, uma vez que valoriza apenas 
o conhecimento de uma determinada e privilegiada classe. 
Voltamos	ao	pensamento	de	Rios	(2003,	p.	74)	para	afirmar	que	a	
educação da melhor qualidade é a que “se coloca sempre à frente, como 
algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem” e Arroyo 
(apud Rios, 2003, p. 74) acrescenta a ideia de qualidade sociocultural 
que passa pela “construção de um espaço público, de reconhecimento de 
diferenças, dos direitos iguais nas diferenças” e, contemporaneamente, 
“renovação	dos	conteúdos	críticos	e	da	consciência	crítica	dos	profissionais”,	
pela “resistência a uma concepção mercantilizada e burocratizada do 
conhecimento”, pelo “alargamento da função social e cultural da escola 
e intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo sistema 
escolar”.
Mas, qual é a função social da escola?
Segundo Rios (2003,p. 91) “é tarefa da escola desenvolver capacidades 
e habilidades e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, 
dos múltiplos saberes”. Por isso, os conteúdos transmitidos, construídos 
ou socializados na escola, têm de ter sentido para a construção do ser 
humano, mais comprometida com o desenvolvimento humano.
48 UNIUBE
Para Lobrot (1992) o sucesso escolar é condicionado pela cultura da 
família. Assim, “quando as crianças modernas aprendem a ler é porque 
vivem num meio em que se dá importância à leitura” (p. 16). Assim, 
o sucesso escolar é condicionado pela cultura de origem e que é 
oficialmente	rejeitada	e	constantemente	desfigurada	pelos	processos	
psicológicos escolares, considerando a forma em que está estruturada 
a escola. A escola atual favorece o desenvolvimento e o aprendizado da 
elite, que já possui toda uma estimulação e um modelo de cultura que 
lhe é familiar. 
Portanto, é importante que a escola pública tenha qualidade de ensino 
adequado, que atenda às suas necessidades. Pois, talvez seja a única 
chance das populações subalternas se desenvolverem no processo 
de aprendizagem, tomar consciência de seus direitos e se libertarem 
da ignorância e da opressão. Por isso, precisamos nos comprometer 
com essa causa. Portanto, a escola pública precisa oferecer-lhes o 
melhor ensino, pois o domínio do conhecimento conduz à autonomia e 
representa um instrumento de libertação para os oprimidos.
Acreditamos que não podemos supervalorizar os conteúdos endossados 
pela pequena elite burguesa e nem pressupor que a classe menos 
favorecida precisa de um “salvador ” para libertá-la da opressão.
Nesse mesmo sentido, Rios (2003, p. 87) diz que “ A ética deve estar 
presente na técnica, que não é neutra, e na política, que abriga uma 
multiplicidade de poderes e interesses. A ética garante, então, o caráter 
dialético da relação”. A ética é que problematiza e orienta o que é bom 
ou	mal	e	que	define	também	o	que	é	válido	para	o	bem-comum.
Para a mesma autora, competência tem o sentido de saber fazer bem o 
dever. Refere-se, então, a um conjunto de saberes e ao posicionamento 
diante daquilo que é desejável e necessário. É preciso considerar, 
nesse prisma, o saber, o fazer e o dever como elementos historicamente 
situados e construídos pelos sujeitos em sua práxis. 
 UNIUBE 49
Em relato da sua experiência na Secretaria de Educação de São Paulo, 
Paulo	Freire	afirmou	que	a	escola,	para	ser	prazerosa,	deve	ser	atraente	
e	gostosa	de	ficar,	evitando-se,	assim,	o	desânimo,	a	falta	de	entusiasmo,	
o descompromisso com a aprendizagem e, consequentemente, a evasão 
e a repetência. Assim, as paredes, as portas, as carteiras escolares, tudo 
deve ser bem cuidado, cheio de zelo e boniteza. Freire diz ainda que 
“precisamos demonstrar que respeitamos as crianças, suas professoras, 
sua escola, seus pais, sua comunidade, que respeitamos a coisa pública, 
tratando-os com decência” (FREIRE, 2005, p.34). Não podemos falar de 
princípio e valores se a escola estiver suja, invadida de água, de vento 
frio, de sujeira, pois o “ ético está muito ligado ao estético” (Ibid).
Desse modo, a escola, para ser atraente, deve ser bonita, bem cuidada, com 
professores bem preparados, valorizados e respeitados. É preciso explicitar 
valoração e respeito aos sujeitos que frequentam a escola, tanto alunos, 
quanto professores, quanto os pais dos alunos e os demais servidores. Para 
manter o entusiasmo, o compromisso, o zelo e a dedicação, é preciso manter 
o “cuidado” amoroso, o zelo e a boniteza interna e externa da escola enquanto 
espaço físico e espaço de acolhimento e desenvolvimento das pessoas.
A educação de boa qualidade	é	uma	prática	exercida	por	profissionais	
educadores comprometidos com o desenvolvimento, sob todas as 
formas, da classe oprimida. Por isso, é uma “prática fundamentalmente 
ética contra a exploração dos homens e mulheres e em favor de sua 
vocação de ser mais”. (FREIRE, 2003, p. 42). 
Diante do exposto, concluímos que a escola ainda não é de qualidade 
para todos. Ela falha não só no atendimento aos educandos com NEE, 
mas também no atendimento aos pobres, aos negros, aos nômades, 
aos que aprendem de forma diferente; portanto, com aqueles que mais 
necessitam dela.
A Figura 2 explica a evolução das teorias educacionais que orientam as 
práticas	educacionais	na	escola	pública,	bem	como	os	desafios	para	a	
conquista de uma escola de qualidade, portanto, mais inclusiva.
50 UNIUBE
 
Mudanças de paradigmas 
 
Qualidade de ensino para 
todos. 
 
Normalização 
Inclusão educacional e social 
Integração 
 
Escola Pública 
Figura 2: Esquema da evolução das teorias educacionais que orientam o ensino público.
Inclusão: utopia ou perspectiva?1.4
Retomando alguns conceitos, vimos que o princípio de integração escolar 
é	definido	por	Mantoan	(2003,	p.	22)	como	a	alternativa	de	todos	os	
alunos terem “acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades 
educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular 
ao ensino em escolas especiais”. Nessa perspectiva, o aluno é que tem 
que	se	adaptar	à	escola	e	esta	em	nada	se	modifica	para	atender	às	
diferenças individuais.
Por outro lado, Mantoan (2003, p. 24) compreende que a “inclusão 
implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge 
apenas	alunos	com	deficiência	e	os	que	apresentam	dificuldades	de	
aprender, mas todos os demais.” Nessa concepção, a escola tem que se 
reestruturar para melhorar a qualidade de ensino e atender os alunos que 
fracassam nas salas de aula, garantindo o desenvolvimento de todos.
 UNIUBE 51
Nessa perspectiva, entre as diretrizes que norteiam nossa proposta da 
inclusão, está presente a ideia da diversidade, pela qual as “escolas devem 
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. (BRASIL, 1987, 
p.17-18). Vale ressaltar que essa diversidade deve ser compreendida como 
uma riqueza que precisa ser bem atendida para que todos se desenvolvam.
A	Declaração	 de	Salamanca	 (UNESCO,	 1994)	 afirma	que	 para	 a	
conquista da inclusão é preciso que os Sistemas Escolares “incluam 
todo mundo e reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem 
e atendam às necessidades de cada um”. Trata-se, sem dúvida, de 
um documento importante, pois coloca para o sistema educacional o 
desafio	de	se	reestruturar	para	acolher	todas	as	crianças,	indistintamente,	
independentemente de suas diferenças, dessa forma, atendendo-as 
dentro das suas necessidades. 
A Constituição Federal de 1988 (art.206, inciso 
I) institui como um dos princípios do ensino a 
igualdade de condições de acesso e permanência 
na escola. Além do mais, destaca a democracia, 
na qual se estabelece a base para se viabilizar 
a igualdade de oportunidades, dando lugar à 
expressão	das	diferenças	e	dos	conflitos	e,	desse	
modo, da convivência com a pluralidade. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) no Art. 
59 garante que os sistemas de ensino “assegurarão aos educandos 
com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos	e	organização	específica,	para	atender	às	suas	necessidades.	
Dessa forma, é garantido legalmente o atendimento especializado a 
todos os educandos, de acordo com as suas necessidades.
Pluralidade
O que é plural e 
apresenta grande 
número, o geral, 
multiplicidade, 
representa a 
diversidade.
52 UNIUBE
As políticas educacionais do MEC sobre a educação inclusiva trazem 
a Resolução n° 2/2001, aprovada pela Câmara de Educação Básica 
do Conselho Nacional de Educação, que coloca para os sistemas de 
ensino	o	desafio	de	se	organizar	para	incluir	os	alunos	e	atender	às	suas	
necessidades educacionais especiais. Assim, no Brasil estabeleceu-se 
em Lei o princípio de que a escolarização da criança com NEE deva 
ocorrer preferencialmente em escolas regulares e com atendimento de 
qualidade.
Reafirmamos	que	o	princípio	da	Educação Inclusiva adotoua concepção 
de que todas as pessoas têm direito à educação e, principalmente, à 
educação de qualidade. E esse é também um princípio ético. Daí, as 
pessoas com necessidades educacionais especiais, entre essas, as 
que	possuem	alguma	deficiência,	terem	direito	à	mesma	educação	de	
qualidade, o que exige o atendimento de suas necessidades individuais.
A preservação da dignidade humana junto ao 
direito de constituir e reconhecer uma identidade 
própria conduz à ideia do respeito às diferenças e 
no direito à igualdade, assegurando oportunidades 
diferenciadas e, por certo, a equidade. “O princípio 
da equidade reconhece a diferença e a necessidade 
de haver condições diferenciadas para o processo 
educacional”. (BRASIL/MEC, 2001, p. 18).
Assim, viabilizar a inclusão escolar garantindo que todos os alunos, 
independentemente da classe, raça, gênero, sexo, características 
individuais ou necessidades educacionais especiais, possam aprender 
juntos em uma escola de qualidade, é uma atitude humanitária e justa, 
demonstrando uma prática alicerçada nos valores éticos de respeito à 
diferença e ao compromisso com a promoção dos direitos humanos.
Equidade
Relativo à 
igualdade; retidão; 
imparcialidade 
na concessão 
de benefícios e 
atendimento aos 
direitos; justiça.
 UNIUBE 53
Para tanto, exige-se o redimensionamento da prática pedagógica 
aderindo a uma metodologia de caráter interdisciplinar, aberta, lúdica 
e criativa. Tal proposta só pode ser viabilizada com sucesso dentro de 
uma visão de trabalho que se orienta por meio de uma nova concepção 
de educação que comunga com os novos paradigmas educacionais, 
pautada pelos princípios da equidade na educação e da inclusão. 
Contudo, ainda hoje, “deparamo-nos com uma sociedade preconceituosa, 
que discrimina e exclui os diferentes. O padrão de normalidade é 
difundido pela sociedade elitista, onde vence o melhor, o mais bonito, 
o mais inteligente”. (DALBERIO, 2000, p.117). Portanto, a sociedade é 
ainda preconceituosa e excludente.
Nesse sentido, os valores dos educadores, pais, alunos e sociedade 
como um todo também deverão ser repensados. Toda forma de preconceito 
deve ser superada, adotando-se uma atitude humanística e justa.
Acreditamos, ainda, que para a viabilização da inclusão educacional a escola 
brasileira tem de ser redesenhada. Muitas adaptações e mudanças devem 
acontecer marcando uma revolução que se concretiza na reestruturação do 
espaço, do tempo e da prática pedagógica vivenciada na escola. Assim, a 
escola inclusiva avançará, ao garantir que a homogeneização dê lugar à 
individualização do ensino, na qual os objetivos, a sequência e ordenação 
de conteúdos, o processo de avaliação e a organização do trabalho 
escolar	em	tempos	e	espaços	diversificados	contemplem	os	diferentes	
ritmos e habilidades dos alunos, favorecendo seu desenvolvimento e sua 
aprendizagem. (RIBEIRO, 2003, p.49).
Ora, para a implementação da escola inclusiva, inicialmente, exige-se 
a mudança de mentalidade e a construção de um novo paradigma 
educacional. Deve-se avançar de uma sociedade preconceituosa para 
uma sociedade humana e solidária com todos; de uma escola tradicional 
e fechada a uma escola aberta e inovadora; de uma prática pedagógica 
54 UNIUBE
homogeneizadora a ações voltadas para atender, 
com qualidade, toda a diversidade de alunos 
presentes no sistema educacional. É preciso 
entender que existem ritmos e tempos diferentes 
para aprender, como também diversas maneiras 
de ensinar. 
Se por um lado, na escola tradicional os educadores avaliavam as crianças 
dando	enfoque	às	suas	dificuldades	e	deficiências,	portanto,	fechando	
suas perspectivas de desenvolvimento, por outro lado, na escola inclusiva 
busca-se a construção dos novos paradigmas educacionais nos quais a 
ênfase é valorizar a riqueza das diferenças humanas.
Diante de tudo que discutimos, você sabe o que é preciso fazer 
para que a inclusão se efetive no cotidiano escolar?
Inicialmente, precisamos superar a ideia preconceituosa de que temos 
que	“tolerar”	as	pessoas	com	deficiência	na	escola	comum,	enturmando-
as por categorias e atribuindo a elas a responsabilidade pelo fracasso 
e incapacidade de acompanhar o ensino comum. Em outro prisma, a 
inclusão se efetivará dentro de um novo paradigma, “considerando cada 
aluno	o	resultado	da	multiplicação	infinita	das	manifestações	da	natureza	
humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma 
classificação	artificialmente	atribuída...”	(MANTOAN,	2005,	p.	28)
A formação dos professores deve merecer atenção especial, pois, 
muitas vezes, a rejeição dos professores quanto à ideia de inclusão se 
dá justamente por não se sentirem preparados para enfrentar o grande 
desafio.	Por	isso,	os	professores	precisam	ser	subsidiados	com	os	
conhecimentos	de	como	lidar	com	os	alunos	com	deficiência	e	os	demais.	
Para ensinar a todos com qualidade é imprescindível que se esteja aberto 
a aprender e a inovar sempre. Desse modo, o investimento na formação 
permanente dos professores é fundamental para o processo de inclusão.
Homogeneizadora
Capaz de 
homogeneizar, 
tornar homogêneo, 
igualar, tratar por 
igual a todos, 
uniformizar ações.
 UNIUBE 55
O estudo de Carmo (2006) propõe a superação da escola seriada. Nesse 
sentido ele argumenta que a escola seriada
Traz consigo uma contradição interna latente, isto é, 
o mesmo discurso que reconhece as diferenças entre 
os alunos, os insere em classes comuns, como se 
fossem iguais. A ideia de classe, como local de iguais, é 
também local de diferentes (CARMO, 2006, p. 63). 
Dentro dessa perspectiva, as avaliações continuam 
classificatórias	e	excludentes,	pois	os	professores,	
em nome da justiça social e igualdade entre os 
homens, aplicam a mesma prova para todos os 
alunos e depois comparam seus desempenhos, 
sem levar em conta o desenvolvimento e a história 
de vida de cada um. (CARMO, 2006, p. 63).
Desse	modo,	confirmamos	a	ideia	de	que	o	diálogo	
com novos conhecimentos, a revisão dos currículos 
e da forma de avaliação, a prática pedagógica 
na perspectiva da interdisciplinaridade e a 
reestruturação da organização escolar tornam-se 
condição sine qua non para a mudança. 
Reafirmamos	que	o	avanço	da	inclusão	educacional	
está entrelaçado com o avanço da inclusão social, 
com uma distribuição de renda mais justa e 
equânime ou seja, com a construção do modelo de 
uma sociedade menos excludente e mais igualitária.
Precisamos aprender a explorar e utilizar as políticas educacionais que nos 
favorecem ações e atitudes para construir uma escola de maior qualidade, 
portanto mais inclusiva. É preciso aproveitar as oportunidades para 
Sine qua non
Sem a qual não é 
possível, condição 
prévia, pré-requisito. 
Uma pré-condição é 
um estado ou uma 
propriedade que 
devem ser atendidos 
antes que qualquer 
outro estado ou 
processo.
Interdisciplinaridade
Qualidade do que 
é interdisciplinar. 
Interação e 
diálogo entre as 
diversas áreas do 
conhecimento, 
superação da 
fragmentação do 
conhecimento.
Equânime
Que tem 
equanimidade. 
Igualitária, igualdade. 
56 UNIUBE
conscientizar a sociedade e buscar formas de 
driblar as intenções do capital, mobilizando 
ações para a construção de uma sociedade, 
realmente, mais inclusiva, justa e democrática.
A discussão sobre a inclusão se faz necessária 
porque ela ainda não é uma realidade, mas é, 
certamente, um desejo e se coloca como um 
projeto. 
É, ainda, uma utopia. Mas, pode ser uma utopia ou um sonho, que, 
com a conscientização e o trabalho de toda a sociedade brasileira e, 
principalmente, de nós educadores, poderá ser alcançado num futuro 
bem próximo.
Então, a diversidade de educandos está presente no sistema escolar, o 
que representa uma riqueza e a conquista relativa à democratização do 
acesso à escola. As políticas educacionais relativas à inclusão investem 
na melhoria da escola de maior qualidade. Precisamos, todos juntos, 
trabalhar na perspectiva de se democratizar o acesso ao saber,para 
todos.
Nesse prisma, estamos certos que a discussão sobre o respeito à 
diversidade e à necessidade da busca de maior inclusão social e escolar 
nos mobiliza à construção de uma sociedade mais humana. Assim, 
Carmo	(2006,	p.	47)	afirma	que	
Reconhecer a diversidade humana entre os indivíduos 
e culturas é uma exigência dos princípios democráticos 
e da equidade dos direitos humanos. A preocupação, a 
responsabilidade, a civilidade, a tolerância e o respeito 
com o outro são valores universais, que devem ser 
promovidos e garantidos por toda a sociedade.
Driblar
Em vários desportos, 
conduzir a bola, 
com fracos toques 
sucessivos,	fintando	
o adversário. No 
presente texto, 
significa	ultrapassar,	
assim, um 
adversário.
 UNIUBE 57
Conclusão1.5
Finalmente, concluímos a discussão sobre “A Diversidade, a Inclusão 
e as Políticas Educacionais” à esteira de Gentili (1996), retomando a 
sentença gramsciana, que aqui tem o sentido 
exato: o pessimismo da inteligência, otimismo da 
vontade. Devemos usar o pessimismo de nossa 
inteligência para compreender criticamente as 
políticas educacionais sobre a inclusão e como 
elas se materializam na prática, denunciando as 
contradições das práticas excludentes com discursos inovadores. Porém, 
não podemos abrir mão do nosso otimismo da vontade, o qual nos deve 
manter esperançosos e ativos na luta contra o sistema de exclusão 
social que enfraquece as bases de sustentação democrática no sistema 
educacional e na sociedade como um todo. E, nesse sentido, restringe 
“[...] o direito à educação como pré-requisito essencial para a conquista 
da cidadania, uma cidadania completa que só pode ser efetivada numa 
sociedade igualitária” (DALBERIO, 2009, p.64.), O esforço conjunto, 
paciente, ativo e esperançoso de toda a sociedade, a mobilização e a 
força dos educadores têm importância fundamental nessa missão.
Gramsciana
Baseado em 
Antônio Gramsci, 
teórico que viveu 
entre 1891 e 1937, 
em Roma, Itália.
Sugerimos	que	confira	o	site:	http://pt.wikipedia.org/wiki/Antonio_Gramsci
PESQUISANDO NA WEB
Afirmamos	que	o	alcance	da	Escola	Inclusiva	depende	de	um	longo	
processo que envolve muitas ações e mudanças, mas que pode ser 
alcançado com a contribuição não só dos educadores, mas da sociedade 
como um todo. Você também tem a sua parte e muito pode contribuir. 
Vamos lá!...
58 UNIUBE
Referências
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2. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1962.
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WIKIPÉDIA. João Amós Comenius. Net. Disponível em: <http://pt.wikipedia. 
org/wiki/Comenius>. Acesso em 29: dez. 2009.
Denise Rodovalho Scussel
Introdução
Necessidades educacionais 
especiais: O que são? Por 
quê? Como trabalhar?
Capítulo
2
É	muito	condizente,	sobretudo	em	nossa	profissão,	o	convite	de	
Lacerda (2001, p. 143) “Uma iluminação indireta pode revelar 
detalhes que até à resplandecente luz do sol escaparam. Portanto: 
olhe	sempre	de	outros	jeitos.	“O	profissional	docente	é	o	sujeito	da	
educação que sempre deve procurar diferentes formas e diferentes 
focos de compreender e surpreender aqueles com os quais se 
relaciona e interage em seu contexto de vida.
Após os estudos realizados referentes ao projeto político- 
pedagógico, às relações que o homem estabelece ao aprender 
e às diferentes teorias que defendem as formas diversas de 
condução da aprendizagem, é chegada a hora de conversarmos 
a respeito das necessidades especiais que surgem na escola e, 
mais intimamente, na sala de aula. Então, vamos aprofundar nosso 
conhecimento em relação à aprendizagem humana. Acredito que 
possivelmente esse assunto já tenha lhe causado interesse e até 
mesmo sido estudado em sua sala de aula, caso já trabalhe na área.
Neste	capítulo,	iremos	abordar	o	caminho	histórico	das	dificuldades	
de aprendizagem; explicar as terminologias utilizadas para a 
descrição	de	casos	de	dificuldade	de	aprendizagem,	distúrbios	 
64 UNIUBE
Neste capítulo, estudaremos as necessidades educacionais especiais 
inerentes aos seres humanos. Após o estudo deste capítulo, 
esperamos que você seja capaz de: 
• compreender o estudo histórico das necessidades educacionais 
especiais e os desdobramentos ocorridos de acordo com 
cada época; 
• diferenciar as terminologias utilizadas para a descrição 
de	 casos	 de	 dificuldade	 de	 aprendizagem,	 distúrbios	 e	
deficiências;	
• compreender as práticas pedagógicas utilizadas nos contextos 
escolares	e	refletir	sobre	aquelas	que	são	mais	convenientes	
entre os diferentes casos; 
• identificar	as	diferentes	necessidades	educacionais	especiais	
das crianças e dos jovens, considerando-os o eixo central 
para a atuação pedagógica.
e	deficiências,	bem	como	a	diferenciação	entre	eles;	analisar	as	
práticas que os educadores estão utilizando em seus contextos 
escolares	e	refletir	sobre	aquelas	que	são	mais	convenientes	entre	
os diferentes casos.
Este	estudo	vem	ao	encontro	das	necessidades	do	profissional	
docente e gestor que está na escola, esforçando-se para fazer 
o melhor dentro das possibilidades e entraves que encontra. O 
estudo	também	tem	como	finalidade	chamar	o	educador	para	
desenvolver um trabalho de observador e investigador constante, 
pois somente com essa análise investigativa, fundamentada na 
teoria	e	em	uma	prática	reflexiva,	é	que	teremos	o	avanço	não	só	
do aluno com necessidades especiais, mas de todos os alunos.
Objetivos
 UNIUBE 65
2.1 Compreendendo a história das necessidades educacionais 
especiais 
2.2	Conceituação	e	descrição	de	dificuldade	de	aprendizagem,	
distúrbio	e	deficiência	
2.3 Causas 
2.4 Propostas pedagógicas 
2.5 Conclusão
Esquema
Compreendendo a história das necessidades educacionais 
especiais 
2.1
O início dos estudos das necessidades educacionais especiais partiu 
do conceito que os estudiosos tinham de criança com lesão cerebral. 
Somente a partir de 1963 é que os termos relacionados às necessidades 
educacionais	especiais	ganham	outras	configurações	e	são	oficializados.	
Para melhor compreensão do assunto, Cruz (1999) organizou os 
momentos históricos em quatro fases. 
2.1.1 Fase da fundação (1800-1930) 
A medicina, em especial a neurologia, que primeiro se interessou pelo 
tema e pela observação de pacientes com algum tipo de lesão cerebral, 
observou	que,	de	acordo	com	a	especificação	e	localização	cerebral	das	
funções tais como a linguagem, memória, personalidade e inteligência, 
as reações dos pacientes eram totalmente diferentes. 
Em 1860, Pierre Broca descobre que o lado esquerdo do cérebro funciona 
de modo diferente do lado direito, e as desordens da fala e da linguagem 
expressiva	devem-se	a	danos	ou	lesões	em	uma	área	específica	do	
cérebro. Outro fato a ressaltar foi o de 1908, em que Carl Wernicke, 
em pesquisa, assinala que a área temporal esquerda é responsável 
66 UNIUBE
pela compreensão verbal, tanto na compreensão 
como na associação de sons e da linguagem escrita. 
Em 1917, com estudos de James Hinshelwood, foi 
detectada a localização distinta para a memória 
visual de tipo cotidiano, para memória visual 
de letras e para memória visual de palavras, 
localizando-se estas últimas no girus angular do 
hemisfério esquerdo.
Samuel Orton, em 1928, relata que todos os 
indivíduos têm um hemisfério cerebral dominante 
e que o hemisfério dominante nos destros é o 
esquerdo e, nos canhotos, o hemisfério cerebral 
dominante é o direito. 
Pode-se dizer que a história das pessoas com necessidades educacionais 
especiais encontra suas heranças nos estudos neuropsicológicos de 
adultos que perderam a habilidade para falar, ler, escrever ou calcular 
depois de sofrerem uma lesão cerebral. Tais investigações e teorias 
foram, posteriormente, alargadas às crianças que apresentavam um 
desenvolvimento aquém do esperado das habilidades acadêmicas em 
específico.	
Essa fase da história foi muito importante para a ciência relacionada ao 
desenvolvimento das capacidades e habilidadesdo homem, porém foi 
também um período de estudos restrito ao grupo de teóricos e estudiosos 
das ciências relacionadas à saúde. 
2.1.2 Fase de transição (1930-1936) 
Psicólogos e educadores começam a desenvolver instrumentos e 
programas úteis para o diagnóstico e a recuperação de distúrbios 
manifestados pelas crianças, no processo de aprendizagem. Podemos 
dizer que algumas pessoas foram muito importantes para o estudo das 
necessidades educacionais especiais nessa época, entre elas, citamos: 
Girus angular 
do hemisfério 
esquerdo
Atua como conexão 
entre as regiões 
auditivas e visuais, 
centro básico da 
conversão do 
estímulo visual-
grafema em 
unidades auditivas 
equivalentes – 
fonemas – ou seja, 
o processo básico 
da leitura. 
Fonte: Fonseca 
(1995, p. 39).
 UNIUBE 67
• Werner	(filósofo	alemão);	
• Strauss	(antropólogo,	filósofo	e	professor,	considerado	fundador	da	
antropologia); 
• Marianne Frostig (realizou estudos voltados para o desenvolvimento 
perceptivo e motor); 
• Maslow (psicólogo americano); 
• Lefèvre (neurologista que se dedicou aos testes e programas 
psicomotores); 
• Myklebust (estudioso dos distúrbios de aprendizagem, ligados ao 
desenvolvimento psicomotor) e outros. 
Verificou-se	que	a	maioria	dos	estudiosos	destacados	já	não	procedia	
do campo da neurologia, passando a ter origem no campo da psicologia 
e	da	educação,	o	que	justifica	a	proliferação	de	produção	de	testes	e	
programas	de	recuperação,	verificados	nesta	época.	Também,	nesta	
fase, as necessidades educacionais especiais ganham outra visão, além 
da visão neurológica, constata-se a inferência da questão educacional, 
pois, na realidade, os investigadores observavam uma variedade de 
problemas presentes em crianças de inteligência normal, que pareciam 
intervir na aprendizagem. 
Essa fase foi muito importante para nós, educadores. Nessa época, o 
espaço para educação começa a ganhar força!
SAIBA MAIS
2.1.3 Fase de integração (1963-1980) 
Samuel Kirk, em 1965 (apud FONSECA, 1995), populariza o termo 
dificuldade	de	aprendizagem	(learning	disability),	com	isso,	surgem	
métodos de avaliação e diagnóstico, bem como programas de intervenção 
específica.	
68 UNIUBE
A	partir	do	momento	em	que	surge,	oficialmente,	o	campo	da	dificuldade	
de aprendizagem e que ele se concretiza em sua área de atividade 
própria, surgem interesses pelos possíveis problemas que podem surgir 
no processo ensino-aprendizagem. Esse interesse foi manifestado em 
diferentes formas por meio de publicações, programas universitários para 
a	formação	de	especialistas,	associações	de	profissionais	e	disposições	
legais para dotar, economicamente, serviços adequados que atendam 
as	crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem	a	fim	de	que	adquiram	
habilidades escolares. 
Mesmo que a educação tenha conseguido um espaço para discussão 
e participação desse estudo, ele foi muito pequeno e restrito, pois se 
acreditava que os professores não estavam aptos a discutir e a colaborar 
com esse processo tão elaborado que é a construção do conhecimento 
humano. 
2.1.4 Fase contemporânea (1980-atualidade) 
Alargam-se tendências para o diagnóstico e para a intervenção. Há 
grande	avanço	nos	trabalhos	interdisciplinares	entre	os	profissionais.	
Nesse período, é possível estabelecer três quadros conceituais 
relacionados	às	dificuldades	de	aprendizagem:	
• Inicialmente, tem-se uma visão comportamental, nesse caso as 
dificuldades	de	aprendizagens	são	explicadas	por	ações	observáveis	
entre	respostas	dadas	em	situações	específicas	de	aprendizagem	e	
os estímulos recebidos. Nessa perspectiva, a aprendizagem é vista 
somente como sendo a relação entre o estímulo fornecido e uma 
resposta ou recompensa, de alguma forma, é providenciada pelo 
indivíduo, ou entre esta resposta e um reforço. 
• Outra visão é a inatista, que dá ênfase ao aspecto cognitivo 
da	criança.	Nessa	perspectiva,	as	pessoas	com	dificuldades	de	
aprendizagem necessitam de um controle, de um programa ou 
 UNIUBE 69
plano	de	ação;	as	crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem	são	
aquelas que apresentam alterações nas capacidades de retenção 
da informação na memória de trabalho, na seleção de informação 
e/ou retêm pouca informação na memória de longo prazo.
• E,	finalmente,	a	perspectiva	neuropsicológica,	que	procura	relacionar	
o conhecimento neurológico relacionado à bagagem do indivíduo 
dentro da neurociência com os aspectos psicológicos e os aspectos 
educacionais. Essa abordagem acredita que a aprendizagem é 
um comportamento complexo mediatizado por questões físicas, 
emocionais, ambientais e pedagógicas. 
É possível que você ainda esteja confuso(a) em relação ao que vem a 
ser	realmente	uma	dificuldade	de	aprendizagem	e	se	as	necessidades	
educacionais	especiais	estão	relacionadas	ou	não	com	as	dificuldades	
de	aprendizagem,	bem	como	com	as	deficiências.	
Vamos tentar conversar mais um pouco sobre isso e esclarecer o que 
são essas terminologias e também o alcance delas na escola e na 
aprendizagem. 
Visão comportamental: é o conjunto das teorias psicológicas (entre 
elas, a análise do comportamento, a psicologia objetiva) que postulam o 
comportamento como o mais adequado objeto de estudo da psicologia. 
O	comportamento	geralmente	é	definido	por	meio	das	unidades	analíticas	
de respostas e estímulos. Historicamente, a observação e a descrição do 
comportamento	fizeram	oposição	ao	uso	do	método	de	introspecção.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Behaviorismo>. Acesso 
em: 9 abr. 2012.
SAIBA MAIS
70 UNIUBE
Visão inatista: a visão inatista defende que os seres humanos nascem 
programados biologicamente para falar, assim como os pássaros para voar.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_inatista>. Acesso em: 9 abr. 2012.
Memória de trabalho: entende-se memória de trabalho ou memória de 
curto prazo como um componente cognitivo ligado à memória, que permite o 
armazenamento temporário de informação com capacidade limitada.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mem%C3%B3ria_de_trabalho>. 
Acesso em: 9 abr. 2012.
Conceituação e descrição de dificuldade de aprendizagem, 
distúrbio e deficiência 
2.2
A	grande	finalidade	desse	tópico	no	estudo	das	necessidades	educacionais	
especiais vem ao encontro do documento do MEC (BRASIL, 2003, p. 
18), elaborado para a Educação Infantil. Esse documento refere-se 
à funcionalidade e à capacidade de uma pessoa. Essa funcionalidade 
é concebida como uma interação dinâmica entre os estados de saúde 
(doenças, distúrbios, lesões e traumas), que podem trazer limitações no 
desenvolvimento, e os fatores contextuais. Logo, antes de antecipar a 
realização de um diagnóstico precoce e, por isso mesmo indevido, todos os 
aspectos do desenvolvimento, bem como o meio cultural que esse sujeito 
está inserido, devem ser considerados e analisados profundamente. 
2.2.1 Conceituação 
É sempre bom compreendermos a conceitualização e as diferenças entre 
os	termos	dificuldade	de	aprendizagem,	distúrbio	e	deficiência,	pois	ao	
conhecê-los com maior propriedade melhor será nossa posição e nossa 
intervenção frente a eles. 
 UNIUBE 71
2.2.1.1 Dificuldade de aprendizagem 
A	dificuldade	de	aprendizagem	constitui	uma	inadequação	de	rendimento	
acadêmico,	não	explicável	pelo	déficit	cognitivo,	pelo	prejuízo	sensorial		
e físico ou pelo desajustamento emocional. 
As	causas	das	dificuldades	de	aprendizagem	são	diversas	e	podem	
ser relativas à capacidade básica para aprender, às técnicas de ensino, 
aos recursos físicos, humanos ou didáticos, às estratégias de ensino, à 
avaliação e, por último, a um meio social e escolar pouco estimulante. 
As	crianças	com	queixas	de	dificuldades	de	aprendizagem	apresentam	
as seguintes características: 
• problemas de atenção; 
• problemas emocionais decorrentes do fracasso acadêmico; 
• problemas de memória; 
• dificuldades	psicolinguísticas;	
• dificuldades	ou	atrasos	motores;	
• dificuldades	significativas	na	aquisição,	compreensãoe	utilização	
auditiva; 
• dificuldades	de	linguagem	oral,	leitura,	escrita	e	raciocínio	lógico-
matemático; 
• inadequação didático-metodológica do processo ensino-aprendizagem. 
2.2.1.2 Distúrbio de aprendizagem 
O distúrbio de aprendizagem está relacionado a quadros de alterações 
neurológicas,	 descartando	 causas	 que	 provocam	 deficiências	 ou	
dificuldades.	Referem-se	às	pessoas	que	possuem	problemas	significativos	de	
aquisição e uso das capacidades de compreensão e expressão linguísticas 
e das operações lógico-matemáticas. Manifesta-se costumeiramente 
em uma ou poucas habilidades, sendo possível a criança ser ótima em 
matemática e não conseguir ler e escrever satisfatoriamente.
72 UNIUBE
As causas advêm de disfunções cerebrais tanto de origem genética como 
adquirida. As crianças apresentam comportamento “anormal” em relação 
à aprendizagem e apresentam um cérebro anatomicamente “normal”. 
As características dos distúrbios de aprendizagem comumente não 
manifestam irregularidades em exames médicos. 
As crianças com queixas de distúrbios de aprendizagem podem apresentar: 
• distúrbio de leitura e escrita – dislexia; 
• distúrbio na articulação da fala – dislalia; 
• distúrbio	na	grafia	–	disgrafia;	
• distúrbio	na	organização	das	palavras	–	disortografia;	
• distúrbio na organização e no trabalho com números – discalculia. 
2.2.1.3 Deficiência de aprendizagem 
A	deficiência	de	aprendizagem	diz	respeito	a	uma	incapacidade	intelectual	
acentuada.	 Nesse	 grupo,	 geralmente	 estão	 crianças	 com	 déficits	
cognitivos. Há, nesse grupo, um comprometimento geral nos aspectos: 
motor, cognitivo e social. A aprendizagem está sempre atrasada em 
comparação à dos alunos ditos normais. 
Para	que	a	criança	seja	considerada	deficiente	intelectual,	é	necessário	
que	sua	conduta	esteja	aliada	a	duas	ou	mais	dificuldades	adaptativas	
que correspondem à/ao:
• comunicação; 
• autocuidado; 
• vida familiar; 
• vida social; 
• autonomia; 
• saúde e segurança; 
• funcionalidade acadêmica; 
• lazer; 
• trabalho. 
 UNIUBE 73
É preciso que você compreenda a necessidade 
do educador em se aprofundar nos estudos de 
cada característica para, então, poder auxiliar o 
aluno, bem como a família dele. Não podemos 
rotular nossos alunos com base em suspeitas 
e observações infundadas. As suspeitas e 
observações são de grande importância desde 
que fundamentadas teoricamente e analisadas 
por uma equipe multiprofissional.
2.2.2 Descrição
Dentro desse tópico, abordaremos as características e as causas 
das	dificuldades	de	aprendizagem,	dos	distúrbios	e	das	deficiências.	
Acreditamos ser de grande importância esse conhecimento, pois ele 
poderá favorecer-lhe subsídios mais precisos para as suas observações 
e atuações nas práticas pedagógicas. 
2.2.2.1 Dificuldades de aprendizagem 
As	dificuldades	de	aprendizagens	se	manifestam	de	maneira	tão	sutil	que	
muitas vezes as crianças que apresentam essa característica passam 
despercebidas no contexto de sala de aula e, consequentemente, não 
recebem o devido cuidado.
Equipe 
multiprofissional
É uma equipe 
composta por 
diferentes 
profissionais.	
Aqui, nesse caso, 
enfatizam-se os 
profissionais	da	
saúde e educação.
Muitas	crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem	têm	a	 inteligência	
superior, considerando a média. E em geral são boas e se mostram capazes 
em	algumas	áreas	e	em	outras	apresentam	muitas	dificuldades!
CURIOSIDADE
74 UNIUBE
Como no exemplo de Smith e Strick (2001, p. 15) em que questiona: 
Como uma criança pode saber tudo o que é possível 
saber sobre dinossauros aos quatro anos, mas ainda 
ser incapaz de aprender o alfabeto? Como um aluno 
que lê aos três anos à frente do nível de sua série 
entrega um trabalho por escrito completamente 
incompreensível? Como uma criança pode ler um 
parágrafo em voz alta impecavelmente e não recordar 
seu conteúdo cinco minutos depois? Não admira que 
os estudantes sejam acusados frequentemente de 
desatentos, não cooperativos ou desmotivados.
Essa discrepância entre o que esperamos que a criança devesse fazer e 
o	que	ela	realmente	faz	com	suas	limitações	é	a	marca	das	dificuldades	
de aprendizagem. Como diz Smith e Strick (2001, p. 1), o que essas 
crianças têm em comum é o baixo desempenho inesperado. Diversos 
autores	acreditam	que	algumas	dificuldades	de	aprendizagem	estão	
ligadas a problemas neurológicos, o que não deixa de ser verdadeiro, 
porém já foi percebido, por diferentes estudiosos, que os problemas mais 
comuns que afetam essas crianças podem ou não estar relacionados com 
disfunções neurológicas. Tais problemas estão relacionados à percepção 
visual,	ao	processamento	da	linguagem,	às	habilidades	motoras	finas	e	à	
capacidade para focar atenção. É importante ressaltar que Smith e Strick 
(2001)	observaram	em	crianças	e	jovens	que	apresentam	dificuldades	
de aprendizagem: 
• fraco alcance de atenção: a criança se distrai com facilidade e não 
consegue focar a atenção em apenas uma situação ou objeto; 
• dificuldade para seguir instruções: as instruções não são 
bem compreendidas ou assimiladas, então a criança pergunta 
repetitivamente os comandos que lhe são fornecidos; 
• imaturidade social: a criança age com se fosse mais nova do que 
sua idade cronológica e prefere a companhia das crianças menores; 
• dificuldade com a conversação:	dificuldade	em	encontrar	as	
palavras certas para se expressar e, às vezes, apresentam gagueira 
temporária até encontrarem a palavra que querem falar; 
 UNIUBE 75
• inflexibilidade: teimosia em continuar fazendo aquilo que já testou 
e que não deu certo; também nega apoio e auxílio; 
• fraco planejamento e habilidades organizacionais: não consegue 
estabelecer um cronograma de tempo e organização para a 
realização das suas atividades; 
• distração: perdem com frequência seus objetos, roupas, esquecem-
se de compromissos referentes à realização de tarefas; 
• falta de destreza: desajeitadas, deixam cair tudo, esbarram nas 
pessoas	e	objetos	e	geralmente	têm	a	caligrafia	muito	ruim;	
• falta de controle dos impulsos: dificuldade	de	esperar	sua	vez	
nos momentos de falar e agir. Interrompe com frequência a fala das 
pessoas.
É	possível	afirmar	que	muitas	crianças	que	apresentam	dificuldades	
de aprendizagem sofrem muito com esse comportamento e essas 
manifestações. Por falta de informação e 
conhecimento, são mal compreendidas pela escola 
e pela família. Contudo, acreditam, realmente, que 
são incapazes e isso as leva a acreditar em rótulos 
desrespeitosos (“desastrada”, “cabeça vazia”, 
“tartaruga”), que, muitas vezes, as pessoas dão a 
elas. Com autoestima baixa e incompreendidas, 
muitas procuram os caminhos da dependência 
química e o mundo do crime.
2.2.2.2 Distúrbios de aprendizagem
Para você compreender melhor, ressaltamos 
que os distúrbios estão intimamente ligados 
às disfunções neurológicas. Essas disfunções 
podem ser de ordem anatômica ou de ordem 
fisiológica. Os distúrbios estão relacionados com 
as	dificuldades	acentuadas	de	aprendizagem,	 
Anatômica
Adj. 1 relativo ou 
pertencente à 
anatomia, ex: traços 
a. [...] 2 corporal, 
físico lesão ex: 
a.[...].
Fonte: Houaiss e 
Villar (2009, p. 127).
Fisiológica
Relativo à Fisiologia 
─	s.f.	[...]	estudo	
das funções e do 
funcionamento 
normal dos seres 
vivos, esp. dos 
processos físico-
químicos que 
ocorrem nas 
células, tecidos, 
órgãos e sistemas 
dos seres vivos 
sadios,	biofisiologia.
[...].
Fonte: Houaiss e 
Villar (2009, p. 900).
76 UNIUBE
dificuldades	relacionadas	às	habilidades	acadêmicas	básicas	de	leitura,	
escrita,	ortografia,	aritmética	e	linguagem	(compreensão	e	expressão).	
É	importante	excluir	as	causas	relacionadas	aos	déficits	(deficiências)	
sensoriais,	deficiência	motora,	desvantagem	ambiental	e	distúrbios	
emocionais e/ou psiquiátricos.
O parceiro ideal para auxiliar no diagnóstico dos distúrbios é uma equipe 
multiprofissional	 como:	médico,	pediatra	ou	neurologista,	 psicólogo,	
fonoaudiólogo, psicopedagogo e professores.Em relação à parte 
pedagógica, a avaliação deve estar voltada para as questões pedagógicas 
do ato de aprender, o olhar deve estar voltado para as questões que 
revelem distorções na aprendizagem acadêmica e a prioridade delas na 
vida da criança. A equipe dirigente, bem como a equipe pedagógica da 
escola, deve valer-se da observação de atividades espontâneas, jogos, 
brincadeiras, desenhos, assim como a produção escolar, para diagnosticar 
a	 dificuldade	 acentuada	 de	 aprendizagem	 da	 criança.	A	 conclusão	
encontrada pelas equipes da escola deve ser confrontada com os outros 
especialistas, como mencionamos anteriormente. 
Vamos agora conhecer os distúrbios mais comuns perceptíveis dentro 
da escola, os quais, muitas vezes, têm nos atormentado, deixando-nos 
totalmente	inertes	frente	às	dificuldades	e	aos	entraves	apresentados	por	
eles. 
Dislexia 
A dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio 
específico	da	linguagem	de	ordem	constitucional,	caracterizado	pela	
dificuldade	de	decodificar	palavras	simples,	além	de	ser	uma	insuficiência	
no processo fonológico. Garcia (1988) deixa claro que a dislexia vem de 
uma	dificuldade	acentuada	de	processar	a	informação	procedente	da	
linguagem escrita.
 UNIUBE 77
Tais	 dificuldades,	 devido	 à	 complexidade	 dos	 sistemas	 funcionais	
integrados, podem dar lugar a distintos sintomas relativos à leitura, à 
escrita,	tanto	em	nível	gráfico	como	ortográfico.	Geralmente	a	dislexia	é	
hereditária, ou, às vezes, adquirida, afetando a aprendizagem da leitura, 
da	escrita,	da	ortografia,	da	gramática	e	da	redação.	Assim,	a	criança	
disléxica	apresenta	várias	formas	de	dificuldades	e,	frequentemente,	
problemas de leitura, na aquisição e na capacidade de escrever e 
soletrar. Para efeito de melhor compreensão e intervenção, Condemarin 
(1986)	classifica	e	ressalta	as	manifestações	mais	comuns	das	dislexias	
da seguinte forma: 
a) Tipos de dislexia: 
• Acústica:	manifesta-se	na	insuficiência	da	diferenciação	acústica	
dos fonemas e na análise e síntese destes. 
• Visual: imprecisão de coordenação visuoespacial, manifestando-se 
na	confusão	de	letras	com	semelhantes	grafias.	
• Motriz:	evidencia-se	em	dificuldade	na	movimentação	ocular.	
b) Manifestações mais comuns: 
• Inversão de palavras. 
• Dificuldades	para	ler.	
• Cópia de forma errada. 
• Confusão de letras que têm o som parecido. 
• Alteração na sequência das letras. 
• Confusão de palavras parecidas. 
• Erros na separação de palavras. 
• Dificuldade	no	traçado	das	letras.	
• Falhas na construção gramatical. 
78 UNIUBE
Dislalia
A dislalia é o transtorno na articulação dos fonemas, por alterações 
funcionais	dos	órgãos	da	fala.	As	dificuldades	dessas	crianças	começam	
com a palavra falada e, tipicamente, interferem na leitura e/ou na 
escrita quando a criança ingressa na escola. A família tem consciência 
dessa	dificuldade	antes	mesmo	que	a	criança	inicie	o	processo	de	
escolarização.	Os	estudos	de	Morais	(1986)	classificam	as	dislalias:
a) Tipos de dislalia: 
• Fisiológica: é a dislalia que se apresenta na criança durante o 
desenvolvimento da fala e tende a desaparecer antes de chegar à 
idade escolar. 
• Funcional: caracteriza-se pela omissão, substituição ou deformação 
de fonemas. 
• Audiógena:	é	a	dificuldade	na	articulação	dos	fonemas,	que	tem	
como	causa	um	déficit	de	audição.	
• Orgânica: caracteriza-se por transtornos na articulação de fonemas, 
causados por alteração anátomo-funcional nos órgãos da fala. 
Segundo Smith e Strick (2001), as crianças que apresentam dislalia 
geralmente apresentam: 
b) Manifestações mais comuns: 
• Atraso para aprender a falar. 
• Dificuldade	de	modular	o	tom	de	voz	(fala	monótona	ou	muito	alta).	
• Problemas em citar nomes de objetos e de pessoas. 
• Má pronúncia das palavras. 
• Trocas, inversões, omissões de fonemas na linguagem oral e/ou escrita. 
• Fala lenta ou com interrupções. 
• Confunde palavras com sons similares. 
 UNIUBE 79
• Demonstra pouco interesse por livros e histórias. 
• Com frequência, não compreende ou não recorda instruções. 
• Dificuldade	para	analisar	sons.
Disgrafia 
A	disgrafia	é	uma	deficiência	na	qualidade	do	traçado	gráfico.	As	crianças	
ou jovens com esse tipo de problema motor não conseguem controlar 
plenamente os grupos de pequenos músculos das mãos. Segundo Smith 
e Strick (2001), esse distúrbio não tem impacto sobre a capacidade 
intelectual, mas interfere no desempenho escolar, porque prejudica a 
capacidade de o aluno comunicar-se pela escrita. 
a) Segundo Ellis (1985), crianças que possuem disgrafia podem 
apresentar: 
• Má organização da página: está intimamente ligada à orientação 
espacial. A escrita caracteriza-se pela apresentação desordenada 
do texto com margens malfeitas ou inexistentes. 
• Má organização das letras: caracteriza-se pela incapacidade a 
criança	em	submeter-se	às	regras,	às	caligrafias,	às	hastes	das	letras	
deformadas, aos contornos das letras enroscados, às irregularidades 
em suas dimensões. 
• Erros de formas e proporções: referem-se ao grau de clareza do 
traçado das letras, das dimensões e do grau de organização das 
formas de escrita muito alongada ou comprida. 
b) Outras manifestações: 
• Parecem desajeitados e atrapalhados. 
• Apresentam	dificuldades	para	manipular	pequenos	objetos,	como	
peça de quebra-cabeça ou blocos. 
• Apresentam problemas com abotoamentos (botões, zíper, laços e 
amarrar os cadarços). 
80 UNIUBE
• Apresentam	dificuldade	para	colorir,	não	conseguem	manter	a	cor	
dentro dos contornos do desenho. 
• Dificuldade	para	o	uso	da	tesoura.	
• Desajeitados para segurar o lápis (podem segurar com muita força 
ou frouxo demais). 
• Atrasos para escrever letras e os números são malformados. 
• Podem ter atraso na aprendizagem da fala ou ter problemas de 
articulação. 
• Erros de cálculos são comuns, devido a numerais ilegíveis, amontoados 
e pouco alinhados. 
Disortografia
A	disortografia	é	a	impossibilidade	de	visualizar	a	forma	correta	da	escrita	
das palavras. A criança escreve seguindo os sons da fala e sua escrita, 
por	vezes,	torna-se	incompreensível.	É	caracterizada	pela	dificuldade	de	
orientação no tempo e no espaço. A criança apresenta também falhas 
de coordenação motora. 
Segundo Condemarin (1986), os sinais que as crianças ou jovens podem 
apresentar: 
• Trocas de grafemas. 
• Problemas de ligações lógicas e ideias. 
• Problemas de concordância. 
• Omissões de palavras/letras. 
• Acréscimos indevidos de letras. 
• Alterações na sequência de letras ou sons (prola – porta). 
• Substituições de letras. 
Segundo Guerra (2002), os erros mais comuns são: 
• Erros	fonéticos:	semelhança	visual	da	ortografia.	
 UNIUBE 81
• Erros visuais. 
• Erros de substituição de letras. 
• Erros de inserção ou acréscimo e de omissão. 
• Erros sequenciais. 
De acordo com Smith e Strick (2001), as crianças que apresentam essa 
dificuldade	acentuada	da	percepção	visual	têm	problemas	em	entender	
o que veem. O problema não é de visão, mas sim relacionado ao modo 
como seus cérebros processam as informações visuais. Ainda ressaltam 
que essas crianças podem ter problemas relacionados ao entendimento 
de	espectro	de	símbolos,	números,	diagramas,	mapas,	gráficos	e	tabelas.	
Discalculia 
A discalculia é um distúrbio de ordem neurológica com causas diversas 
que envolvem as questões orgânicas e psiconeurológicas. Caracteriza-
-se	pela	dificuldade	ou	incapacidade	para	reconhecer	e	codificar	sinais/
números, aspectos geométricos dos objetos e total inabilidade para 
quaisquer cálculos matemáticos. 
É sempre bom ressaltar que é necessário estar bem atento(a) às 
características, conhecer bem o aluno e estar em comum acordo com o 
diagnóstico	da	equipe	multiprofissional,	para	que	se	possa	distinguir	o	
distúrbio das falhas metodológicas do ensino.
As	dificuldades	específicas	da	aprendizagem	da	matemática,	segundo	
Guerra (2002), envolvem problemas na/no: 
• Compreensão matemática: a	criança	com	essa	dificuldadepoderá	
escrever o numeral e não compreender o quanto este vale. 
• Funções operacionais: dificuldades	em	somar,	subtrair,	multiplicar	
ou dividir. 
• Processo de seleção: dificuldade	 em	 selecionar	 a	 operação	
apropriada para resolver o problema. 
82 UNIUBE
• Memória sequencial: dificuldade	de	lembrar	a	ordem	das	operações	
para resolver problemas. 
• Organização sequencial: dificuldade	 em	 estabelecer	 ordem	
numérica.
• Expressão matemática verbal:	dificuldade	em	expressar	termos	e	
conceitos matemáticos. 
• Simbolização abstrata:	dificuldade	em	entender	a	representação	
dos números por símbolos (álgebra). 
• Associação visual:	dificuldade	de	 identificar	um	número	com	
símbolo escrito (leitura dos numerais). 
• Agrupamento: dificuldade	de	discernir	ou	identificar	grupos	ou	
objetos. 
• Manipulação matemática concreta: dificuldade	 em	 julgar	 o	
tamanho e o número de objetos reais. 
• Conservação de quantidades:	dificuldade	em	entender	que	a	
quantidade não altera com a forma. 
• Estabelecimento da relação “um a um”: dificuldade	de	lidar	com	
proporções matemáticas constantes. 
• Representação gráfica dos números: dificuldade	em	lembrar	
como escrever números. 
• Interpretação de sinais: dificuldade	na	leitura	e	na	compreensão	
dos símbolos aritméticos como “+” e “ –”, por exemplo. 
2.2.2.3 Deficiências 
As	 deficiências	 são	 consideradas	 necessidades	 educacionais	
permanentes. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada 
ao	nos	referirmos	a	qualquer	pessoa	que	possua	dificuldades	acentuadas	
no	 comportamento,	 dificuldades	 acentuadas	 de	 comunicação	 e	
sinalização	–	deficiência	física;	dificuldades	de	comunicação	e	sinalização	
–	surdocegueira;	dificuldade	acentuada	na	comunicação	e	audição	–	
surdez;	dificuldade	acentuada	da	percepção	visual	–	deficiência	visual;	
altas habilidades e superdotação. 
 UNIUBE 83
Colocamos,	de	modo	geral,	todas	as	deficiências,	mas	iremos	aprofundar	
nossa	conversa	na	deficiência	mental.	As	sensórias	(visual,	auditiva),	
física e altas habilidades são conteúdos de outros capítulos. 
Para	que	a	deficiência	intelectual	seja	diagnosticada	como	deficiência	
ou	mais	comumente	como	déficit	cognitivo,	é	necessária	a	observação	e		
um estudo comparativo, levando em consideração as diferentes reações 
e	manifestações	do	indivíduo	diante	das	dificuldades,	entraves	e	mesmo	
frente às situações que a vida cotidiana nos impõe. 
Segundo documento do MEC, Carvalho (1997), que faz parte do 
programa de capacitação de recursos humanos do Ensino Fundamental, 
que descreve o trabalho com os recursos humanos que irão atuar com 
as	pessoas	com	deficiência	intelectual,	deixa	claro	que,	para	uma	pessoa	
ser	identificada	como	deficiente,	é	necessário	que,	no	mínimo,	duas	
áreas de habilidades adaptativas estejam defasadas. 
Vejamos, a seguir, as áreas adaptativas descritas na conceituação. 
Iremos detalhar cada uma delas. 
• Comunicação: diz respeito às habilidades para compreender e 
expressar informações por meio de palavras, faladas ou escritas, e 
ainda para compreender as emoções e as mensagens das outras 
pessoas. 
• Autocuidado: refere-se às habilidades que asseguram a higiene 
pessoal, a alimentação, o vestuário, o uso do sanitário etc. 
• Vida familiar: refere-se às habilidades necessárias para uma 
adequada funcionalidade no lar, no cuidado com os pertences, 
com o ambiente doméstico, os cuidados com os bens da família, a 
participação nos trabalhos domésticos, no convívio e nas relações 
familiares. 
• Vida social: diz respeito às trocas na comunidade, ao respeito e às 
relações com vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade, 
compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, 
controlar impulsos, resistir às frustrações. 
84 UNIUBE
• Autonomia: refere-se às habilidades para fazer escolhas, tomar 
iniciativas, cumprir planejamento, atender aos próprios interesses, 
cumprir tarefas, pedir ajuda, resolver problemas, defender-se, 
explicar-se, buscar ajuda quando necessário etc. 
• Saúde e segurança: diz respeito às habilidades para cuidar da 
saúde, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e 
outras que visem ao bem-estar. 
• Funcionalidade acadêmica: refere-se às habilidades relacionadas à 
aprendizagem dos conteúdos curriculares propostos na escola, como: 
ler,	escrever,	calcular,	obter	conhecimentos	científicos	e	sociais.	
• Lazer: diz respeito ao interesse de participar de atividades de 
entretenimento individual ou coletivo, de acordo com a idade e com 
o ambiente cultural e comunitário. 
• Trabalho: refere-se às habilidades para realizar um trabalho 
em tempo parcial ou total, comportando-se apropriadamente, 
cooperando, compartilhando, concluindo as tarefas, tomando iniciativas, 
administrando bem o salário, aceitando a hierarquia e as próprias 
limitações e dos demais, realizando atividades independentes etc. 
A descrição que colocamos foi exposta de modo geral, mas para 
compreendermos melhor sobre cada item colocado é preciso que não 
nos esqueçamos de enfatizar que é de grande responsabilidade e 
perigoso um diagnóstico unilateral. 
É	preciso	realmente	o	estudo,	as	observações	e	avaliações	específicas	de	
cada	área	envolvida,	da	equipe	de	profissionais.	Para	nós,	educadores,	
cabe o acesso às informações, o aprofundamento do assunto por meio 
de pesquisas. O que é de nossa real competência é fazer o trabalho 
pedagógico	focando	as	especificidades	e	capacidades	de	cada	um,	em	
parceria	com	a	família	e	com	a	equipe	de	profissionais	envolvidos	com	
a	dificuldade	da	criança.	
Acreditamos	ser	necessário,	para	que	este	estudo	fique	mais	completo,	
expor	as	causas	das	dificuldades,	dos	distúrbios	e	das	deficiências.	
Então, vamos lá! 
 UNIUBE 85
Causas2.3
As	causas	das	dificuldades,	dos	distúrbios	e	das	deficiências	não	são	
muito diferentes umas das outras, mas é possível fazer a diferenciação 
em relação às causas neurológicas, quanto à intensidade, à localização, 
ao	período	e	à	fisiologia	da	criança	ou	do	jovem.
Para você compreender melhor essa colocação, é preciso relembrar a divisão 
do cérebro, suas áreas e as atribuições gerais de cada uma delas (Figura 1).
Figura 1: Divisão didática do cérebro humano.
Fonte: Acervo EAD–Uniube.
Área Frontal: do hemisfério esquerdo, centro do controle das unidades 
motoras.
Área Parietal: centro da leitura.
Área Temporal: centro da compreensão das palavras.
Área Occipital: centro	da	identificação	visual	das	imagens.
RELEMBRANDO
86 UNIUBE
Tratando-se de aprendizagem da leitura e da escrita, o cérebro é 
dividido didaticamente em hemisfério direito e hemisfério esquerdo, um 
responsável pelas questões verbais, outro pelas questões não verbais. 
Para ilustrar, mostraremos, a seguir, sobre o que cada hemisfério é 
responsável, diante da leitura e da escrita, segundo Kumura (1973 apud 
FONSECA, 1995). 
O hemisfério direito, responsável pelos conteúdos não verbais, realiza 
preferencialmente as seguintes funções: 
• Funções visuais: 
• localização de pontos em duas dimensões; 
• enumeração de pontos e formas; 
• reconhecimento	de	faces	e	de	figuras	sem	significado.	
• Funções manuais (tátil-cinestésicas): 
• reconhecimento de relevo (braille); 
• reconhecimento de estruturas. 
• Funções auditivas: 
• sons da vida cotidiana; 
• padrões melódicos. 
Em compensação, o hemisfério esquerdo tem sido considerado responsável 
pelos conteúdos verbais. Realiza preferencialmente as funções: 
• Funções visuais: 
• reconhecimento de letras e palavras. 
• Funções manuais: 
• movimentos complexos; 
• fala. 
• Funções auditivas: 
• reconhecimento de palavras; 
• reconhecimento de sílabas. 
 UNIUBE 87
Essa divisão serve como ilustração para melhor compreensão do caminho 
da aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra, é necessário 
que todas as partes estejam em plena integridade e funcionando 
harmonicamente.	As	causas	das	dificuldades	de	aprendizagem	são	de	
difícil	especificação	e,	ao	mesmo	tempo,	o	grupode	alunos	com	esse	
tipo de necessidade educacional é, sem dúvida, o maior.
Há sempre muitas perguntas, questionamentos: como isso aconteceu? O 
que	deu	errado?	Será	que	as	crianças	podem	superar	as	dificuldades	de	
aprendizagem? Isso é uma doença? Tem cura? Mas pais e professores 
nem sempre podem obter respostas claras para as questões relacionadas 
aos	problemas	dos	filhos	e	dos	alunos.	Os	fatores	são	múltiplos	e	os	
estudos também. Contudo, embora estudos e pesquisas tenham trazido 
informações mais claras sobre as estruturas e o funcionamento do 
cérebro, nem sempre é possível aplicar, na íntegra, essas informações 
a um indivíduo. Entretanto, o desenvolvimento individual da criança e o 
ambiente familiar e escolar são fatores que podem interferir no processo 
de aprendizagem.
Embora,	supostamente,	as	dificuldades	de	aprendizagem	tenham	uma	
base biológica, o ambiente da criança determina a gravidade e o impacto 
da	dificuldade.	Isso	tem	demonstrado	que	alterações	no	ambiente	familiar	
e escolar da criança fazem uma diferença impressionante no progresso 
educacional.
IMPORTANTE!
Segundo Smith e Strick (2001), os fatores biológicos que contribuem 
para	as	dificuldades	de	aprendizagem	podem	ser	divididos	em	cinco	
categorias gerais: lesão cerebral, alterações no desenvolvimento 
cerebral,	desequilíbrios	neuroquímicos,	hereditariedade	e	influências	
ambientais. 
88 UNIUBE
Por vários anos, os atrasos na aprendizagem foram explicados por meio 
das lesões cerebrais, mas com o avanço das pesquisas foi possível 
verificar	que	indivíduos	sem	lesões	cerebrais	também	tinham	atrasos	
significativos	na	aprendizagem.	
2.3.1 Lesão cerebral
Como vimos, o cérebro foi, didaticamente, dividido em partes e cada 
parte	é	responsável	diretamente	por	desempenhar	funções	específicas.	
Mas, para que as ações, interações, pensamentos, sentidos e sensações 
humanas ocorram de forma tranquila, é preciso que todas as áreas 
estejam	constituídas	 anatomicamente	 e	 fisiologicamente	 de	 forma	
perfeita e estejam trabalhando harmonicamente entre si. 
Nesse	 sentido,	 as	 dificuldades	 de	 aprendizagem,	 distúrbios	 e/ou	
deficiência	podem	surgir	a	partir	de	lesões	do	cérebro.	Entre	os	tipos	de	
lesões associadas aos atrasos no desenvolvimento e na aprendizagem 
estão os acidentes, as hemorragias e os tumores cerebrais, doenças 
como encefalites e meningite, transtornos glandulares não tratados na 
infância e hipoglicemia na primeira infância. A desnutrição e a exposição 
a substâncias químicas tóxicas (como chumbo e pesticidas) também 
causam danos cerebrais. Eventos de privação de oxigênio, tratamento 
com quimioterapia para câncer, doenças que ocorrem durante a gestação 
e exposição ao álcool e drogas podem estar associados a uma variedade 
de	problemas	de	aprendizagem,	déficit	cognitivo,	déficit	de	atenção,	
hiperatividade e problemas de memória.
2.3.2 Alterações no desenvolvimento cerebral 
O desenvolvimento do cérebro humano inicia-se na concepção e desde 
então não para mais. Ele se desenvolve em estágios, e um dos períodos 
mais importantes é entre o 5º e 9º mês. Período em que o córtex cerebral 
está sendo pouco a pouco estruturado.
 UNIUBE 89
As regiões do cérebro vão se tornando cada vez mais 
especializadas	à	medida	que	as	crianças	vão	ficando	
mais velhas. Durante a primeira e a segunda infância, 
novas conexões entre as partes do cérebro vão se 
estruturando	e	o	pensamento	dos	infantes	vai	ficando	
mais elaborado. Se esse processo de maturação e 
ativação do cérebro for perturbado, poderão ocorrer 
problemas no desenvolvimento global da criança.
O tipo de problema causado por alterações no 
desenvolvimento cerebral depende das regiões 
do cérebro afetadas. É importante ressaltar que a 
aprendizagem e outros comportamentos envolvem 
diferentes e diversas partes do cérebro, assim, o prejuízo em uma das 
áreas pode afetar o desenvolvimento em outra parte do sistema. Por isso, 
é difícil um aluno com problemas de aprendizagem ter um problema único 
e isolado; problemas associados são bem comuns nessas crianças. 
2.3.3 Desequilíbrios neuroquímicos
As células cerebrais e os neurônios conseguem comunicar-se entre si por 
meio de substâncias químicas, chamadas neurotransmissores. Qualquer 
mudança na química do cérebro pode interferir nesses neurotransmissores 
e prejudicar a capacidade do cérebro funcionar adequadamente. 
Segundo diversos estudos, os medicamentos para equilibrar a química 
necessária para o funcionamento preciso do cérebro e as adequações 
educacionais realizadas conjuntamente têm dado resultados positivos, 
principalmente	para	os	alunos	com	déficit	de	atenção	e	dificuldade	na	
aprendizagem, decorrente de problemas de memória. 
Córtex 
É uma estrutura 
de múltiplas 
camadas que 
forma o envoltório 
do cérebro, 
responsável por 
praticamente todos 
os aspectos da 
atividade consciente 
do homem. O seu 
desenvolvimento 
e funcionamento 
pleno são 
essenciais para o 
pensamento e a 
aprendizagem de 
nível superior.
90 UNIUBE
2.3.4 Hereditariedade 
Estudos	com	familiares	das	crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem	
e/ou	deficiência	demonstram	incidência	no	problema.	Muitas	vezes,	
quando	o	problema	da	criança	é	apresentado	para	os	pais,	eles	afirmam:	
“Mas eu também não consigo fazer isso!” 
Nesse sentido, os pais também necessitam do apoio que é oferecido para 
a	criança,	tanto	dos	profissionais	quanto	por	parte	de	outros	membros	
da família. 
2.3.5 Influências ambientais 
Para	compreendermos	melhor	a	dificuldade	de	aprendizagem,	é	preciso	
compreender também o ambiente doméstico e o ambiente escolar da 
criança, pois eles afetam diretamente o desenvolvimento intelectual e o 
potencial para a aprendizagem. 
a) Ambiente doméstico: o ambiente doméstico exerce importante papel 
no desenvolvimento da aprendizagem das crianças. Estudos apontam 
que um ambiente enriquecido, estimulador e afetuoso não apenas tem 
impacto na aprendizagem, na formação do autoconceito, como também 
estimula o crescimento e o desenvolvimento cerebral. 
Professores	relatam	que	crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem	que	
não tiveram estímulos e apoio em casa quando encontram problemas 
antecipam o fracasso, parecendo “desistir” antes de começar. Outros 
pontos a destacar em favor do ambiente doméstico são os aspectos 
relacionados aos cuidados, como: a nutrição alimentar, o sono, a higiene, 
os cuidados médicos, os hábitos de estudo, o estresse emocional, a 
privação cultural, a proteção pessoal, a estimulação do bebê e da criança 
pequena. Para ilustrar, vejamos um resumo do que Erik Erikson (apud 
 UNIUBE 91
SMITH; STRICK, 2001, p. 32), psicólogo americano, considerava mais 
necessário para as crianças, em suas famílias, em cada estágio do 
desenvolvimento. 
• Confiança básica (do nascimento até 1 ano): os 
bebês	obtêm	um	senso	de	confiança	básica	quando	as	
interações com os adultos são agradáveis e prazerosas. 
Os bebês precisam de pais calorosos, receptíveis, 
previsíveis e sensíveis às suas necessidades. 
• Autonomia (de	1	a	3	anos):	a	confiança	na	capacidade	
para fazer escolhas e decisões é desenvolvida 
enquanto as crianças exercitam as habilidades 
exploratórias de caminhar, correr, escalar e manusear 
objetos. 
• Iniciativa (de 3 a 6 anos): os pré-escolares aprendem 
sobre si mesmos e suas culturas por meio de jogos de 
faz de conta, à medida que encenam diferentes papéis, 
começam a pensar sobre o tipo de pessoa que desejam 
tornar-se. 
• Produtividade (dos 6 anos até a puberdade): durante 
esse período é muito importante o estímulo às crianças 
para o trabalho produtivo e cooperativo, para se 
sentirem	úteis	e	encorajadas	aos	desafios	que	a	vida	
adulta lhes imporá. 
• Identidade (adolescência): essa fase é de integração 
das fases anteriores, o que irá favorecer a construção 
da identidade, favorecendo o entendimento de seu 
lugar na sociedade, formando assim expectativas para 
o futuro. 
b) Ambiente escolar: a criança deve estar preparada para aprender e, 
assim,as oportunidades dessa aprendizagem devem ser fomentadas 
e oferecidas pelo sistema educacional. Se o aluno nunca tem a 
oportunidade apropriada para desenvolver suas capacidades, torna-se 
efetivamente	“deficiente”,	embora	não	tendo	nada	fisicamente	errado	com	
ele. Sabemos que a escola e o professor enfrentam entraves que vão além 
de suas competências, mas também é de conhecimento de todos que 
necessitamos,	como	professores,	de	conhecimentos	mais	específicos	e	
aprofundados das diferentes metodologias. Muitas práticas, amplamente 
aceitas, não oferecem variações normais no estilo de aprendizagem. 
92 UNIUBE
Assim, podemos imaginar o seguinte:
Um aluno cuja orientação é principalmente visual e exploratória, ou seja, 
que precisa ver e tocar as coisas para compreendê-las, não se sairá bem 
com professores que “palestram” o tempo todo; não importando o quanto é 
inteligente e interessado na matéria.
Quando deparamos com esse tipo de situação, é prudente indagar: o aluno 
não aprende por que é problema dele?
Na verdade, muitos alunos que se saem mal na escola são vítimas da 
incapacidade do sistema educacional de se ajustar às diferenças individuais 
e culturais.
PARADA PARA REFLEXÃO
Ressaltamos que todas essas possíveis causas são relacionadas, aqui, 
para que você tenha um entendimento mais aprofundado da questão, 
visto	que	desejamos	que	seja	um	profissional	a	favor	da	promoção	de	
um ensino de qualidade e de um processo ensino-aprendizagem rico 
e	significativo.	É	importante	lembrar	que	pais,	professores	e	governo,	
muitas	vezes,	 ficam	 tentando	descobrir	 o	 culpado	ou	os	culpados	
das	dificuldades,	dos	distúrbios	ou	das	deficiências	e,	geralmente,	
questionam: 
• Será que a culpa foi do médico? 
• A culpa foi do alimento consumido na gestação? 
• A culpa é do pai ou é da mãe ausente? 
• A culpa é da falta de materiais nas escolas? 
Indagações	como	essas	são	naturais,	mas	não	são	produtivas.	Afinal,	
descobrir como uma criança veio a ter uma necessidade educacional 
especial é bem menos importante do que saber como esta afeta a visão 
de mundo da criança e como encontrar os tipos de apoio e auxílio de 
que ela necessita. 
 UNIUBE 93
Propostas pedagógicas 2.4
O papel do professor, bem como de toda a equipe escolar, consiste, 
antes de tudo, em promover, por meio de ações, o apoio e, também, 
o resguardo do desenvolvimento pleno da criança e do jovem. A ação 
docente e as relações aluno e professor, na aprendizagem, devem 
ser	movidas	de	significados	tanto	para	quem	ensina	como	para	quem	
aprende.	 O	 professor	 necessita	 ser	 um	 profissional	 da	 educação	
competente, criativo, seguro e com alto grau de autonomia. 
O docente deve ter a autonomia de saber construir, com o aluno, 
aprendizagens	significativas,	utilizando-se	dos	conhecimentos	científicos.	
O professor deve saber e dominar tais conhecimentos, articulando-os 
aos conhecimentos e às vivências culturais dos seus alunos, tornando-
os aprendizes, criadores de conhecimentos de características próprias. 
Assim, é também função do professor ter a autonomia de escolher sua 
metodologia, fazer a seleção de conteúdos e atividades pedagógicas 
mais condizentes com o interesse dos alunos, com suas necessidades 
e	dificuldades.	Nesse	sentido,	o	êxito	do	professor	depende	também	de	
sua capacidade de manejar a complexidade da ação educativa e resolver 
problemas, por meio de uma interação inteligente e criativa, além de uma 
boa formação inicial e continuada.
É	exigido	do	profissional	da	educação	conhecer	e	observar,	constantemente,	
seu aluno, compreender os contextos sociais e as questões contemporâneas 
com as quais ele e seus alunos estão ampliando a concepção de educar 
para além do instruir; deve também zelar pela qualidade das relações 
afetivas e dos valores que permeiam as relações sociais na escola. É 
importante ressaltar as trocas, o trabalho coletivo, aperfeiçoando-se 
profissionalmente,	individualmente	e	na	troca	com	seus	pares.	
94 UNIUBE
É preciso pensar que, em nossas escolas, a realidade educacional está 
estampada e o colorido relativo à diversidade de culturas e formas de 
aprender nos pede ações pontuais e processuais. No entanto, é preciso 
que voltemos o olhar para as práticas pedagógicas exercidas dentro 
das escolas e nos esforcemos para que, por meio delas, consigamos 
atingir todos os nossos alunos, inclusive os alunos com necessidades 
educacionais especiais, que tanto já sofreram e têm sofrido com uma 
educação excludente. 
Nesse sentido, iremos pontuar, para você, alguns conhecimentos para os 
quais o professor necessita estar mais atento, objetivando uma prática 
pedagógica de qualidade.
2.4.1 Primeiro passo 
Uma	vez	já	detectada	a	dificuldade,	os	distúrbios	ou	as	deficiências,	
é	preciso	que	a	equipe	escolar	elabore	ações	específicas	para	esses	
alunos,	a	fim	de	atendê-los	em	todas	as	suas	dificuldades	escolares.	É	
preciso pensar: 
• De que serviços especiais o aluno necessita e quem oferecerá? 
• Que turma será mais apropriada para a criança frequentar? 
• Que	tipo	de	acomodações	ou	modificações	específicas	serão	feitas	
para a criança? 
• Que equipamento especial ou apoio técnico (se forem necessários) 
serão oferecidos? 
• Que objetivos serão estabelecidos? 
Após esse levantamento, deverá ser feito o registro dos resultados e a 
proposta deve ser iniciada. Nessa proposta de trabalho, segundo Smith 
e Strick (2001), é importante estar bem claro que o trabalho deverá 
ressaltar: 
 UNIUBE 95
a) As habilidades básicas: incentivar as habilidades básicas (leitura, escrita 
e execução de cálculos). Textos e materiais didáticos especializados 
são necessários. Essas habilidades devem ser ensinadas em nível 
adequado de desenvolvimento de cada aluno, oportunizando-lhe a 
aquisição de novas habilidades. Geralmente, esse tipo de ensino deve 
ser oferecido individualmente ou em pequenos grupos, pois necessita ser 
monitorado e mediado atentamente pelo professor. Muitos estudantes 
com	dificuldades	mais	graves	e/ou	deficiência	não	conseguirão	soletrar	
bem, e a matemática de nível avançado sempre será um mistério 
para alguns. Nesses casos, é importante ensinar outras estratégias e 
habilidades, pois até mesmo uma pessoa que não sabe ler ou escrever 
pode educar-se se conhece outros meios de obter e dar informações. A 
tarefa	da	escola	é	ensinar	ao	aluno	com	deficiência	exatamente	quais	
são esses outros modos.
b) Permitir que o aluno acompanhe sua classe: às vezes, será 
necessário	 modificar	 as	 tarefas	 acadêmicas	 para	 os	 alunos	 com	
deficiências	no	processamento	de	informações.	Algumas	orientações	
importantes:
Na sala de aula: 
• permitir assentos preferenciais; 
• permitir tempo extra para a resposta às questões e para completar 
o trabalho escrito; 
• providenciar cópias de anotações de laboratórios ou de palestras; 
• permitir o uso de gravador para o registro da aula; 
• permitir o uso da calculadora; 
• providenciar o acesso ao computador; 
• permitir atividades alternativas (exemplo: pedir ao aluno que prepare 
um vídeo em vez de um relato por escrito); 
• oferecer instruções tanto de forma oral como por escrito; 
96 UNIUBE
• oferecer auxílios visuais melhores e em maior quantidade (dependendo 
do	tipo	de	deficiência);	
• designar parceiros de estudo, para ajudar com as tarefas ou matérias 
particulares; 
• realizar pré-leitura do material escrito e discutir o conteúdo do texto. 
Nos testes: 
• permitir	horários	flexíveis	(o	aluno	poderá	fazer	os	testes	em	duas	
ou	mais	sessões	e	horários	diversificados);	
• permitir que as instruções e as questões sejam lidas para o aluno; 
• reformular as questões em uma linguagem mais simples, se necessário;
• permitir que o aluno responda às questões oralmente em vez de 
por escrito; 
• elaborar testes com respostas curtas (verdadeiro/falso ou múltipla 
escolha); 
• permitir que os testes sejam realizados no computador; 
• reduzir o número de questões ou problemas. 
Deveres de casa: 
• entregar as tarefasde casa por escrito com regularidade diária ou 
semanal; 
• providenciar	livro-texto	gravado	em	fita;	
• permitir que todo o texto ou parte dele seja lido para o aluno; 
• permitir que os textos sejam escritos em uma linguagem mais 
simples; 
• permitir que o aluno registre sua tarefa em áudio em vez de por 
escrito; 
• permitir que o aluno dite seu trabalho a um escriba; 
• não	reduzir	a	nota	ou	tirar	pontos	por	erros	de	ortografia.		
 UNIUBE 97
Esses apoios visam ajudar os alunos a acompanhar o conteúdo de aula 
e, ainda, contribuir favoravelmente para que a escola cumpra sua tarefa.
 
É importante ressaltar que é necessário estimular muito o aluno a 
fazer o máximo que puder, de atividades e tarefas, seguindo a mesma 
metodologia	da	turma,	em	sala	de	aula,	porém	as	modificações	e	os	
ajustes serão bem-vindos sempre que necessário. 
c) A utilização de estratégias apropriadas ao aluno com dificuldade: 
geralmente	as	crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem,	distúrbios	ou	
deficiência	têm	problemas	para	aprender	habilidades	de	organização	e	
de manejo do tempo, hábitos efetivos de estudo, métodos para aumento 
da memória, estratégias de solução de problemas e tomada de decisões 
e habilidades de autodefesa. O que os pais e professores devem fazer é 
servirem	de	apoio,	ficando	ao	lado,	evitando	assumir	o	comando,	o	que	
é a tendência mais natural que conhecemos. Quando bem estimuladas 
e bem trabalhadas na infância, à medida que essas crianças vão 
crescendo, elas próprias vão descobrindo estratégias de memória, de 
adaptação, resolução de problemas e socialização. 
2.4.2 Conhecendo as necessidades fundamentais da criança na 
Educação Infantil 
As propostas curriculares para as crianças com necessidades especiais 
se baseiam nas propostas já estabelecidas pelo MEC, por exemplo, os 
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, para a 
pré-escola e creches. 
Então, a proposta de atendimento às crianças com necessidades 
educacionais	especiais	seria	a	flexibilização	das	metodologias	a	serem	
aplicadas nas atividades da prática educativa. 
98 UNIUBE
O que se diferencia nas propostas para esses alunos são os objetivos 
didáticos e os tipos de ajuda que cada aluno pode requerer em função de 
suas necessidades educacionais individuais. As crianças com qualquer 
deficiência,	independentemente	de	suas	condições	físicas,	sensoriais,	
cognitivas ou emocionais, são crianças. Crianças que têm as mesmas 
necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção e os mesmos desejos 
e sentimentos das demais crianças.
Mais	importante	que	a	caracterização	da	deficiência,	das	dificuldades	ou	
limitações, é procurar compreender a singularidade da história de vida de 
cada criança, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se 
relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento.
IMPORTANTE!
Em seus estudos, em outros capítulos, o brincar e a socialização da 
criança foram amplamente ressaltados. Entretanto, consideramos 
importante trazer para nossa discussão a importância do brincar e da 
socialização para o desenvolvimento infantil, mas, dessa vez, com 
especial realce para as crianças com necessidades educacionais 
especiais na fase da Educação Infantil. 
O brincar 
O	brincar	da	criança,	do	nascimento	aos	seis	anos,	tem	um	significado	
especial para a psicologia e para a educação, em seus múltiplos e 
diferentes enfoques. Segundo Oliveira (2000, p. 15), o brincar é: 
• condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico 
saudável, que se alicerça neste começo; 
• manifestação da forma com que a criança está 
organizando sua realidade e lidando com suas 
possibilidades,	limitações	e	conflitos,	já	que,	muitas	
vezes, ela não sabe, ou não pode, falar a respeito deles; 
 UNIUBE 99
• introdução da criança de forma gradativa, prazerosa e 
eficiente	ao	universo	sócio-histórico-cultural;	
• mediador e facilitador do processo ensino-aprendizagem, 
oportunizando	a	construção	da	reflexão,	da	autonomia	e	
da criatividade. 
Como	podemos	perceber,	o	brincar	é	uma	atividade	altamente	significativa	
para a formação da personalidade da criança, oportunizando-lhe a 
sociabilidade,	a	criatividade	e	a	autonomia	e,	ainda,	auxilia	na	identificação,	
no controle e na canalização de impulsos provenientes de fantasias 
agressivas.	É	importante	afirmar	que,	nesse	processo,	a	motricidade	e	
a capacidade de representar a realidade se entrelaçam num movimento 
dinâmico,	no	qual	esse	movimento	forma	e	reflete	a	estrutura	mental	da	
criança. 
Após	toda	essa	reflexão	da	 importância	do	brincar	para	a	criança,	
vamos pensar em uma criança ao nascer. Ela nasce com a capacidade 
cognitiva e motora inata a ser desenvolvida. Tratando-se de uma criança 
“normal”, essa capacidade é imensamente grande. Tratando-se de uma 
criança	especial,	ela	é	“indefinida”, nunca sabemos qual será a sua 
capacidade de desenvolvimento!
As crianças, convivendo com pessoas, objetos, lugares e situações em 
casa, na escola e em outros ambientes sociais, vão aprimorando suas 
capacidades e habilidades. Mas como acontece com as crianças com 
necessidades educacionais especiais? Acontece do mesmo jeito? Sim, 
da mesma maneira, se dermos a ela oportunidade de brincar! 
Uma criança “normal” explora o ambiente, arrasta-se até o objeto de 
interesse, pega esse objeto, joga-o pelo chão, coloca-o na boca... E o 
que ela aprendeu com a brincadeira? Durante a exploração que fez do 
objeto, recebeu informações quanto à forma, ao tamanho, à textura, ao 
gosto, à temperatura, ao peso e outras. Adquiriu noções de peso, de 
força,	de	velocidade	e	de	distância,	enfim,	todos	esses	conteúdos	vão	se	
aprimorando com a constante exploração do mundo pela criança. 
100 UNIUBE
O que acontece com a criança com necessidades educacionais especiais? 
Como ela vai brincar se não anda, ou não controla os movimentos de 
seu corpo, ou mesmo não demonstra interesse pela brincadeira, devido 
à	grande	deficiência	intelectual	que	apresenta?	
Para que ela tenha a oportunidade de brincar e explorar as coisas do 
mundo, temos que levá-la até essas coisas ou trazer essas coisas até a 
criança. Oportunizar estímulos, auxiliando-a na exploração, chamando 
a sua atenção para eles, ajudando-a a manuseá-los quando necessário.
 
Ainda, é importante ressaltar que na brincadeira não devemos limitar o 
espaço físico da criança, mesmo que ela não se locomova. Toda vez que 
a criança tiver condições de escolher a brincadeira, quando conseguir 
indicar de alguma maneira o que deseja fazer ou então souber escolher 
entre duas opções oferecidas a que mais lhe agrada, sua vontade 
deve ser respeitada. Mas, se ela não tiver condições de externar sua 
vontade	ou	preferência,	temos	que	escolher	por	ela	e	ficarmos	atentos	
às suas reações. Nessa situação, o adulto deverá explicar à criança, com 
antecedência, todos os passos da brincadeira que irão fazer. Isso ajuda 
a criança a entender o que vai acontecer e planejar suas ações. 
A socialização 
A socialização é fundamental para o desenvolvimento psicológico 
saudável, bem como para a formação humana dos sujeitos. É também na 
convivência com o outro que aprendo a me tornar homem. Esse assunto 
também	já	foi	alvo	de	grandes	reflexões	em	seu	curso,	mas,	agora,	o	
articularemos às crianças com necessidades especiais. 
Nos passeios e na convivência social com outras crianças em espaços 
públicos,	o	que	mais	dificulta	a	socialização	das	crianças	com	deficiência	
é	a	dificuldade	de	transporte,	locomoção,	as	barreiras	arquitetônicas	e 
 UNIUBE 101
a falta de adaptações nos banheiros e repartições. Outro motivo a ser 
destacado	é	que	alguns	pais	têm	dificuldade	em	aceitar	a	deficiência	e	
sentem-se constrangidos com “olhares diferentes” das pessoas, tendo 
vergonha	de	passear	com	seu	filho	em	público.
Entretanto, na escola, mesmo ainda sendo um processo em construção, 
isso	se	torna	bem	mais	fácil,	pois	as	crianças	dificilmente	rejeitam	a	
convivência	com	as	crianças	com	deficiência.	As	experiênciasque	temos	
observado é que o ganho tem sido muito grande por ambas as partes. 
O	colorido	da	diversidade	tem	feito	os	profissionais	da	educação	buscar	
mais conhecimentos e informações, os alunos aprendem com a diferença 
e	as	famílias	se	sentem	mais	seguras	em	confiarem	seus	filhos	a	uma	
educação	mais	aberta	e	flexível.	
2.4.3 A importância do estudo das funções cognitivas segundo 
Feuerstein para a prática pedagógica 
Considerando todo o estudo até agora realizado, vamos agora partir para 
o eixo de atuação pedagógica diante das necessidades educacionais 
especiais.	Iniciaremos	a	reflexão	trazendo	para	o	nosso	texto	a	teoria	que	
Reuven Feuerstein defende: a aprendizagem mediatizada. 
Já	está	incorporada	na	fala	dos	profissionais	da	educação	a	necessidade	
de conhecer o aluno e sua realidade, para se planejar e chegar a uma 
aprendizagem	significativa.	Mas	também	sabemos	que	essa	fala	muitas	
vezes não vira atitude, não sabemos se por falta de vontade ou de 
conhecimento. 
Para conhecer o aluno é preciso saber também como essa criança ou jovem 
organiza suas habilidades cognitivas e como lida com elas na resolução 
de problemas em seu cotidiano. O estudo que vamos abordar, agora, 
analisa as particularidades do pensamento dos indivíduos com defasagens 
significativas	no	desenvolvimento	intelectual,	de	acordo	com	Feuerstein.	
102 UNIUBE
O trabalho de Feuerstein é um estudo que nos leva a compreender os 
impedimentos no desenvolvimento cognitivo que inclui as crianças com 
dificuldades	escolares	até	os	casos	específicos	da	deficiência	mental.	Esse	
estudo	ressalta	as	deficiências	nas	funções	cognitivas	dos	alunos	que	têm	
necessidades educacionais especiais. É importante ressaltar que 
[...] Feurstein constitui um erro diagnosticar, em crianças com 
dificuldades	cognitivas,	o	baixo	rendimento	escolar	como	
mera	ausência	do	conhecimento	ou	como	simples	reflexo	
de um baixo nível intelectual. Em sua opinião, deve-se, 
antes,	averiguar	quais	funções	deficientes	prejudicam	a	ação	
cognitiva individual (BEYER, 1996, p. 100). 
Feurstein descreve três fases em que as funções cognitivas das crianças 
com necessidades educacionais especiais podem estar comprometidas. 
Segundo Beyer (1996, p. 101-102), elas estão dispostas da seguinte 
maneira: 
Fase da assimilação. Trata-se	da	dificuldade	da	
criança na consideração inicial do problema proposto 
(destacam-se, aqui, as tarefas de solução de problemas): 
a)	percepção	difusa	e	superficial;	
b) consideração impulsiva e não sistemática dos dados; 
c) conceitos inadequados, limitantes da capacidade de 
diferenciação; 
d) ausência ou inadequação de conceitos espaciais; 
e) ausência ou inadequação de conservação de 
medidas (tamanho, quantidade, forma); 
f) necessidade limitada de exatidão ou precisão; 
g)	dificuldade	em	considerar	duas	ou	mais	fontes	de	
informação simultaneamente. 
Fase da elaboração. Depois que os dados de um 
problema foram assimilados, a criança demonstra 
dificuldades	para	solucioná-lo	adequadamente,	devido:	
a)	à	definição	inexata	do	problema;	
b) à incapacidade em diferenciar informações relevantes 
de irrelevantes no ato comparativo; 
c) à limitação no estabelecimento de relações; 
 UNIUBE 103
d) à falta de necessidade em trabalhar com evidências 
lógicas; 
e) à falta ou limitação de consciência dos próprios 
processos de pensamento (debilidade metacognitiva); 
f) à ausência do pensamento lógico-hipotético, com 
base no raciocínio “se então”; g) à ausência de 
métodos para averiguação das hipóteses; 
h) à ausência ou limitação da conduta cognitiva 
planejada; 
i) à precariedade dos conceitos verbais. 
Fase da resposta. Nesta fase, a criança tem determinadas 
dificuldades	 para	 uma	 divulgação	 adequada	 dos	
processos elaborados, devido: 
a) à forma egocêntrica de se comunicar; 
 b) a bloqueios de natureza afetiva ou emocional; 
c) à conduta do tipo “tentativa e erro”; 
d) ao vocabulário limitado para poder se expressar 
adequadamente; 
e) à incapacidade em manter os elementos visuais 
abrangidos; 
f) à conduta impulsiva. 
Como podemos perceber, a fase da assimilação é caracterizada por 
problemas que se apresentam na fase de introdução, na captação da 
informação e na apresentação do conhecimento para a aprendizagem. 
Quando o aluno apresenta um ou mais dos problemas que foram expostos, 
a	assimilação	do	conhecimento	fica	comprometida	e	dificilmente	se	
conseguirá absorver o conhecimento, nem tampouco externá-lo. 
Já na fase da elaboração, chega o momento de a criança elaborar, 
processar, a informação e o conhecimento. Nessa fase, ela deverá fazer 
comparações, escolhas, levantar hipóteses e articulações com o que já 
vivenciou e o conhecimento novo. 
104 UNIUBE
Na fase da resposta, chega o momento de exposição, demonstração e 
divulgação de todo o conhecimento que assimilou e elaborou. É possível 
analisar	que	essa	fase	está	muito	 ligada	à	questão	da	confiança,	da	
autoestima e às questões afetivas, emocionais.
Acreditamos que esse estudo de Feurstein veio contribuir para a análise 
das	dificuldades	específicas	de	pensamento	da	criança	e	também	para	
auxiliar os professores no diagnóstico mais preciso, sobretudo, no 
planejamento	de	uma	intervenção	mediadora	específica	e	individualizada,	
para	superação	das	dificuldades	encontradas.
2.4.4 O trabalho pedagógico com os distúrbios e com a deficiência 
intelectual 
A seguir, iremos apontar mais algumas estratégias para atuação 
pedagógica com alunos com distúrbios de aprendizagem sem a intenção 
de	formatar	um	programa	específico	e	fechado	de	intervenção.	Sabemos	
que	cada	criança	é	única,	mesmo	que	tenha	a	mesma	dificuldade	de	
outra criança, a história de vida é única, a realidade cultural é outra, 
portanto as intervenções são mutáveis, cíclicas e dinâmicas, de acordo 
com a necessidade de cada uma. 
Por meio de diferentes estudos, chegamos a destacar algumas características 
importantes a serem consideradas na atuação pedagógica em relação 
ao distúrbio da leitura. Segundo Guerra (2002): 
Distúrbio da leitura 
O que envolve uma leitura competente: 
• motivação; 
• focalizar a atenção no texto; 
• ver claramente as formas das letras; 
 UNIUBE 105
• mapear as letras da esquerda para a direita com os olhos; 
• sequenciar letras das palavras, palavras das frases, formando a 
unidade texto; 
• as formas das letras têm que ser transmitidas em sequência para o 
cérebro e a posição exata no espaço; 
• conseguir a compreensão da unidade texto. 
Erros mais comuns: 
• nas palavras que possuem um ponto de articulação comum “d-t” e 
“c-q”; 
• inversões de sílabas “sol-los” e “as-sa”; 
• dificuldade	na	soletração	de	palavras	monossílabas;	
• acréscimo ou omissão de sílabas “sapo-sapato” ou “sapato-pato”; 
• leitura sem ritmo; 
• confusão	na	visualização	de	letras	parecidas	graficamente	“a-o”,	
“e-d”, “n-h”, “m-n”. 
Orientações aos pais e professores:
• escolher local e horários adequados de estudo e leitura; 
• escolher	o	livro	adequado	para	cada	dificuldade;	
• fazer material com melhor impressão M h; 
• escolher livros com gravuras; 
• colocar um colega ou ajudante sentado ao lado da criança; 
• estimular a criança a fazer com que ela acompanhe a leitura com o 
dedo ou com o lápis posicionado horizontalmente abaixo da linha 
que está sendo lida; 
• dividir a leitura em partes; 
• não se preocupar com a entonação, por enquanto; 
• ajudar a interpretar o que leu; 
106 UNIUBE
• evitar comentários negativos;
• ler sempre que possível para a criança, para estimulá-la a ler 
também; 
• trabalhar de forma lúdica, utilizando atividades prazerosas e jogos 
com leitura. 
Distúrbio da escrita 
Como pode ser avaliado: 
• amostra da escrita: três amostras – redação com tema livre, trecho 
de um ditado e uma cópia de algum material impresso; 
• verificar	a	eficiência	com	que	a	criança	escreve	a	legibilidade,	a	
postura e a forma de segurar a caneta ou lápis; 
• ficar	atento	se	há	algum	dano	motor	ou	visual,	se	tem	alguma	
debilidademotora, tremor, movimentos involuntários. 
Características: 
• dificuldades	no	controle	motor	(afeta	a	maneira	como	as	letras	são	
produzidas); 
• dificuldade	na	percepção	visual	(afeta	a	maneira	como	as	letras	são	
percebidas,	a	configuração	da	letra.	Podem	sobrepor	letras,	escrevê-
las ao contrário ou deixar longos espaços entre elas); 
• distúrbios na forma de segurar o lápis; 
• problemas na memória visual; 
• problemas de controle espacial. 
Proposta de trabalho: 
• Analisar a maneira como a criança senta e segura o lápis. Estimular 
a criança a segurar o papel com a mão que não escreve; ter um 
descanso para os pés, caso estes não alcancem o chão. 
 UNIUBE 107
• Boa iluminação. 
• Inicialmente serão produzidas escritas grandes em folhas grandes, 
mais tarde a criança diminuirá o tamanho da letra e assim são 
aconselháveis folhas com pauta e alinhamento. 
• Inicialmente traçar com os dedos a forma da letra na areia, andando 
sobre	a	forma	da	letra	e,	por	fim,	a	escrita	no	papel.	
• As letras com ponto de partida semelhante devem ser ensinadas em 
grupo, para aprender a forma das letras é preciso traçá-las. 
• No início da cópia o professor pode valer-se de sinais no papel que 
possam indicar o ponto de partida de cada letra. 
• Utilizar também o computador. 
Distúrbio na ortografia 
Como pode ser avaliado: 
• testes que envolvem o ditado; 
• abordar	o	reconhecimento	da	palavra	impressa,	para	verificação	da	
grafia;	
• diferenciar	os	tipos	de	erros	ortográficos;	
• verificar	a	discriminação	auditiva.	
Características: 
• erros	fonéticos:	semelhança	visual	com	a	ortografia	correta;	
• erros visuais; 
• erros de substituição de letras; 
• erros de inserção ou acréscimo e de omissão; 
• erros sequenciais. 
108 UNIUBE
Proposta de trabalho: 
• trabalhar uma oposição de cada vez; 
• inicialmente trabalhar com atividades visuais; 
• trabalhar sempre com apoio visual; 
• começar trabalhando com palavras inteiras; 
• trabalhar com recursos visuais aliados aos auditivos; 
• trabalhar pedaços de palavras. 
Distúrbio na matemática 
Como pode ser avaliado: 
• O	jogo	de	regras	oportuniza	a	verificação	e	compreensão	do	que	a	
criança já sabe sobre o mundo dos números e como utiliza esses 
conhecimentos para resolver problemas. 
Jogando a criança é capaz de: 
a) Realizar um número maior de cálculos e de problemas do que 
 quando realiza as tarefas dos livros. 
b) Exercitar a reversibilidade operatória. 
c) Expressar-se de modo espontâneo. 
d) Desenvolver as relações sociais e a própria cidadania. 
e) Substituir o sentimento de rejeição pelo de aproximação dessa área 
do conhecimento. 
f) Ativar a memória. 
g) Compreender a função social dos números. 
 UNIUBE 109
Características: 
• problemas nas estruturas do pensamento lógico-matemático; 
• dificuldades	nas	funções	simbólicas	(capacidade	geral	de	compreender	
e	de	criar	símbolos:	expressão	corporal,	expressão	do	grafismo,	
comunicação nas variadas linguagens); 
• problemas	com	a	 linguagem	matemática	 (ideográfica,	sistema	
decimal posicional, combinação dos números naturais e outros). 
Proposta de trabalho: 
• análise cuidadosa da exata natureza do problema; 
• ajudar o professor a ter uma boa compreensão e relação com a 
matemática; 
• trabalhar situações do cotidiano; 
• seguir os estágios: 
a) Números, contagem, distribuição, correspondência e ordenação. 
b) Adição, subtração, multiplicação e divisão. 
c) Medidas, formas, tempo e dinheiro. 
• Construção do conceito de número: situações nas quais a criança 
possa comparar quantidades, observando se tem o mesmo tanto, 
se tem mais ou menos (isso pode ser observado nas provas de 
conservação do método de Piaget). 
• Contagem: valor cardinal e valor ordinal. Contagem mecânica, um 
a um e contagem compreensiva (de dois em dois, cinco em cinco, 
dez em dez). 
• Notação numérica: partir da ideia de que nosso sistema é decimal 
posicional, permitindo que a criança expresse suas hipóteses por 
meio de registros numéricos. 
• Operações e resolução de problemas: trabalhar a compreensão 
dos enunciados dos problemas, propor atividades que antecipem 
mentalmente as operações e as atividades que ajudem na sistematização 
das operações. Trabalhar a mútua relação da linguagem escrita com 
a linguagem matemática. 
110 UNIUBE
Quando	falamos	em	deficiência	de	aprendizagem	durante	nosso	estudo,	
estamos	nos	referindo	à	deficiência	intelectual.	As	barreiras	encontradas	
na	deficiência	intelectual	são	barreiras	referentes	à	maneira	de	lidar	
com	os	conhecimentos	e	saberes,	que	refletem	na	construção	dos	
conhecimentos escolares. Quando essa educação é trabalhada nos 
moldes da repetição, treino e adaptação, ela só vem reforçar a condição 
de	deficiente	do	sujeito.	
Para que o aluno avance e seja o construtor do seu saber, é preciso que 
ele passe da ação mecânica e automática para situações de aprendizado/
experiência, que possibilitem a ele selecionar e optar por meios mais 
significativos	de	aprendizagem.	
A acessibilidade ao conhecimento, nesse caso, não depende de suportes 
externos ao sujeito; é preciso que ele tome conhecimento daquilo que 
não sabe e, a partir daí, saia da posição passiva e automatizada diante da 
aprendizagem para uma postura de apropriação ativa do próprio saber. 
Segundo documento de educação inclusiva (MEC) – Atendimento 
Educacional	Especializado	para	a	Deficiência	Mental	(BRASIL,	2006,	p.	18):	
[...]	a	pessoa	com	deficiência	mental	encontra	inúmeras	
barreiras nas interações que realiza com o meio para 
assimilar, desde os componentes físicos do objeto de 
conhecimento, como, por exemplo, o reconhecimento e 
a	identificação	da	cor,	forma,	textura,	tamanho	e	outras	
características que ele precisa retirar diretamente desse 
objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam 
prejuízos no funcionamento, na estruturação e na 
reelaboração do conhecimento. Exatamente por isso 
não adianta propor atividades que insistem na repetição 
pura e simples de noções de cor, forma etc., para que 
a partir desse suposto aprendizado o aluno consiga 
dominar essas noções e as demais propriedades físicas 
dos objetos e ainda possa transpô-las para um outro 
contexto.
 UNIUBE 111
Essa	passagem	não	é	algo	simples	para	as	crianças	com	deficiência	
intelectual, ela exige ações práticas e a coordenação dessas ações em 
pensamento, o que não ocorre de maneira natural nessas crianças. Essa 
passagem deve ser estimulada e provocada para que o conhecimento 
seja interiorizado.
Segundo o MEC (BRASIL, 2006, p. 19), o esquema, a seguir, ilustra esse 
processo de construção mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria 
piagetiana...
... e assim sucessivamente.
 
Fonte: MEC (BRASIL, 2006, p. 19).
Caso você queira conhecer o documento Atendimento Educacional 
Especializado para a Deficiência Mental (BRASIL, 2006), na íntegra, 
sugerimos que acesse:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf>
SAIBA MAIS
2º nível
1º nível
Diante dessa proposta de trabalho, o atendimento educacional especializado 
para	 as	 crianças	 com	 deficiência	 intelectual	 vem	 ao	 encontro	 das	
dificuldades	e	necessidades	dessas	crianças,	demonstradas	na	abstração	 
112 UNIUBE
e na ação simbólica. O atendimento educacional especializado é um 
atendimento feito no contraturno da sala regular com ações que partem 
da prática da criança até chegarem à ação simbólica e à abstração.
Nesse sentido, entendemos o esquema anterior como a construção do 
conhecimento, partindo de ações práticas vividas pelas crianças e, em 
seguida, utilizando diferentes linguagens e metodologias para que essas 
ações	vividas	sejam	relacionadas	com	os	conhecimentos	científicos,	
transformando-os em ações simbólicas e subjetivas. Com base nessa 
abstração,	a	criança	conseguirá	atribuir	significados	próprios	e	emitir	
julgamentos em diferentes contextos. 
É	preciso	que	o	aluno	com	deficiência	intelectual,	como	qualquer	outro	
aluno, desenvolva sua criatividade,capacidade de conhecer o mundo e 
a si mesmo. 
Geralmente, professores generalizam a capacidade das pessoas com 
deficiência	em	nível	mais	baixo,	atitude	carregada	de	preconceitos	e	de	
falta de informações! 
O professor deve ser, sempre, aquele que busca e acredita na transformação 
das pessoas por meio da educação e também o sujeito que sempre se 
coloca na posição de aprendiz e crítico de sua prática pedagógica. 
Conclusão2.5
Neste capítulo, abordamos, inicialmente, a história das necessidades 
educacionais especiais, para que você pudesse compreender o percurso que 
a	visão	educacional	das	dificuldades,	dos	distúrbios	e	das	deficiências	teve.
Atualmente, os estudos relacionados às necessidades educacionais 
especiais das crianças estão mais avançados e a prática pedagógica está 
sendo repensada, devido à contribuição de vários segmentos e diferentes 
contribuições teóricas. 
 UNIUBE 113
Em seguida, abordamos o conceito, a descrição e as causas das 
dificuldades,	 dos	 distúrbios	 e	 das	 deficiências.	 Esse	momento	 de	
fundamentação de conceitos e compreensão das causas é fundamental 
para	 o	 profissional	 da	 educação	 para	 ajudá-lo	 na	 realização	 da	
identificação	dos	problemas	que	afetam	a	aprendizagem.	
Logo	após,	refletimos	sobre	as	práticas	pedagógicas	desfavoráveis	e	
aquelas	que	mais	favorecem	as	crianças	e	os	jovens	com	dificuldades,	
distúrbios	e	deficiência.	Tentamos	colocar	para	você	a	importância	da	
observação	do	profissional	da	educação,	nas	diferentes	manifestações	dos	
alunos, a dedicação aos estudos e buscas de estratégias/ metodologias 
para	cada	criança	com	dificuldade	e/ou	distúrbio	e/ou	deficiência.	
E,	para	finalizar,	deixamos	claro	que	a	boa	qualidade	do	atendimento	
às crianças com necessidades educacionais especiais na escola, mais 
precisamente na sala de aula, está no momento em que o professor 
coloca como eixo central, da sua atuação pedagógica, o aluno. 
Ainda	é	importante	dizer	que,	ao	final	de	mais	um	estudo	ligado	à	
educação especial, vale ressaltar que a concepção de educação e de 
metodologia discutida neste capítulo não é a única existente, mas, sim 
aquela em que acreditamos, pois trabalha com as capacidades e as 
habilidades das crianças e compreende o indivíduo como ser único e ao 
mesmo tempo múltiplo. Único, porque somos singulares na construção 
da nossa cultura, dos nossos valores, das nossas concepções e 
nossos conhecimentos. Múltiplo, porque somos dotados de diferentes 
capacidades. 
Ainda sobre a concepção de educação nessa perspectiva, a inclusão 
vem contribuir para efetivação de todo esse processo e ainda deixar claro 
que o professor necessita ampliar seu olhar para todas essas mudanças, 
colocando-se como sujeito investigativo e crítico.
114 UNIUBE
Resumo
 
• Este	 capítulo	 teve	 como	 finalidade	 chamar	 o	 educador	 para	
desenvolver um trabalho de observador e investigador constante, 
fundamentado	na	teoria	e	em	uma	prática	reflexiva.	
• O início dos estudos das necessidades educacionais especiais partiu 
do conceito que os estudiosos tinham de criança com lesão cerebral. 
Os momentos foram distribuídos em quatro fases: fase da fundação, 
fase da transição, fase da integração e fase contemporânea até a 
atualidade. 
• Dificuldade	 de	 aprendizagem:	 constitui	 uma	 inadequação	 de	
rendimento	acadêmico,	não	explicável	à	base	de	déficit	cognitivo,	
prejuízo sensorial ou desajustamento emocional. 
• Distúrbios de aprendizagem: neste caso, as crianças possuem 
problemas	significativos	de	aquisição	e	uso	das	capacidades	de	
compreensão e expressão linguísticas e das operações lógico-
matemáticas. Manifesta-se costumeiramente em uma ou poucas 
habilidades, sendo possível a criança ser ótima em matemática e 
não conseguir ler e escrever satisfatoriamente. 
• A	deficiência	de	aprendizagem	diz	respeito	a	uma	incapacidade	
intelectual acentuada. Nesse grupo, geralmente estão as crianças 
com	déficits	cognitivos.	
• As	 causas	 das	 dificuldades,	 dos	 distúrbios	 e	 das	 deficiências	
não são muito diferentes umas das outras, mas é possível fazer 
a diferenciação em relação às causas neurológicas, quanto à 
intensidade,	à	localização,	ao	período	e	à	fisiologia	da	criança	ou	
do jovem. 
• O papel do professor, bem como de toda a equipe escolar, consiste, 
antes de tudo, em promover, por meio de ações, o apoio e também 
a prevenção do desenvolvimento pleno da criança e do jovem. 
• A ação docente e as relações docentes com a aprendizagem de 
seus	alunos	devem	ser	movidas	de	significados	tanto	para	quem	
ensina como para quem aprende. 
 UNIUBE 115
Referências
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Acesso em: 22 jun. 2011. 
Mônica Corrêa Avelar
Introdução
Interesses e necessidades 
de crianças superdotadas 
e talentosas
Capítulo
3
É um enorme prazer estarmos juntos para dialogarmos e ampliarmos 
nossos conhecimentos sobre os interesses e as necessidadesde educandos que possuem altas habilidades, superdotação e/
ou talento.
Para tanto, elucidarei no decorrer deste capítulo fatores inerentes 
ao	reconhecimento,	à	identificação,	à	compreensão,	à	orientação	
e, sobretudo, à atuação pedagógica que tem como meta a 
estimulação das potencialidades, das habilidades e dos talentos 
desses alunos.
Começaremos nossa conversa fazendo uma pequena retrospectiva 
histórica a respeito dos estudos de pesquisadores que abordaram 
o tema no Brasil e no mundo, depois, em um segundo momento, 
vocês irão conhecer o conceito de superdotação/alta habilidade e 
talento;	irão	verificar	as	técnicas	e	os	instrumentos	usados	para	a	
identificação;	conhecer	os	aspectos	emocionais,	as	características	
comportamentais e os mitos em torno desses alunos; e, para 
terminar, conhecerão os elementos essenciais para atendê-los 
dentro do contexto educacional.
118 UNIUBE
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• identificar	os	alunos	superdotados,	talentosos	e/ou	auto-
habilidosos;
• compreender os interesses e necessidades educativas desses 
alunos; 
• conhecer os processos pedagógicos mediacionais e/ou 
intervencionais, para esses alunos. 
3.1 Uma breve visão histórica da superdotação 
3.2	Desmitificando	conceitos	
3.2.1 Aspectos de notável desempenho e elevada potencialidade 
 de crianças superdotadas e talentosas 
3.2.2	Perfis	individuais	em	relação	à	superdotação/talento	
3.3	Identificando	os	mais	capazes	
3.3.1 Testes de inteligência (Q.I.) 
3.3.2	Técnica	da	autoidentificação	
3.3.3 Observação com base em checklist 
3.4 Aspectos emocionais e comportamentais das altas habilidades/ 
superdotação 
Objetivos
Esquema
É de extrema importância você, educador, conhecer, saber diferenciar 
e atuar com tal público. De uma forma poética, podemos pensar 
que eles são como as estrelas: possuem muito brilho e, para que 
este não se ofusque chegando à total falta de luminosidade, se 
faz necessário ao educador uma prática pedagógica embasada, 
fundamentada e focada em seus interesses e necessidades.
 UNIUBE 119
3.5 Aspectos pedagógicos das altas habilidades/superdotação e 
talentos
3.5.1 Formas de atender os alunos superdotados/talentosos 
 no contexto educacional 
3.5.2	Estratégias	pedagógicas	para	a	modificação	do	conteúdo	 
 curricular 
3.5.3 O atendimento oferecido pelas salas de Atendimento 
 Educa cional Especializado (AEE) – salas de recurso 
3.6	A	superdotação,	os	distúrbios	e	as	dificuldades	de	aprendizagem	
3.7 Como trabalhar com os alunos superdotados em sala de aula? 
Qual é o papel da escola? 
3.8 Conclusão 
Quando se fala em educação inclusiva, pensa-se, num primeiro 
momento,	que	ela	está	relacionada	apenas	a	alunos	com	deficiência	
mental, auditiva, visual ou física. Porém, é esquecido que, assim 
como essas crianças, há os educandos superdotados, talentosos e 
portadores de altas habilidades. Par tindo dessa premissa, pergunta-se: 
Mas quem são esses alunos? 
Como	identificá-los?	
E, principalmente, como atendê-los? 
Você está agora sendo convidado(a) a conhecer um pouco sobre 
esses	alu	nos	para	compreender	e	refletir	sobre	as	necessidades	
educativas	que	eles	requerem,	assim	como	os	deficientes	físicos,	
sensoriais e mentais.
120 UNIUBE
Uma breve visão histórica da superdotação 3.1
Foi na Grécia que surgiram os primeiros registros históricos sobre 
superdotação. Platão chamava as crianças superdotadas de crianças 
de ouro e salientou a importância de um diagnóstico precoce, ainda na 
infância também defendia a ideia de que estas tivessem um programa 
que as preparasse para se tornarem líderes (SOUZA, 2002). 
Já nos séculos XV e XVI, esses indivíduos eram considerados um perigo 
para as pes soas e eram vistos como seres do mal, chegando a serem 
comparados com demônios e vistos como doentes mentais. 
Francis Galton, cientista na Inglaterra no ano de 1869, após seus estudos, 
editou um livro (O gênio hereditário) em que enfatizava o fator genético da 
superdotação, ou seja, dizia que a superdotação era hereditária. Posição 
que alguns teóricos defendem. 
Alfred Binet, pedagogo e psicólogo, e Theodore Simon, psicólogo 
na França, em 1905, desenvolveram o primeiro teste de inteligência, 
nomeado de “Escala Binet”, e come çaram a aplicá-la em crianças com 
dificuldades	de	aprendizagem.	
William Stern, da Alemanha, em 1911, desenvolveu em seus estudos 
o conceito e a fórmula do Q.I. (quociente mental). Este assunto será 
abordado	com	mais	detalhes,	posteriormente,	no	item	identificação.	
Em 1916, Levis Terman, psicólogo norte-americano, reviu a escala de 
inteligência de Binet e, em 1921, iniciou uma pesquisa com crianças 
com Q.I. acima de 140, na qual concluiu que o Q.I. aumentava ao 
longo da vida. Estudou também o fator socioafetivo dos superdotados. 
As pesquisas de Terman foram longas, abrangendo em torno de seis 
décadas. 
 UNIUBE 121
Entre	1930	e	1940,	no	Brasil,	Helena	Wladimirna	Antipoff,	psicóloga	e	
pedagoga russa, fundou a primeira sociedade Pestalozzi para atender 
crianças	com	deficiência.	Antipoff	ressaltou	também	a	importância	de	
desenvolver ações que atendessem os superdo tados. 
Leta Hollingworth, psicóloga americana, na década de 1940, descobre em 
suas pesquisas o fato de alunos superdotados apresentarem “problemas 
de	adaptação”	devido	a:	tratamento	inepto	por	adultos	e	falta	de	desafio	
intelectual. A autora enfatiza a necessidade da escola em educar e 
treinar essas crianças, levando em conta os fatores afetivos, sociais e 
emocionais. 
Na	década	de	1960,	no	Brasil,	em	Minas	Gerais,	Helena	Antipoff,	em	
uma fazenda do estado, cria um Programa de Atendimento ao Aluno 
Superdotado. 
Em Israel, no ano de 1975, ocorreu a primeira Conferência Mundial sobre 
Superdotação. No Brasil, no ano de 1976, a Fundação Educacional do 
Distrito Federal deu início ao Programa para Atendimento ao Superdotado 
e, em 1978, criou a Associação Brasileira para Superdotados. 
Em 1983, Howard Gardner lança o livro Estruturas da mente e revoluciona 
o conceito de inteligência, pois aborda a teoria das inteligências múltiplas, 
que dimensiona sete inteli gências (inteligência visual/espacial, inteligência 
musical, inteligência verbal, inteligência lógica/matemática, inteligência 
interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência corpo ral/cinestética). 
Gardner propôs também mais duas inteligências (a inteligência naturalista 
e a inteligência existencialista).
122 UNIUBE
Essa foi uma pequena mostra da visão histórica da superdotação. Caso 
queira aprofundar mais seus estudos, indicamos o site a seguir:
<www.derbp.com.br/praticas_educacionais_superdotados.ppt>
Esse site é da diretoria de ensino da região de Bragança Paulista. Ele possui 
uma	sessão	chamada	“oficina	pedagógica”,	que	apresenta	materiais	diversos	
sobre alfabetização, artes, tecnologia educacional, ciências, biologia, física, 
entre outros, inclusive sobre educação especial. Dentro do item educação 
especial, há vários materiais e orientações sobre esse tema. Há um subitem 
do tópico educação especial que se chama orientações técnicas, no qual 
encontramos alguns slides sobre a história da superdotação, assim como 
outros materiais. Para acessar os slides sobre a história da superdotação, 
você deverá entrar em “orientação técnica de 29-04-2009/ superdotação-
altas habilidades”. Vale a pena ser lido pelas pessoas interessadas e 
comprometidas com a educação desses alunos.
SAIBA MAIS
Desmitificando conceitos3.2
É comum ouvirmos notícias de crianças com idades entre um ano e 
meio	e	dois	anos	que	leem	com	rapidez	e	fluência,	que	conhecem	os	
países, suas respectivas capitais e bandeiras, que possuem habilidade 
significativa	em	cálculos	matemáticos,	não	é	mesmo?	
Na maioria dos casos, a família alega nunca ter ensinado a criança a ler, 
a escrever e a contar. Mas será que realmente nunca oportunizaram a 
elas a manipulação de livros ou algum tipo de treinamento? 
Casos como esses geralmente aparecem na mídiae tanto os pais quanto 
as emissoras de televisão se engrandecem muito com tal situação.
 UNIUBE 123
Entretanto,	precisamos	ficar	atentos,	pois	essas	crianças	podem	estar	
apresentando uma precocidade e, ainda, não se 
pode	identificá-las	como	superdotadas,	talentosas	
ou portadoras de altas habilidades.
Devemos analisar criteriosamente tais episódios, 
pois	eles	podem	ser	significativos	para	a	identificação	
e diagnóstico da superdotação e altas habilidades 
em crianças com menos de sete anos.
Sendo assim, um fator extremamente importante 
para	a	identificação	de	superdotação	e/ou	altas	habilidades	com	crianças	
da Educação Infantil é a observação sistematizada. Essa observação 
deve	ter	o	intuito	de	verificar	se	os	seus	traços	superiores	apresen	tados	
são consistentes e irão continuar. 
Precocidade
Chamamos 
de precoce 
uma criança 
que apresenta 
alguma habilidade 
específica	
prematuramente 
desenvolvida em 
qualquer área do 
conhecimento.
Uma criança prodígio e com uma habilidade excepcional foi Wolfgang 
Amadeus Mozart, que começou a tocar piano com três anos, aos quatro 
aprendia peças com facilidade e rapidez e, aos sete, já compunha e fazia 
apresentações. Mozart foi capaz, também, de após ouvir uma peça inteira 
apenas uma vez retê-la na memória e reproduzi-la sem cometer erros.
Assim como Mozart, temos Picasso, Einstein, entre outros considerados 
gênios na história da humanidade, pois além de serem “excepcionais”, 
deixaram marcas na História.
EXEMPLIFICANDO!
Veja que há diferenças entre o ser humano precoce, o prodígio e o gênio: 
Precoce: crianças que apresentam alguma habilidade prematuramente 
em qualquer área do conhecimento, como uma criança que lê entre três 
e quatro anos ou um aluno que ingressa na universidade aos onze. 
124 UNIUBE
Prodígio: crianças que realizam algo anormal para sua idade, que 
demonstram	desem	penho	superior	ao	nível	de	um	profissional	adulto	
em qualquer área, por exemplo, Mozart que tocava piano aos três anos, 
aos quatro anos, sem orientação formal, já aprendia peças com rapidez, 
e aos sete já compunha e realizava apresentações. 
Gênio: é aquele que não apenas possui um talento relevante como 
também o utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A 
superdotação intelectual não pode ser tratada como sinônimo de 
genialidade, pois indica apenas um dado tipo de capacidade mental, 
enquanto a genialidade resulta de uma condição de intelecto, condições 
socio econômicas, culturais, motivação e trabalho duro. 
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação 
e Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do 
Ministério	da	Educação	e	Desporto,	foi	proposta	a	seguinte	definição:	
Alta habilidade refere-se aos comportamentos observados 
e	ou	relatados	que	confirmam	a	expressão	de	traços	
consistentemente superiores em relação a uma média 
(por exemplo, idade, produção ou série escolar) em 
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender 
por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que 
permanecem com frequência e duração no repertório 
dos comporta mentos da pessoa, de forma a poderem 
ser registradas em épocas diferentes e situações 
semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
Podemos	ressaltar	que	essa	definição	destaca	os	traços	e	comportamentos	
acima da média, relacionando-os à permanência e à sua duração.
Superdotados	seriam,	de	acordo	com	esta	definição,	aquelas	pessoas	
que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma 
média	e	que	sejam	permanen	tes,	podendo	ser	identificados	em	épocas	
diferentes. Por exemplo, uma criança que aos dois anos reconhece e 
nomeia todas as letras do alfabeto; aos dois anos e meio reconhece e 
nomeia palavras simples; aos três anos lê muitas palavras e aos três 
anos	e	meio	lê	livros	fluentemente.	
 UNIUBE 125
3.2.1 Aspectos de notável desempenho e elevada potencialidade de 
crianças superdotadas e talentosas 
A	definição	de	superdotação	que	consta	na	Política	Nacional	de	Educação	
Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que 
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer 
um dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: 
Capacidade intelectual geral: capacidade que envolve rapidez de 
pensamento, com preensão e memória elevadas, capacidade de pensamento 
abstrato. 
Aptidão acadêmica específica: atenção, concentração, rapidez de 
aprendizagem, boa memória, motivação por disciplinas acadêmicas do 
seu interesse, capacidade de produção acadêmica. 
Pensamento criador ou produtivo: originalidade de pensamento, 
imaginação, capa cidade de resolver problemas de forma diferente e 
inovadora. 
Capacidade de liderança: sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, 
capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão 
e	de	influência	no	grupo.	
Talento especial para as artes: alto desempenho em artes plásticas, 
musicais, dra máticas, literárias ou cênicas. 
Capacidade psicomotora: desempenho superior em velocidade, agilidade 
de movi mentos, força, resistência, controle e coordenação motora. 
Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, atitudes 
e	compor	tamentos	diversificados,	o	que	os	caracteriza	e	os	diferencia	
como pessoa.
126 UNIUBE
3.2.2 Perfis individuais em relação à superdotação/talento 
Um superdotado/talentoso pode se destacar em uma área ou combinar 
várias, pode também apresentar graus de habilidades diferenciadas. 
Destaca-se aqui a questão das características e dos perfis individuais, que 
são aspectos relevantes com relação à superdotação/talento.
Os estudiosos George Betts e Maureen Neihart 
após anos de estudos, observações e entrevistas 
distinguem	os	perfis	dos	alunos	com	talentos/
altas habilidades e superdotação em seis tipos: 
bem-sucedido,	desafiante,	escondido,	desistente,	
rótulo duplo e autônomo.
Vamos	abordar	agora	um	pouco	sobre	cada	um	desses	perfis,	pois	
estes podem nos auxiliar a compreender o modo de ser e de agir dos 
alunos talentosos/superdotados, assim como nos ajudar a detectar suas 
dificuldades,	necessidade	e	interesses.
Tipo 1 – Bem-sucedido
Com	certeza,	a	maioria	dos	alunos	identificados	nas	escolas	são	do	
tipo bem-sucedido, pois são alunos que se comportam adequadamente 
ao sistema educacional. Eles aprendem satisfatoriamente e são 
bem-sucedidos academicamente. Este tipo raramente apresenta problemas 
comportamentais, pois se preocupa com a aprovação dos profes sores, 
pais e outros. É perfeccionista, é dependente, tem facilidade para 
aceitar e se conformar mediante situações novas. Possui autoconceito 
positivo, culpa-se por faltas e fracassos, é responsável e autocrítico. É 
um realizador em potencial, é comedido. Não gosta de correr riscos. 
Perfis
São as 
características gerais 
de uma pessoa, 
aspecto, caráter.
Informação sobre a 
estrutura mental de 
um indivíduo ou de 
um	grupo	específico.
 UNIUBE 127
Na maioria das vezes é amado, querido e admirado pelos colegas, 
professores e fa miliares. Este tipo de aluno não está bem preparado 
para	os	desafios	e	mudanças	de	vida,	por	isso,	necessita	de	motivação	
extrínseca, de correr riscos, de se posicionar, de perceber suas próprias 
deficiências,	de	ser	desafiado,	de	ter	autonomia.	Assim	terá	mais	chances	
de desenvolver sua criatividade, seus dons e talentos de modo pleno. 
Tipo 2 – Desafiante
Este tipo possui problema de disciplina, possui um grau elevado de 
criatividade,	utiliza	-se	de	sarcasmos,	gosta	de	desafiar	e	corrigir	os	
professores, competitivo, questiona regras e defende suas convicções. 
Não é um tipo reconhecido pelos professores, pois suas relações sociais, 
na	maioria	das	vezes,	envolvem	conflitos.	É	irritante	e	rebelde,	mas	
alguns colegas o acham divertido. Tem tendência a se envolver com a 
delinquência e com drogas, sente frustração, possui baixa autoestima, 
é impaciente, defensivo, mas tem sensibilidade aguçada, apresenta-seincerto sobre os papéis sociais, possui mu danças de humor, é honesto 
e direto. 
Com relação aos hábitos de trabalho, demonstra inconstância e prefere 
atividades al tamente ativas e métodos questionadores. Dentro das 
suas necessidades, destaca-se em ações que o levem a aprender o 
autocontrole,	a	ser	mais	flexível,	a	desenvolver	sua	criatividade,	suas	
habilidades cognitivas e sociais e contratos de comportamentos. É 
preciso ter uma comunicação clara e direta com esse tipo de aluno, 
permitindo que ele expresse seus sentimentos.
128 UNIUBE
Tipo 3 – Escondido
Este	aluno	geralmente	não	é	identificado,	pois	é	quieto,	tímido,	ansioso,	
obediente,	inseguro,	resistente	a	desafios.	Tem	tendência	de	negar	
seus talentos para se sentir incluído em relação ao grupo, pois quer ser 
aceito socialmente. Neste tipo, estão inseridas, na maioria das vezes, 
as meninas. 
Pode ser visto pelos outros como líder ou pode simplesmente ser 
irreconhecido. Possui média escolar boa e é bem-sucedido. É necessário 
desenvolver ações que proporcionem a este aluno o envolvimento com 
outros superdotados, liberdade de fazer escolhas, informações sobre 
universidade e carreira futura, apoio familiar, técnicas e dinâmicas de 
autoaceitação. 
Tipo 4 – Desistente
Para este tipo de aluno, a escola parece ser irrelevante e hostil, pois seus 
interesses estão fora do currículo escolar. Sendo assim, não consegue 
completar	as	tarefas,	seu	trabalho	é	inconsistente	e,	em	sala	de	aula,	fica	
com o pensamento longe e se isola. 
Tem tendência de criticar os outros e a si mesmo. Com relação ao 
rendimento escolar, este é médio ou abaixo da média. É visto como 
solitário, desistente, cabeça de vento, pe rigoso e rebelde. 
É	comum	adultos	demonstrarem	raiva	e	ficarem	nervosos	mediante	o	
comportamento deste tipo de aluno. Para esse aluno, é necessário um 
programa individualizado com metodologias de estudos não tradicionais 
voltados para seus interesses.
 UNIUBE 129
Tipo 5 – Rótulo duplo 
Este tipo parece estranho, bobo, não tem poder pessoal, tem baixa 
autoestima,	é	frus	trado,	raivoso	e	nervoso.	Pode	apresentar	dificuldade	
de aprendizagem e se sentir desencorajado, rejeitado, impotente e se 
isolar. 
Esse	aluno	pode	negar	que	está	tendo	dificuldades	e	alegar	que	as	
atividades são chatas. Demonstra trabalho inconsistente e suas notas, 
normalmente, estão na média ou abaixo. É visto como incapaz e destaca-
se pelas suas produções e ações inade quadas, como uma escrita ilegível 
ou trocas/omissões e distorções de letras, chegando até mesmo a ser 
encaminhado ao serviço de educação especial. 
A escola tem tendência a se concentrar nas fraquezas desse aluno e 
deixa de alimentar suas áreas de interesse e talentos. Para este tipo 
é necessário dar ênfase nas áreas de seu interesse com o objetivo de 
desenvolver suas habilidades e seus talentos, colocá-lo em programas 
para superdotados, proporcionar alternativas de experiências de 
aprendizagem	diversificadas	e	oportunizar	momentos	de	interação	com	
colegas. 
Tipo 6 – Autônomo 
Assim como o tipo bem-sucedido, o autônomo também aprende a 
trabalhar	eficazmente	na	escola.	A	diferença	é	que	o	autônomo	usa	o	
sistema para criar novas oportunidades para si, ou seja, ele trabalha para 
si, e não para o sistema. 
Possui	autoconfiança,	autoaceitação,	tem	motivação	intrínseca,	aceita	os	
outros, aceita falhas, tem desejo de saber aprender. É aceito e admirado 
pelos outros devido às suas habilidades. É visto como responsável e 
capacitado e é psicologicamente saudável. Possui habilidades sociais 
adequadas, trabalha independentemente, de senvolve seus próprios
130 UNIUBE
objetivos, dá sequência às tarefas começadas, trabalha sem aprovação, 
é criativo, luta por suas convicções, corre riscos, segue suas áreas de 
paixão e interesse pessoal. Sente-se seguro criando seus objetivos 
pessoais e edu cacionais. É o tipo que percebe que pode desenvolver 
mudanças em sua vida e não espera que os outros o façam para ele.
Essa	“tipificação”	não	é	um	modelo	diagnóstico	de	classificação,	mas	um	
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar os educadores que 
esses	alunos	são	influenciados	pela	família,	pelas	vivências,	por	seus	
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.
Conhecer esses alunos e tipos é importante, pois poderá servir como base 
teórica	para	a	identificação,	para	orientação	às	famílias	e	planejamento	
educacional apropriado para o aluno superdotado/talentoso.
PONTO-CHAVE
Joseph Renzulli é psicólogo educacional, pesquisador do Centro 
Nacional de Pesquisa sobre superdotados e talentosos na Universidade 
de Connecticut, Estados Unidos. Ele foi pioneiro ao dizer que os 
comportamentos de superdotação consistem na inter-relação de três 
traços humanos:
1 – habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não, 
necessariamente, muito superior à média);
2 – envolvimento com a tarefa, motivação, vontade de realizar, perseverança, 
concen tração;
3	–	criatividade,	pensar	algo	diferente,	ver	novos	significados,	retirar	
ideias de um contexto e usá-las. 
Para ele, superdotados são aqueles que possuem esse conjunto de 
traços concomi tantemente. 
 UNIUBE 131
Renzulli apresentou a inter-relação desses três traços humanos por uma 
imagem chamada modelo dos três anéis ou modelo triádico de superdotação. 
Caso você queira conhecer essa imagem, sugerimos que consulte o texto 
“o que as palavras querem dizer?”, que corresponde ao Capítulo 2 do livro 
Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais, de Angela M. R. 
Virgolim, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2007). 
Na página 36, a autora mostra o quadro 2, “Diagrama da teoria dos três 
anéis”. O texto está no site da Fundação Catarinense de Educação Especial 
– FCEE, disponível em:
<http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=cat_
view&gid=83&Itemid=91&limit=10&limitstart=0&order=hits&dir=ASC>
Vale a pena conferir!
PESQUISANDO NA WEB
A	 concepção	 e	 os	 modelos	 de	 Renzulli	 são	 significativos	 porque	
sua	definição	e	seus	estudos	provaram	que	os	testes	de	Q.I.	eram	
insuficientes	para	a	identificação	dos	superdotados.	
Vamos	continuar	refletindo	sobre	os	testes	de	Q.I.
Identificando os mais capazes 3.3
Agora	que	já	sabemos	um	pouco	mais	sobre	a	definição	de	superdotação/
altas	habili	dades,	temos	mais	um	desafio:	como	identificá-la?	
3.3.1 Testes de inteligência (Q.I.)
Há	décadas,	o	processo	de	identificação	era	relativamente	fácil,	pois	para	
tal bastava que fossem aplicados os testes de inteligência (Q.I.). O objetivo 
dos testes de Q.I. é comparar a idade cronológica com a mental.
132 UNIUBE
Esse teste foi criado no início do século XX pelos estudiosos Binet e 
Simon	e	 tinha	o	objetivo	de	 identificar	crianças	com	 retardamento	
intelectual. No teste, há uma sequência de tarefas que focam as 
habilidades	do	indivíduo	em	relação	a	pensar,	resolver	problemas,	enfim,	
raciocinar. As tarefas são de pensamento lógico-matemático, habilidade 
linguística, pensamento analítico, capacidade de abstração teórica, 
aptidão escolar, conhecimento e pensamento acadêmico. Com base no 
desempenho do indivíduo nessa sequência de tarefas, é que chegamos 
à sua idade mental.
A pontuação obtida no teste é uma indicação de como está o desempenho 
do indivíduo em relação à maioria das pessoas de seu grupo de idade. O 
Q.I. médio varia de 95 a 100 pontos, portanto a pessoa que obtém essa 
média tem um nível de inteligência normal.
Uma criança de sete anos faz o teste e tem uma pontuação de 160. Isso 
quer dizer que ela tem 60% a mais de inteligência do que o esperado para 
as crianças de sete anos. 
Nos	últimos	anos,	observou-se	a	ineficácia	desses	testes,	pois,	como	diz	
Winner (1998, p. 15): 
Os testes de Q.I. medem uma estreita gama de 
habilidades huma nas, principalmente facilidade com 
linguagem e número. Há poucas evidências de que 
superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou 
música, requeiram um Q.I.excepcional.
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída 
nessas estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam 
áreas mais subjetivas, por exemplo, habilidades sinestésicas, musicais 
e artísticas. A partir desse conhecimento, percebe -se que para a 
identificação	de	crianças	superdotadas	múltiplos	critérios	devem	ser	
utilizados, considerando-se informações obtidas de fontes variadas, 
incluindo tanto a criança como seus professores, pais e colegas, além, 
naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo por meio do uso de testes. 
 UNIUBE 133
3.3.2 Técnica da autoidentificação 
A	técnica	da	autoidentificação	é	uma	das	técnicas	sugeridas	por	Guenther	
(1995)	para	auxiliar	no	processo	de	identificação.	Esta	técnica	consiste	
em perguntar à criança sobre seus hobbies, interesses principais, 
atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento 
preferidas, bem como reações a elementos de seu ambiente.
A nomeação pelos companheiros de sala de aula dos alunos que se 
destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no 
processo	 de	 identificação.	 Essa	 nomeação	 refere-se	 à	 indicação	
dos próprios alunos de sala de aula em relação às habilidades dos 
colegas. Ou seja, pode-se pedir para que respondam, por exemplo, às 
seguintes perguntas: “Quem consideram o colega mais inteligente?”, 
“Quem consideram o mais criativo?”, “Quem consideram o mais amigo e 
preocupado com o bem-estar de todos?” e outras.
É muito importante também o julgamento, a avaliação e a observação 
do	professor,	pois	ele	desempenha	um	papel	significativo	no	processo	
de	identificação.	O	julgamento	do	professor	é	o	seu	olhar.	Quem	na	sala	
de aula ele acha mais criativo, por exemplo, quem é o mais interessado, 
comunicativo etc.
O papel do professor também é o de atender às necessidades dos alunos 
e oportunizar o desenvolvimento de suas potencialidades. 
3.3.3 Observação com base em checklist
O checklist é uma lista que contém atitudes, interesses, posturas, ações e 
característi cas comuns aos indivíduos superdotados-talentosos que alguns 
autores	sugerem	para	facilitar	a	identificação.
134 UNIUBE
Vejamos abaixo algumas dessas características:
• o melhor aluno; 
• aquele com vocabulário maior; 
• o aluno mais criativo e original; 
• o aluno com maior capacidade de liderança; 
• o aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; 
• o aluno com maior motivação para aprender; 
• o aluno de que os colegas mais gostam; 
• o aluno com maior interesse nas áreas das ciências; 
• o aluno que está mais avançado na escola em 
relação à idade. (ANTIPOFF, 1992, p. 36) 
Ellen Winner, em seu livro Crianças superdotadas: mitos e realidades 
(1998), ressalta também algumas características apresentadas em 
relação às habilidades escolares e algumas atitudes às quais a família e 
o	professor	devem	ficar	atentos:	
• leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução 
mínima; 
• fascínio por números e relações numéricas; 
• memória prodigiosa para informação verbal e/ou matemática; 
• frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 
• preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
• interessa-se	por	problemas	filosóficos,	morais,	políticos	e	sociais;	
• apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades 
verbais. 
 UNIUBE 135
A pesquisadora Zenita Guenther, responsável pela criação do Centro 
para o Desenvol vimento do Potencial e Talento – CEDET, situado em 
Lavras (MG), que é uma referên cia no Brasil nessa área, após estudos 
e pesquisas, também desenvolveu e utiliza um checklist para facilitar o 
processo	de	identificação.
A lista de Zenita contém itens para observação em sala de aula e é 
composta por ca racterísticas referentes ao talento verbal, talento 
científico/matemático,	 talento	 artístico,	 talento	 psicossocial,	 talento	
psicomotor e também referente às capacidades de inteli gência geral, de 
pensamento abstrato e criatividade. A autora ressalta que: 
não é propriamente o conteúdo de cada item de 
observação listado que vai pesar como parâmetro 
de	 identificação,	mas	a	derivação	dos	 troncos	de	
caracterização de dotados e talentosos, expressos 
como construtos abstratos, relativos à população 
escolar (GUENTHER, 2000, p. 175).
Ou seja, as características apresentadas, a seguir, deverão ser interpretadas 
em toda sua totalidade, devem ser analisadas na forma de ser, agir e 
reagir do aluno. Quando se diz, por exemplo, para indicar o melhor da 
turma em comunicação e expressão, se faz necessário compreender e 
analisar de fato como é a comunicação e expressão desse aluno, ou seja: 
“Por que ele se destaca dos demais nessa área? O que o diferencia? 
Ele está além do esperado tendo em vista seu contexto, sua realidade? 
A forma que ele utiliza para se comunicar e expressar é realmente 
inusitada? Na prática, em relação à ação e aos comportamentos visíveis, 
como o aluno lida com essa comunicação e expressão?
136 UNIUBE
Portanto, é preciso saber utilizar as listas com coerência, com embasamento 
teórico e com ética.
Vamos então conhecer agora, separadamente, as características de cada 
talento e capacidade.
Inteligência e capacidade geral
Está relacionada ao potencial geral, destacando-se a vivacidade 
mental,	automotivação	e	confiança.	A	vivacidade	mental	é	reconhecida	
pela maneira como as crianças expres sam curiosidade, questionam, 
interrogam,	perguntam,	enfrentam	e	apreciam	desafios,	encontram	
vias para expressar senso de humor, têm boa memória, domínio sobre 
um considerável fundo de conhecimento e informações, aprendem, 
compreendem, apreen dem com facilidade e por vários meios (GUENTHER, 
2000, p. 47).
A	automotivação	e	a	confiança,	segundo	Guenther	(2000,	p.	48),	são	
compostas por características de crianças que têm “cabeça própria”. 
Sendo	assim,	está	relacionada	à	independência,	confiança,	persistência,	
segurança, compromisso com a tarefa, res ponsabilidade, tomada de 
iniciativas, motivação interna.
Para serem considerados com esta capacidade, é preciso que os alunos 
apresentem pelo menos seis das características a seguir:
• melhores em atividades extracurriculares; 
• mais curiosos, interessados, perguntadores; 
• de	melhor	memória,	aprendem	e	fixam	com	facilidade;	
• mais	persistentes,	compromissados,	chegam	ao	fim	do	que	fazem;	
• mais independentes, iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos; 
• entediados, desinteressados, mas não necessariamente atrasados; 
• mais ativos, perspicazes, observadores; 
 UNIUBE 137
• mais capazes de pensar e tirar conclusões; 
• mais levados, engraçados, “arteiros”; 
• o professor os considere os mais inteligentes; 
• que produzem respostas inesperadas e pertinentes. 
Ou apresentarem quatro das características: 
• de	melhor	memória,	aprendem	e	fixam	com	facilidade;
• mais independentes, iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos; 
• mais originais e criativos; 
• mais ativos, perspicazes, observadores; 
• mais capazes de pensar e tirar conclusões; 
• o professor os considere os mais inteligentes; 
• produzem respostas inesperadas e pertinentes. 
O talento verbal 
O talento verbal está relacionado à capacidade acadêmica de se destacar 
na linguagem verbal, na expressão e na comunicação, seja oral e/ou 
escrita. A criança com este talento tem a capacidade de fazer uso da 
língua em nossa realidade com qualidade, propriedade e domínio. 
Para serem considerados com este talento, é preciso que os alunos 
apresentem pelo menos três das características: 
• melhores da turma nas áreas de linguagem, comunicação e expressão; 
• mais verbais, falantes e conversadores; 
• mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de 
aula; 
• mais capazes de pensar e elaborar conclusões; 
• o professor os considere os mais inteligentes. 
138 UNIUBE
O talento científico-matemático (capacidade de pensamento abstrato) 
Esse também é um talento acadêmico e está relacionado às habilidades de 
associa	ção,	comparação,	análise,síntese,	raciocínio,	lógica,	identificação	de	
causas e efeitos e de formação de conceitos. A maioria dos indivíduos com 
este talento e capacidade apresenta enorme persistência e concentração.
 
Para serem considerados dotados deste talento, é preciso que os alunos 
apresentem três ou mais das seguintes características:
• os melhores nas áreas de matemática e ciências; 
• têm	melhor	memória,	aprendem	e	fixam	com	facilidade;	
• mais independentes, iniciam o trabalho e fazem sozinhos; 
• mais capazes de pensar e elaborar conclusões; 
• o professor os considere os mais inteligentes.
O talento artístico e/ou capacidade criativa
Esse talento e/ou capacidade relaciona-se com a 
capacidade de produção, de criação, de originalidade, 
de autoria. Segundo Guilford (apud GUENTHER, 
2000, p. 48), a criatividade é considerada como uma 
dimensão da inteligência.
Já Virgolim (2007, p. 59) comenta que nem sempre 
a pessoa mais inteligente é a que apresenta as 
respostas mais originais; da mesma forma, nem 
sempre a pessoa mais criativa é a mais inteligente 
entre seus pares.
Os indivíduos criativos e com talento artístico 
são, na maioria das vezes, considerados pela 
sociedade como estranhos e diferentes, pois 
possuem pensamento divergente, apresentam 
Pensamento 
divergente
É um processo 
de pensamento 
cujo objetivo é 
achar o maior 
número possível 
de soluções para 
um problema. 
Essa habilidade é 
usada para gerar 
ideias e resolver 
algo criativamente, 
em oposição 
ao pensamento 
convergente, que 
consiste em achar 
uma única solução 
apropriada a um 
problema.
Fonte: Wikipédia, 
(2011).
 UNIUBE 139
inconformismo, são altamente críticos e autocríticos, o que pode gerar 
conflitos	e	tensões	seja	em	nível	interpessoal	como	intrapessoal.
Embora seja curioso e imaginativo, com inclinação para brincar com as 
ideias e dar respostas bem-humoradas e diferentes do usual, o estudante 
criativo muitas vezes é percebido como o palhaço da turma, crítico 
de si mesmo e dos colegas, sarcástico, bagunceiro, não conformista, 
desrespeitoso	para	com	as	figuras	de	autoridade	e	para	com	as	tradições.	
(CLARK, 1992 apud VIRGOLIM, 2007, p. 59). 
Para ser considerado com este talento e/ou capacidade, é preciso que o 
aluno apresente pelo menos quatro das seguintes características: 
• melhor nas áreas de arte e educação artística; 
• mais crítico com os outros e consigo próprio; 
• mais	persistente,	compromissado,	chega	ao	fim	do	que	faz;	
• mais original e criativo; 
• mais ativo, perspicaz, observador; 
• produz respostas inesperadas e pertinentes.
O talento psicossocial
Esse tem a ver com a habilidade de saber relacionar, interagir, viver 
e conviver em grupo. Está relacionado com a inteligência emocional, 
que é a capacidade que temos de reconhecer nossos sentimentos e 
os dos outros, assim como a capacidade de lidar com eles. O indivíduo 
que possui este talento apresenta sensibilidade e preocupação com os 
outros, possui um senso de justiça altamente aguçado e é uma pessoa 
que valoriza e irradia valores, como respeito, bondade e amizade.
 
Para ser considerado com este talento, é preciso que o aluno apresente 
pelo menos quatro das seguintes características. Observe as características 
que estão em negrito, pois estas indicam capacidade de liderança: 
140 UNIUBE
• melhor em atividades extracurriculares e extraclasse; 
• mais participativo e presente em tudo, dentro e fora da sala de aula; 
• mais sensível aos outros e bondoso com os colegas; 
• preocupado com o bem-estar dos outros; 
• mais	seguro	e	confiante	de	si;	
• mais simpático e querido pelos colegas; 
• capaz de liderar e passar energia própria para o grupo. 
Segundo Guenther (2000), esta área de talento não assegura bases 
muitos	claras	para	observação	e	necessita	de	melhores	definições.
O talento psicomotor 
O talento psicomotor está relacionado ao talento esportivo. O indivíduo 
que possui esse talento tem habilidades sensório-motoras que proporcionam 
elevada capacidade de desempenho físico-motor.
Para ser considerado com este talento, é preciso que o aluno apresente 
as seguintes características: 
• melhor em atividades extracurriculares e extraclasse; 
• melhor desempenho em esportes e exercícios físicos; 
• sobressair-se em habilidades manuais e motoras. 
É viável que você, educador, indique em cada item os dois alunos 
da turma, menino ou menina, que se destacam nas características 
apresentadas acima e é interessante também indicar alguma criança 
que apresente outros talentos especiais que não foram contemplados 
na listagem.
 UNIUBE 141
Guenther, em seu livro Desenvolver capacidades e talentos: um conceito 
de	inclusão	(2000),	diz	que	o	processo	de	identificação	desenvolvido	no	
CEDET, em síntese, constitui-se de três estágios, que são: 
1º – a observação direta, registrada pelos professores da sala de 
aula, orientada pela lista de indicadores, com revisão, reavaliação e 
complementação das observações dos professores, feita pela equipe 
técnica da escola; 
2º– o acompanhamento da criança pelo facilitador do CEDET, durante o 
ano de trabalho; 
3º– a observação sistemática pelo professor que trabalhou com a criança 
durante o ano que se segue à primeira observação, em comparação com 
a nova turma de colegas. 
Sendo	assim,	ao	final	de	cada	ano,	tem-se	o	olhar	de	três	profissionais	
que acompa nharam o aluno: 1) o professor que preencheu o checklist 
no	ano	anterior,	pois	este	é	preenchido	no	final	do	ano;	2)	o	professor	
da sala de aula do aluno, ou seja, da sala de aula que ele frequentou; 
e 3) o facilitador do centro (CEDET), que teve o papel de oportunizar 
situações de aprendizagem, diferenciadas e enriquecidas, para o aluno. 
Estas atividades são desenvolvidas no contraturno no CEDET ou em 
outras instituições da comunidade parceiras do centro. 
O conceito de superdotação/altas habilidades evoluiu ao longo do tempo! 
Saiu de uma concepção unidimensional que se centrava em teste de Q.I. e 
avaliação de habilidades cognitivas para uma concepção multidimensional 
que valoriza também a criatividade, as habilidades artísticas, musicais, 
esportivas e sinestésicas.
Com esta nova visão amplia-se o olhar que deixa de enxergar e valorizar 
somente os talentos acadêmicos!
SINTETIZANDO...
142 UNIUBE
3.4 Aspectos emocionais e comportamentais das altas habilidades/
superdotação
Você já pensou sobre a vida emocional dos superdotados/talentosos? 
Será que eles são emocionalmente iguais aos demais? Vamos ver? 
Existe um mito em relação à vida emocional desses alunos, muitos de 
nós acreditamos que todos superdotados/talentosos apresentam ótima 
saúde psicológica, mas estudio sos da área estimam que 20 a 25% das 
crianças superdotadas apresentam desajustes psicossociais.
Hellen Winner (1998, p. 168) diz que embora a maioria das crianças 
superdotadas sejam social e emocionalmente bem ajustadas, uma 
minoria bastante substancial de superdotados de fato apresenta 
problemas sociais e emocionais que se originam das consequências de 
ser superdotado.
 
Quanto mais elevado o nível de superdotação e abrangência da área de 
domínio,	mais	dificuldades	em	se	relacionar,	de	interagir	com	os	outros,	
são apresentadas, o que consequentemente leva a uma instabilidade 
emocional. O fato de os alunos superdo tados estarem em outro ritmo de 
desenvolvimento,	por	si	só,	já	acarreta	dificuldade	de	relacionamento.	
A estrutura da personalidade de um aluno superdotado/talentoso é 
diferente da dos seus pares, pois são alunos que apresentam: 
• alta	motivação	−	prazer	pelo	trabalho,	levando	a	excessivo	empenho	
na tarefa/talento; 
• apreciação	por	desafios;	
• perfeccionismo exagerado, medo de não atingir a perfeição; 
• alta concentração; 
 UNIUBE 143
• autoestima elevada, preferencialmente na área de interesse/talento 
e atividades acadêmicas;
• autoestima baixa nas interações sociais; 
• independência	e	teimosia	−	realizam	tarefas	de	seu	jeito;	
• liderança – domínio e comando de situações; 
• independênciade pensamento e valores – alto nível de raciocínio 
moral; 
• inconformismo	−	alto	nível	de	raciocínio	moral;	
• introversão	−	dificuldade	em	se	relacionar;	
• alto poder de criticidade; 
• agitação; 
• desatenção; 
• ansiedade e pessimismo; 
• sensibilidade; 
• solidão,	necessidade	de	ficar	sozinho.	
Não podemos dizer que todos os superdotados/talentosos apresentam as 
mesmas estruturas de personalidade, pois, como já foi dito anteriormente, 
existe a questão das diferenças individuais. Cada ser é único e apresenta 
comportamentos e sentimentos de acordo com suas vivências e 
experiências ambientais, culturais, socioeconômicas e biológicas.
 
Mas podemos concluir que o superdotado/talentoso que esbanja saúde 
emocional e social é apenas um mito. 
Caso queira saber mais sobre a vida emocional do superdotado/talentoso, 
sugerimos	 que	 assista	 ao	 filme	 Maluca paixão e	 fique	 atento	 aos	
comportamentos e sentimentos da protagonista Mary Horowitz. Apesar de 
ser	uma	comédia,	fica	evidente	as	dificuldades	emocionais	e	sociais	de	uma	
pessoa superdotada/talentosa.
SAIBA MAIS
144 UNIUBE
Agora	que	você	conhece	a	definição	e	a	 identificação	de	algumas	
características e comportamentos de crianças superdotadas/talentosas, 
podemos começar a vislumbrar um trabalho pedagógico e educacional, 
não é? Vamos lá? 
Mas	antes	vamos	refletir	sobre	esta	fala	de	Albert	Einstein	acerca	de	
nosso papel de edu cadores: 
Não é bastante ensinar uma capacidade. Através dela 
o indivíduo pode tornar-se uma espécie de máquina 
útil, mas não uma personalidade harmoniosa. É 
essencial	que	o	profissio	nal	adquira	compreensão	e	
sensibilidade, viva para valores... tenha o senso de 
belo e o do moralmente bom. Se tal não acontecer, com 
todo seu conhecimento especializado, ele parecerá 
mais um animal bem treinado do que um Ser humano 
(GUENTHER, 2000, p. 113). 
Assim sendo, já que não queremos ser animais bem treinados e somos 
seres huma nos dotados de compreensão e sensibilidade, vamos 
conhecer algumas propostas pedagógicas para se trabalhar com nossos 
alunos superdotados e talentosos para que possamos fazer diferença em 
nossa prática pedagógica. 
Título original: All About Steve
País de origem: EUA
Gênero: Comédia
Tempo de duração: 98 minutos
Ano de lançamento: 2009
Estúdio/Distrib.:Fox Film
Direção: Phil Traill
 UNIUBE 145
3.5 Aspectos pedagógicos das altas habilidades/superdotação 
e talentos 
Será que nossas escolas sabem o que fazer com alunos com superdotação/
altas ha bilidades e talentos?
Assim como existe o mito com relação à vida emocional e social, existem 
outros mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas, tais como: 
• elas não precisam de ajuda para se desenvolver, ou seja, se 
desenvolvem sozinhas; 
• elas	são	fisicamente	fracas;	
• elas não são produtivas por muito tempo, ou seja, o talento 
desaparece na vida adulta; 
• a criança nasce superdotada e permanece pela vida toda e nada 
poderá	modificá-la;
• a criança superdotada continuará a demonstrar habilidade intelectual 
superior inde pendentemente das condições ambientais;
• boa dotação é sinônimo de sucesso, alta produtividade na vida; 
• superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças 
e jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas 
superdotadas; 
• a criança superdotada geralmente tem bom rendimento escolar. 
Esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos e cabe a 
nós, professores e educadores, uma parcela importante no sentido de 
reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. 
Segundo Charles Schulz, “não existe fardo maior do que um potencial 
não realizado”, sendo assim, é preciso que aprendamos educar as 
crianças superdotadas no sentido de orientá-las de modo a aumentar, 
desenvolver, crescer e aperfeiçoar suas capaci dades e talentos.
146 UNIUBE
Charles Monroe Schulz foi um cartunista americano, criador do desenho 
Charlie Brown e seu cachorro Snoopy, entre outros.
SAIBA MAIS
3.5.1 Formas de atender os alunos superdotados/talentosos no 
contexto educacional 
Segundo Gallagher (1985 apud GUENTHER, 2000, p. 60) três elementos 
são, de uma maneira geral, essenciais para atender esses alunos dentro 
do contexto educacional.
 
Veja, a seguir, quais são esses elementos e quais ações cada um deles requer: 
Modificação do ambiente: agrupar os alunos mais capazes em grupos 
compatíveis para a realização de atividades paralelas ou integradas ao 
trabalho regular da sala de aula.
Modificação da postura do professor: o professor, na maioria das 
vezes, procura e oferece respostas para problemas, conceitos e 
conteúdos colocados em sala de aula. Esta posição deve ser revista: por 
que não colocar questões para os alunos em vez de oferecer respostas 
prontas e acabadas? Desta maneira, eles procurarão por soluções. O 
ensino deve ser centrado na compreensão da natureza do “problema” 
em vez de respostas certas.
Modificação do conteúdo ensinado: os conteúdos devem focar temas maiores, 
ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro 
das diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns 
para	a	modificação	do	conteúdo	curricular	estão	centradas	na	aceleração,	
no	enriquecimento,	na	sofisticação	e	na	novidade.
 UNIUBE 147
Todos os elementos citados são fundamentais para a aprendizagem do 
aluno,	mas	destaco	como	mais	relevante	a	modificação	do	conteúdo	
ensinado,	pois	de	que	adianta	modificar	o	ambiente	e	a	postura	do	
professor sem desenvolver adequadamente estra tégias pedagógicas 
para	a	modificação	do	conteúdo	curricular?	
A seguir, veremos algumas dessas estratégias utilizadas. 
3.5.2 Estratégias pedagógicas para a modificação do conteúdo 
curricular 
A aceleração 
A aceleração é uma estratégia que oportuniza ao aluno concluir sua 
escolaridade em menor tempo. Para isso, deve ser realizada uma 
avaliação do aluno pela escola, que deverá documentar, por meio de 
registros,	o	desempenho	do	aluno	a	fim	de	justificar	sua	aceleração.	Esta	
estratégia está respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1996 em seu capítulo V, art. 59, inciso II, que diz: 
II	–	terminalidade	específica	para	aqueles	que	não	
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do 
ensino	fundamental,	em	virtude	de	suas	deficiências	e	
aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados.
Veja algumas formas de aceleração segundo Freeman e Guenther (2000, 
p. 110): 
• entrada mais cedo na fase seguinte do processo 
educativo, do nível da Educação Infantil em diante; 
• saltar séries escolares – promoção para séries 
seguintes; 
• aceleração por disciplina – frequentar séries mais 
adiantadas em determinadas disciplinas; 
148 UNIUBE
• agrupamento vertical – em classes mistas, com ampla 
variedade de idades e séries, de modo que os mais 
novos possam trabalhar com os mais velhos e mais 
avançados; 
• cursos especiais fora da escola que ofereçam mais 
conhecimento	em	áreas	curriculares	específicas;	
• estudos paralelos – cursar o Ensino Fundamental e o 
Ensino Médio ao mesmo tempo, e assim por diante;
• planos de estudo auto-organizados – estratégia em 
que os alunos desenvolvem atividades ou projetos de 
seu interesse, enquanto esperam o resto da classe 
completar	o	que	eles	já	fizeram	ou	aprenderam;	
• trabalho com um mentor, especialista de uma certa 
área de inte resse do aluno, na escola ou fora dela; 
• cursos paralelos – por correspondência, televisionados 
ou outra forma de ensino a distância. 
Segundo Alencar (1986, p. 57), vários aspectos devem ser examinados 
antes de se iniciar um programa de aceleração. O primeiro deles diz 
respeito à necessidade de se conhecer as várias habilidades dos alunos 
intelectualmente talentosos. Um segundo aspecto é com relação ao 
professor (ou professores) que levará ou levarão a efeito o programa de 
aceleração.
Sendo assim, é preciso ter muita cautela ao optar pela aceleração do 
aluno,	pois	é	necessário	averiguarse	esta	será	realmente	benéfica.	
Os	fatores	sociais	e	emocionais	influenciam,	muito,	a	construção	da	
aprendizagem, portanto é essencial analisar a situação em seu todo; 
verificar	se	o	aluno	tem	condições	de	ser	acelerado	realmente	e	se	a	
instituição,	assim	como	seus	profissionais,	está	preparada	para	que	
esta estratégia traga sucesso e, principalmente, estímulo ao potencial 
do aluno. 
 UNIUBE 149
Alencar (1986, p. 57-58) ainda coloca que vantagens e desvantagens da 
aceleração têm sido lembradas por muitos que se dedicam à elaboração 
de programas para o superdotado. Entre os argumentos daqueles que 
se opõem e daqueles que veem muitas vantagens, salientam-se as 
vantagens e as desvantagens descritas no Quadro 1, a seguir.
Quadro 1: Desvantagens e vantagens da aceleração
Desvantagens e vantagens da aceleração
Desvantagens
É importante manter o aluno com aqueles da mesma idade e 
nível social e emocional.
A criança que salta uma determinada série deixa de aprender uma 
gama de conhecimentos importantes e necessários.
Nunca a aceleração se dá de forma adequada em todas as 
áreas.
Vantagens
Este é um método que pode ser usado em qualquer escola.
Os alunos intelectualmente superiores tendem a escolher compa-
nheiros mais velhos, e a aceleração vai favorecer este contato.
A aceleração permite aos estudantes mais capazes dar início à sua 
vida	profissional	mais	cedo,	o	que	resulta	em	maior	produtividade.
Pelo fato de os estudantes permanecerem menos tempo na esco-
la, os custos diminuem.
Observam-se menos tédio e insatisfação entre os estudantes a 
quem se permite acelerar nos estudos, os quais percebem o novo 
programa como mais estimulante e menos enfadonho.
O ajustamento social e emocional tem se mostrado superior nos 
estudantes que participam de programas de aceleração.
A aceleração permite que se exija do aluno uma produtividade 
mais de acordo com suas capacidades.
Se um estudante inusitadamente brilhante permanece com seus 
colegas da mesma idade, ele possivelmente achará as tarefas 
propostas pelo professor muito fáceis e desenvolverá hábitos ina-
dequados de estudo.
A oportunidade de interagir e participar de atividades acadêmicas 
tende a favorecer uma atitude mais responsável por parte do aluno 
e o estabelecimento de novos propósitos e objetivos.
Fonte: Adaptado de Alencar (1986, p. 57-58). 
150 UNIUBE
Sendo assim, reveja o conceito de aceleração e pense sobre as vantagens 
e as des vantagens explicitadas. Lembre-se dos conhecimentos que tem 
acerca da escola. 
É muito importante que o educador pense nas vantagens e nas desvantagens 
da ace leração, especialmente em relação às singularidades do aluno em 
questão. 
O enriquecimento 
O enriquecimento é uma estratégia que proporciona ao aluno o acesso a 
experiências	significativas	de	aprendizagem,	com	o	objetivo	de	ampliar,	
aprofundar e enriquecer o conteúdo curricular e, também, sua área de 
interesse e talento.
Para que tenha um bom resultado, são necessárias orientações 
sistematizadas. Esta estratégia pode ser desenvolvida individualmente e 
em grupo com os pares, por meio de projetos orientados por um facilitador 
ou mediador. Ela poderá acontecer na escola regular, em centros de 
atendimento, em salas de recursos e/ou com pessoas eminentes na 
sociedade (mentores).
Alencar (1986, p. 59) ressalta que é importante um programa de 
enriquecimento que proporcione ao aluno liberdade de escolha dos 
tópicos a serem estudados, a extensão e a profundidade desejadas, 
permitindo-lhe ainda utilizar seu estilo preferido de apren dizagem. Nesse 
caso,	o	papel	do	professor	seria,	antes,	o	de	facilitador	na	identificação	
de problemas, favorecendo ainda a aquisição de métodos de pesquisa.
 UNIUBE 151
Em visita ao Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento – 
CEDET, de Lavras, MG, tive a oportunidade de acompanhar um grupo de 
alunos que participavam de aulas na universidade federal. Esses alunos 
estudavam, pela manhã, no ensino regular e, à tarde, eram inseridos nos 
programas de enriquecimento que o centro oferecia, por meio das parcerias 
com a comunidade e na própria sede.
Os alunos se dividiam em dois grupos e iam assistir às aulas no laboratório 
sobre clonagem de plantas e anatomia. Para fazerem parte dessas aulas 
de enriquecimento, precisavam frequentar regularmente a escola e ter um 
rendimento satisfatório. Em meu ponto de vista, essa é uma proposta válida, 
pois todos, escola, aluno e família, se tornam parceiros e corresponsáveis 
pelo processo ensino-aprendizagem.
EXEMPLIFICANDO!
Renzulli (2004, p. 75), sobre esta estratégia, diz que tem o objetivo de 
desenvolver o conhecimento e as habilidades de pensamento, adquiridos 
por meio da instrução formal, com aplicação de conhecimentos e 
habilidades decorrentes da própria investigação feita pelo aluno. Tais 
conhecimentos resultam no desenvolvimento de um produto criativo. Um 
exemplo seria o aluno participar de um projeto que estimule seu talento e 
sua área de interesse, tendo como objetivo oferecer oportunidades para 
que ele aprofunde seus estudos, realize pesquisas e chegue a criar e/
ou descobrir algo novo.
O autor subdividiu a estratégia de enriquecimento em três:
Modelo de enriquecimento tipo 1: atividades gerais de exploração, 
realizadas por meio de palestras, excursões, visitas, minicursos, internet, 
filmes	e	outros	que	não	fazem	parte	do	currículo	regular.
152 UNIUBE
Modelo de enriquecimento tipo 2: atividades de treinamento dos níveis 
superiores de pensamento, como análise, síntese e avaliação. Atividades 
que desenvolvem habilidades críticas, criativas de desenvolvimento 
social, pessoal e de liderança. Por exemplo, pesquisas.
Modelo de enriquecimento tipo 3: atividades que oportunizem o aluno 
a aprofundar, a desenvolver e a transformar a informação existente. 
Neste modelo, o aluno deixa de ser um mero espectador da informação 
existente, ele passa a atuar, a agir, a desenvolver algo, a criar. Por 
exemplo, escrever livros, criar homepage etc.
É interessante pensarmos que esses três modelos se complementam 
e o objetivo é que os alunos cheguem ao modelo três, não é mesmo? 
Pois queremos que os alunos desenvolvam todo o seu potencial!
A compactação do currículo
A compactação do currículo é uma estratégia utilizada para oportunizar 
ao aluno um caminhar mais rápido, perante os componentes curriculares 
de seu domínio. O currí culo normal é completado em metade ou na terça 
parte do tempo previsto. Ou seja, é uma forma de tornar compacto os 
conteúdos do currículo que o aluno já sabe e são desnecessários para 
sua realidade.
Essa estratégia motiva o aluno a prosseguir seus estudos na sala de 
aula	regular,	pois	o	ambiente	torna-se	mais	desafiador	e	incentivador	à	
medida que o aluno tem a opor tunidade de investir seu tempo em outros 
tópicos de seu interesse.
Segundo Virgolim (2007, p. 62), dois procedimentos são essencias para 
a compactação do currículo:
 UNIUBE 153
1 - Um cuidadoso diagnóstico da situação. 
2 - Completo conhecimento do conteúdo e dos objetivos 
da unidade de instrução.
Esses são procedimentos importantes, pois o professor deverá analisar 
o que o aluno domina realmente e até que ponto, assim como conhecer 
os conteúdos do currículo em sua totalidade para que seja decidido o 
que compactar.
A compactação oferece ao aluno oportunidades para trabalhar com as 
estratégias de enriquecimento e de aprofundamento. A compactação do 
currículo pode sugerir tam bém uma aceleração. Tudo irá depender do 
diagnóstico realizado pelo professor e do desempenho do aluno mediante 
o conteúdo dominado.
Se, por exemplo, forem compactadas várias unidades de ciências, caberá 
ao professor analisar se o aluno deve ser acelerado para o próximo ano, 
se deverá aprofundar mais o conteúdo ou se deverá aproveitar seu tempo 
em outro tópico/ disciplina de interesse.
3.5.3 O atendimento oferecido pelas salas de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) – salas de recurso
O Ministério daEducação (MEC), por meio da Secretaria de Educação 
Especial (SEESP), instituiu as salas de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). O AEE é um serviço de caráter complementar 
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular, voltado 
para	a	formação	dos	alunos	com	deficiência,	transtornos	globais	do	
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, considerando suas 
necessidades	específicas	de	forma	a	promover	acesso,	participação	e	
interação nas atividades esco lares. Ele perpassa todos os níveis, etapas 
e modalidades de ensino, sem substituí-los, garantindo o direito de todas 
as crianças e jovens à educação escolar comum. O AEE é realizado no 
turno inverso ao da sala de aula comum.
154 UNIUBE
Deve ser realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais 
da própria escola ou em outra sala de ensino regular, podendo ser realizado 
também em centro de atendimento educacional especializado público ou 
privado	sem	fins	lucrativos,	con	veniado	com	a	Secretaria	de	Educação.
No caso dos alunos com altas habilidades/superdotação, são desenvolvidas 
atividades de enriquecimento curricular a partir das áreas de interesse real 
e potencial dos alunos. O interesse potencial surgirá a partir das vivências 
e experiências, desenvolvidas por meio de situações inovadoras, criativas e 
estimuladoras. Outro objetivo da sala de AEE para essa clientela é promover 
uma articulação com instituições de ensino, de pesquisa, de artes, de 
esportes	etc.,	com	a	finalidade	de	oportunizar	o	estímulo	e	desenvolvimento	
dos talentos e da capacidade criadora do aluno em questão, pois se o talento 
não for estimulado, corre o risco de ser desperdiçado.
A superdotação, os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem 3.6
Por um bom período de tempo, foi defendida a ideia errônea de que para 
ser superdo tada a criança deveria ser brilhante em todas as áreas.
Você sabia que Isaac Newton tirava notas baixas na escola? Que John 
Kennedy	tinha	dificuldades	em	soletrar	e	baixo	rendimento	na	escola?
Que Thomas Edison foi mau aluno e não frequentava a escola, era 
desinteressado e quem o ensinou a ler foi sua mãe?
CURIOSIDADE
Apenas,	há	pouco	tempo,	que	estudiosos	começaram	a	identificar	e	a	
reconhecer	alu	nos	superdotados	que	possuíam	distúrbios	e	dificuldades	
de aprendizagem, inclusive, a encontrar alunos superdotados com 
discalculia, dislexia, disgrafia,	problemas	de	percepção,	com	déficit	
de atenção, entre outros. 
 UNIUBE 155
Discalculia: impede a criança de compreender os processos matemáticos.
Disgrafia: dificuldade	de	escrever	letras	e	números.
Dislexia: dificuldade	em	não	conseguir	identificar	símbolos	gráficos	(letras	e/
ou	números),	tendo	como	consequência	disso	a	dificuldade	na	leitura	e	escrita.
Fonte: Psicopedagogia Brasil (2011).
EXPLICANDO MELHOR
Você pode estar se perguntando, mas por quê?
Podemos encontrar alunos superdotados com discalculia, dislexia, 
disgrafia,	problemas	de	percepção,	com	déficit	de	atenção,	entre	outros	
distúrbios, pelos seguintes motivos:
1) apresentarem uma desordem cerebral que os impeçam de receber, 
processar e expressar informações, ou seja, apresentam um problema 
de ordem orgânico/neu rológico. 
Há indivíduos que se destacam em atividades de raciocínio verbal abstrato, 
mas	não	conseguem	registrar	no	papel	devido	à	sua	disgrafia.	Tais	indivíduos	
podem possuir um problema perceptivo que leve à inversão de letras.
EXEMPLIFICANDO!
2) serem academicamente superdotados, ou seja, possuírem uma 
habilidade maior e um interesse em uma determinada área e/ou 
disciplina. 
156 UNIUBE
Sobre este assunto, Winner (1998, p. 37) ressalta que:
[...] muitas crianças que nós claramente chamaríamos 
de superdo tadas têm habilidades matemáticas muito 
mais altas do que verbais e vice-versa. Prodígios 
em matemática também não tendem a ser prodígios 
literários; nem prodígios em escrita tendem a se 
destacar em matemática.
 
Vejam que o aluno pode se destacar em uma área de conhecimento, mas 
não se des tacar na outra.
3)	apresentarem	transtornos	de	déficit	de	atenção	e	hiperatividade.	No	
caso	de	transtorno	de	déficit	de	atenção,	o	indivíduo	apresenta	uma	
inabilidade de focalizar e, realmente, não consegue prestar atenção. 
No caso da hiperatividade, ele apresenta um estado físico de agitação, 
inquietação e impulsividade.
É importante analisar se a agitação e a inquietação são de fato problemas 
orgânicos, pois muitos alunos com superdotação/alta habilidade podem 
desencadear tais compor tamentos por estarem em um ambiente pouco 
estimulador	e	pouco	desafiador.
4) apresentarem um talento artístico, pois os alunos com esta capacidade, 
na maioria das vezes, veem, pensam e sentem o mundo por meio de sua 
arte, deixando para um segundo plano as outras áreas do conhecimento. 
É como se o mundo para eles girasse somente em torno de seu interesse, 
de	sua	habilidade	e	talento	específico.
Uma criança aos dois anos sabia ler, mas também apresentou grande 
fascínio por números. O tempo foi passando e seu interesse por números 
crescia cada dia mais. Devido a esse fato seu interesse não se estendeu 
para outras áreas do conhecimento.
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 157
Deixamos	a	sugestão	do	filme	O som do coração.	É	um	filme	sensível	e	
suave, que conta a história de August Rush, um menino que mora em um 
orfanato e possui alta habilidade musical.
Pode-se	observar	claramente	esta	questão	assistindo	a	esse	filme.	O	
protagonista deixa explícito que escuta música em todos os barulhos de 
seu cotidiano. Ele diz: “Ouça, consegue ouvir a música? Eu consigo ouvi-la 
em qualquer lugar, no vento, no ar, na luz... está ao nosso redor... a gente 
precisa se abrir... a gente só precisa ouvir...”
Título original: August Rush
Lançamento: 2007 (EUA)
Direção: kirsten Sheridan
Atores: Freddie Highmore, Keri Russell, Robin Williams, Leon G. Thomas 
III, Terrence Howard.
Duração: 100 min.
Gênero: Drama
SAIBA MAIS
Ao	ler	a	biografia	de	Albert	Einstein,	percebe-se	que	ele	apresentou	
problemas escolares, pois não possuía alta habilidade em disciplinas 
como	geografia	e	história,	que	exigiam	uma	boa	gestão	da	memória.	
Também não se interessava por atividades físicas, mas possuía alta 
habilidade em matemática e ciências naturais. Para alguns autores, ele 
possuía	características	de	dislexia,	o	que	podemos	verificar	no	trecho	
desta reportagem da Revista da Folha (2004), intitulada “Confusão ao 
pé da letra”, veja: 
O físico alemão Albert Einstein não falou até os quatro 
anos de idade; não conseguia ler até os nove. Falhou 
nos exames de admissão para o colegial e só conseguiu 
passar após um ano adicional de preparatório. Ao 
se dedicar à Física, no entanto, seu elevado grau de 
criatividade permitiu que ele alcançasse voos altos, 
criando conceitos revolucionários para a época.
158 UNIUBE
Veja que a dislexia não tem a ver com falta de inteligência. O disléxico 
pode ter altas habilidades em outras áreas.
Com certeza, temos muitos alunos em nossas escolas com distúrbios 
e	dificuldades	de	aprendizagem,	mas	mesmo	assim	superdotadas	e	
vice-versa, não é mesmo? 
É	emergencial	ficarmos	atentos	às	especificidades	e	às	necessidades	
desses alunos, pois é preciso saber reconhecer se eles apresentam 
uma	dificuldade,	um	distúrbio	ou	se	estão	apresentando	um	sintoma	de	
desinteresse e/ou tédio.
Contudo, imagine você quantos alunos temos em nossas 
escolas	que	se	enquadram	neste	perfil?	Quantos	alunos	
diagnosticados somente como hiperativos temos por aí? 
Será que são somente hiperativos? É preciso analisar 
cada caso em especial e acima de tudo conhecer as 
características da superdotação para poder auxiliar na 
identificação	e	atendimento.	
Renzulli e Reis (1985 apud VIRGOLIM, 2007, p. 39) ressaltam que: 
[...] as pessoas que marcaram a história por suas 
contribuições e conhecimentos e à cultura não são 
lembradas pelas notas que obti veram na escola ou 
pela quantidade de informações que conseguiram 
memorizar, mas sim pela qualidade de suas produçõescriativas,	expressas	em	consertos,	ensaios,	filmes,	
descobertas	científicas	etc.	
Sendo assim, seja qual for a causa é essencial compreendermos que: 
[...] todo aluno tem direito a um ambiente educacional 
flexível	 e	 responsivo,	 adaptado	 ao	 seu	 nível	 de	
aprendizagem, que permita certo nível de escolha de 
tópicos do seu interesse e que promova a excelência no 
estudo (VIRGOLIM, 2007, p. 57). 
Todos os alunos devem se sentir acolhidos na escola; mais do que isso, 
devem sentir que a escola está fazendo diferença em sua vida.
 UNIUBE 159
3.7 Como trabalhar com os alunos superdotados em sala de 
aula? Qual é o papel da escola?
Vamos	iniciar	esse	tópico,	com	uma	reflexão	de	Helena	Antipoff	(1946	
apud FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 94), vejamos: 
[...] que lhes reserva a escola? 
Ambiente de tédio irrespirável 
Transforma esses meninos bem dotados 
Em irriquietos, travessos, improdutivos, 
Que mestres medíocres são incapazes 
De manter, sem queixas, 
Nas suas salas de aula. 
Muitos estudantes superdotados não possuem experiências escolares 
satisfatórias e exitosas. Vários pesquisadores relataram o fato de esses 
alunos se saírem mal na escola e até mesmo se sentirem infelizes. 
Veja, por exemplo, um pequeno trecho da vida escolar de Einstein:
[...] Este gênio do século XX teve uma infância solitária. 
Gostava	de	ler	e	ouvir	música,	não	se	identificando	
com os desportos praticados pelas outras crianças. 
Einstein sempre demonstrou grande habilidade para a 
compreensão dos conceitos matemáticos. Com 12 anos 
de idade aprendeu sozinho Geometria Euclidiana e, 
quando a sua família se mudou para Milão, em 1894, 
Einstein dedicou-se à leitura de inúmeros livros de 
ciências. “o Livro Popular das Ciências Naturais”, escrito 
por Bernstein, em 1869, é considerado como uma das 
obras que mais o marcou na sua juventude.
Einstein foi sempre crítico dos métodos de ensino 
praticados na escola. Apesar de ter fracos resultados 
escolares, Einstein tinha uma enorme curiosidade em 
compreender o universo. Apresentou uma postura 
CURIOSIDADE
160 UNIUBE
Mas onde será que está a causa desse problema? 
Na escola? Nos professores? Nos alunos? Nas políticas públicas? Nas 
metodologias e nos métodos? Nos currículos?
Enfim,	inúmeras	são	as	variantes	nas	quais	pode	estar	centrada	a	
resposta, e isso com certeza também dependerá da realidade de cada 
aluno,	das	características	e	especifi	cidades	de	sua	superdotação	e	do	
contexto no qual o aluno e a escola estão inseridos.
Porém, a maioria dos alunos, quando entrevistados, responde que a 
escola é de sestimulante, que não aprendem nada interessante lá, 
que eles sabem mais que os professores, que as práticas escolares 
são	cansativas	e	sem	sentido,	que	aprendem	mais	sozinhos;	enfim,	que	
aprendem mais fora da escola que dentro dela.
Mas por que será que possuem este sentimento? 
Devido à rapidez e ao estilo de aprendizagem, as vivências escolares 
para os alunos mais capazes e bem dotados quase sempre são diferentes 
daquelas experienciadas pelas outras crianças. Na tentativa de conseguir 
amigos e se “misturar” melhor com os outros em um grupo comum, 
os mais capazes podem dissimular e esconder sua excepcionalidade 
(FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 98).
autodidata,	afirmando	que	“preferia	suportar	qualquer	tipo	
de castigo a ter de papaguear as coisas aprendidas” e 
autoclassificava-se	como	“livre-pensador	fanático”.
Terminou a escola secundária em Arrau, Suíça, com boas 
notas apenas em Matemática. [...]
Fonte: E-escola. Disponível em: <http://www.e-escola.pt/personalidades.
asp?nome= einstein-albert>. Acesso em: 7 fev. 2011. 
 UNIUBE 161
Outro fator que os alunos sempre ressaltam é que os professores e/
ou a escola não proporcionam um ensino diferenciado. Eles acham as 
tarefas	muito	fáceis,	sem	desafios	e	criticam	as	metodologias,	pois	não	
são inovadoras e tais dissabores podem gerar atitudes negativas como 
a indisciplina.
[...] trabalhando com tarefas demasiadamente fáceis, 
os mais ca pazes podem então criar seus próprios 
desafios,	tal	como	testar,	ou	mesmo	quebrar,	as	regras	
estabelecidas (KANEVSKY, 1994 apud FREEMAN; 
GUENTHER, 2000, p. 97). 
Adotam	posturas	 também	de	apatia,	ficam	alheios	a	 tudo,	como	se	
estivessem no mundo da lua o que pode levar a cometerem erros de 
aprendizagem. Esta também é uma maneira de contornarem o tédio pelas 
aulas	e	pelos	conteúdos	sem	significados.	Agem	dessa	forma	para	aliviar	
o tédio daquilo que está desagradável e sem sentido ou por estarem 
envolvidos em pensamentos mais elevados e com seus reais interesses. 
O professor tem papel fundamental para o desenvolvimento dos talentos de 
nossos alunos “mais capazes”, portanto deixaremos como sugestão algumas 
atitudes e ações que poderão fazer a diferença:
• elogiar sempre o aluno, mesmo que seja por um pequeno feito;
• checar, frequentemente, os avanços do aluno;
• dialogar com o aluno sobre metas, conteúdos, estratégias de aprendizagem;
• utilizar materiais e metodologias diferenciadas que vão ao encontro do 
talento e interesse do aluno;
• possibilitar que o aluno seja “mentor, monitor” na sala de aula do seu 
conteúdo e/ou área de destaque/talento;
• oportunizar que o aluno tenha um mentor na sua área de interesse/talento;
PONTO-CHAVE
162 UNIUBE
Partindo do pressuposto que a escola é espaço de aprendizagem e 
construção de co nhecimentos e com o intuito de oportunizar uma escola 
mais	significativa	para	todos	os	alunos,	venho	propor	uma	mudança	em	
nossas práticas pedagógicas, tendo como pré-requisito a utilização de 
metodologias pautadas na teoria das múltiplas inteligências.
 
Armstrong (2001, p. 38 apud VIRGOLIM, 2007, p. 54-55) descreve as 
necessidades	cognitivas	específicas	do	aluno,	a	partir	do	seu	tipo	de	
inteligência como podemos ver no Quadro 2. 
Quadro 2: Necessidades	cognitivas	específicas	do	aluno,	a	partir	do	seu	tipo	de	inteligência
Tipo de 
inteligên-
cia
Como as 
crianças 
pensam
O que as 
crianças adoram
De que as crianças 
precisam
Linguística Em palavras.
Ler, escrever, con-
tar histórias, fazer 
jogos de palavras.
Livros,	fitas,	materiais	
para escrever, papéis, 
diários, diálogos, dis-
cussões, debates.
Lógico- 
-matemá-
tica
Raciocinando.
Experimentar, ques-
tionar, resolver 
problemas lógicos, 
calcular.
Coisas para explorar e 
pensar, materiais cien-
tíficos,	manipulativos,	
visitas ao planetário e 
ao museu de ciências.
Espacial Por imagens e figuras.
Planejar, desenhar, 
visualizar, rabiscar.
Arte, legos, vídeos, 
filmes,	slides,	jogos	de	
imaginação, labirintos, 
quebra-cabeças, livros 
ilustrados, visitas a 
museus de arte.
Corporal- 
-cinesté-
sica
Por sensações 
somáticas.
Dançar, correr, pu-
lar, construir, tocar, 
gesticular.
Dramatização, teatro, 
movimento, coisas para 
construir, esportes e 
jogos de movimentos 
experiências táteis, 
aprendizagem prática.
• pedir ao aluno que faça uso de autoavaliações;
• aceitar e respeitar o aluno mediante sua diversidade.
 UNIUBE 163
Musical Por ritmos e melodias.
Cantar, assobiar, 
cantarolar, batucar 
com as mãos e os 
pés e escutar.
Tempo para cantar, idas 
a concertos, tocar músi-
ca em casa e na escola, 
instrumentos.
Interpes-
soal
Percebendo o 
que os outros 
pensam.
Liderar, organizar, 
relacionar-se, mani-
pular, mediar, fazer 
festa.
Amigos, jogos de gru-
po, reuniões sociais, 
eventos comunitários, 
clubes, mentores/apren-
dizados.
Intrapes-
soal
Em relação às 
necessidades, 
aos sentimen-
tos e aos obje-
tivos.
Estabelecer objeti-
vos, mediar, sonhar, 
planejar,	refletir.
Lugares secretos, tem-
po sozinhas, projetos e 
escolhas no seu ritmo 
pessoal.
Naturalista
Por meio da 
natureza e das 
formas naturais.
Brincar com ani-
mais de estimação, 
cuidar do jardim, in-
vestigar a natureza, 
criar animais, cuidar 
do planeta Terra.
Acesso à natureza, 
oportunidade para inte-
ragir com animais, ins-
trumentos para inves-
tigar a natureza, como 
lupas e binóculos.
Fonte: Adaptado de Armstrong(2001, p. 38 apud VIRGOLIM, 2007, p. 54-55).
Um trabalho pedagógico desenvolvido a partir da realidade e dos estilos 
de	aprendiza	gem	dos	alunos	possui	mais	chances	de	ser	significativo	e	
prazeroso,	pois	parte	das	necessidades	cognitivas	específicas	de	cada	um.
Um professor atento aos interesses dos alunos pode 
detectar mais prontamente o maior envolvimento do 
estudante com uma determi nada tarefa, o que pode ser 
o aspecto que vai levá-lo a desenvolver sua criatividade 
e	 habilidades	 específicas	 na	 área	 de	 interesse	
(VIRGOLIM, 2007, p. 62).
Cabe ao professor saber reconhecer os estilos de inteligência de seus 
alunos e possi bilitar um trabalho a partir de seus reais interesses. Dessa 
forma, temos a certeza de que o sucesso será de ambas as partes. 
164 UNIUBE
Conclusão3.8
Muito pode ser feito para os alunos superdotados/talentosos, mas é 
de extrema impor tância estimular ao máximo o potencial e talento dos 
“alunos mais capazes” por meio de ações, métodos e metodologias 
adaptadas às suas necessidades educacionais especiais.
 
Não se esqueça de respeitar os interesses, as características e as 
áreas de talento de cada um, pois somente dessa maneira você poderá 
oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem e se 
desenvolvam. Podemos comparar o talento como uma semente que, 
ao	ser	lançada,	a	terra	germinará,	crescerá,	dará	flores	e/ou	frutos	caso	
seja bem cuidada. Renzulli (1981 apud Virgolim, 2007, p. 38) explica-nos:
A superdotação emerge ou se esvai em diferentes 
épocas e sob diferentes circunstâncias da vida de 
uma pessoa. Assim sendo, os comportamentos de 
superdotação podem ser exibidos em certas crianças 
(mas não em todas elas) em alguns momentos (não em 
todos os momentos) e sob certas circunstâncias (e não 
em todas as circunstancias de sua vida).
Há, com certeza, em nossas escolas, inúmeros alunos esperando apenas 
por uma oportunidade para demonstrarem todo seu potencial. Sendo 
assim, por que não apro veitar seus talentos? 
Vejamos a mensagem de Ângela M. R. Virgolim (2002, p. 5): 
Você deve sempre estimular a criança, desenvolver 
sua imaginação. Instigar sua curiosidade para que 
possa desenvolver sua potenciali dade ao máximo, 
oferecendo, acima de tudo, compreensão e amor 
incondicionais, apoiando-a naquilo que a torna única, 
diferente e, por tudo isso, ESPECIAL.
Termino	aqui	esta	pequena	reflexão	sobre	este	tema	e	espero	que	tenha	
estimulado você a aprofundar mais sobre este assunto tão fascinante: a 
educação dos alunos mais capazes.
 UNIUBE 165
Resumo
A superdotação é caracterizada por traços consistentemente superiores, 
marcados por uma elevada potencialidade de aptidões, talentos, habilidades 
e	 interesses	 específi	cos.	 Contudo,	 esses	 traços	 superiores	 devem	
permanecer com frequência e duração na trajetória do aluno para poderem 
ser	confirmados	em	épocas	diferentes,	mas	em	situações	semelhantes.	Um	
superdotado poderá se destacar em uma área ou combinar várias, poderá 
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Os superdota-
dos, assim como outra pessoa qualquer, apresentam características, 
comportamentos e sentimentos que os diferenciam como pessoa. Ou seja, 
possui	uma	individualidade,	um	perfil,	um	caráter,	uma	estrutura	mental	e	
emocional que revela sua forma própria de ser e estar no mundo.
Para	reconhecer	e	identificar	um	aluno	superdotado/talentoso,	existem	várias	
técnicas,	como	a	autoidentificação,	os	testes	de	Q.I.,	a	observação	do	aluno,	
tendo como refe rencial os checklists de autores renomados nesta área.
Existem muitos mitos em relação aos alunos superdotados e talentosos, fato 
este	que	dificulta	a	identificação	e	o	atendimento	desses	alunos.
Com relação às práticas pedagógicas que podem ser desenvolvidas 
com	nossos	alunos	mais	capazes,	temos	a	modificação	do	ambiente,	a	
modificação	da	postura	do	professor	e,	no	meu	ponto	de	vista,	a	mais	
elementar,	 que	é	a	modificação	do	conteúdo	ensinado.	Dentro	dela,	
podemos optar pela compactação do currículo, pelo enriquecimento e pela 
aceleração do aluno. Todas essas práticas podem ser desenvolvidas na 
sala regular e/ ou em salas de recurso, tendo como pré-requisito um olhar 
pedagógico voltado para os reais interesses e as necessidades do aluno. 
Embora apresentem superdotação/altas habilidades, há alguns alunos que 
merecem	cuidado,	pois	apresentam	baixo	rendimento	escolar,	dificuldades	
de aprendizagem, problemas comportamentais e distúrbios de aprendizagem 
que podem ser uma manifestação de desinteresse pelo cotidiano escolar ou 
realmente ser por um problema orgânico.
166 UNIUBE
Finalizando, muito pode ser feito por nossos alunos mais capazes, mas cabe 
a	nós,	educadores,	identificar,	mediar,	orientar	para	que	seus	talentos	se	
aperfeiçoem e suas capacidades cresçam e se desenvolvam, pois, como diz 
Charles Schulz: “Não existe fardo maior do que um potencial não realizado”.
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 Artes Médicas, 1998.
Neire Márcia da Cunha 
Selma Aparecida Ferreira da Costa
Introdução
Da teoria da mediação 
à prática da intervenção 
pedagógica
Capítulo
4
No	presente	capítulo	você	terá	a	oportunidade	de	refletir	sobre	a	
mediaçãoe a intervenção como forma de otimizar o processo de 
ensino e aprendizagem.
Para tanto, será preciso compreender as teorias psicológicas 
abordadas por Vygotsky, Feuerstein e Wallon, bem como os 
respectivos enfoques ressaltados por eles quanto aos diferentes 
caminhos, nem sempre previsíveis, da aprendizagem.
É	nosso	objetivo	aliar	os	estudos	científicos	que	faremos	com	
a prática pedagógica em sala do ensino regular e classes de 
Atendimento Educacional Especializado. Sugerimos então 
algumas situações práticas, em que é devidamente aplicável esse 
referencial teórico.
A principal fonte inspiradora foi a prática pedagógica circundada 
pelas	crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem.	A	preocupação	
com uma educação de qualidade e o respeito à diversidade 
reforçaram-nos o desejo de contribuir para a reestruturação de 
um olhar diferenciado sobre a capacidade do ser humano de 
modificar-se.	Pois,	como	já	dizia	Vygotsky	(1988,	p.	31),	“O	único	
bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
170 UNIUBE
4.1 A mediação pedagógica e a aprendizagem 
4.2 Os processos de aprendizagem 
4.3 A função da intervenção pedagógica 
4.4	Modificabilidade	cognitiva	estrutural	
4.5 Intencionalidade da ação 
4.6 Mediação 
4.7 Prática pedagógica 
4.8 Os dez mandamentos da aprendizagem 
4.9 Teoria e prática pedagógica 
4.10 Promovendo o desenvolvimento de forma integral 
4.10.1 Pressupostos teóricos de Wallon 
4.10.2 O movimento e o pensamento 
4.10.3 Emoção a afetividade 
4.11 Postulado 
4.12 Conclusão 
Esquema
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• compreender o ato da mediação como uma importante 
estratégia de intervenção;
• conhecer os conceitos de mediação segundo Vygotsky e 
Feuerstein;
• identificar	 conhecimentos	 necessários	 ao	 mediador	 da	
aprendizagem.
Objetivos
A mediação pedagógica e a aprendizagem4.1
Neste capítulo, abordaremos a mediação pedagógica fundamentada nas 
ideias de mediação descritas por Vygotsky (1988). 
 UNIUBE 171
Com o advento da teoria sociointeracionista apresentada por Lev Vygotsky, 
iniciou-se uma nova concepção do ensino como sendo um processo 
social. Consequentemente, ocorre uma inovação no papel da escola, 
especificamente	do	professor,	que	deixa	de	ser	apenas	um	mero	transmissor	
de conhecimentos preestabelecidos nos currículos escolares para se tornar 
um agente fundamental na construção do conhecimento de seus alunos, por 
meio da mediação pedagógica.
Um conceito central para a compreensão das concepções vygotskyanas 
sobre como ocorre a gênese do desenvolvimento humano, principalmente 
no que se refere aos aspectos da cognição, é a mediação. Ela, em linhas 
gerais, seria o processo de intervenção de um elemento intermediário na 
relação estabelecida entre o ensino e a aprendizagem, independentemente 
do ambiente em que o indivíduo esteja, seja em casa, na igreja, na praça, 
no trabalho, no cinema, na escola, entre outros.
RELEMBRANDO
A mediação pedagógica é uma expressão que se refere, de um 
modo geral, ao relacio namento professor-aluno em busca de uma 
aprendizagem que se concretize dentro de um processo de construção 
do conhecimento. O professor mediador assume o papel de facilitador 
do aprendizado, não no sentido de dar as respostas prontas e resolvidas 
a seus alunos, e sim aguçando a curiosidade, intervindo, subsidiando as 
variadas formas de interpretação para que eles encontrem as respostas 
aos	 desafios	 propostos.	 Ressaltamos	 que	 no	 contexto	 escolar	 a	
mediação também se estabelece na relação aluno-aluno. Consideramos 
esta relação de grande importância dentro do processo; no entanto, neste 
capítulo, daremos enfoque à relação professor-aluno.
Vygotsky trabalha constantemente com a ideia de que a relação do 
homem com o mundo não é uma relação direta, ou seja, baseada apenas 
em estímulo e resposta. Para ele, ela é fundamentalmente uma relação 
172 UNIUBE
mediada por ferramentas auxiliares da atividade humana, as quais ele 
chamou de instrumentos (elementos externos ao in divíduo) e símbolos 
(orientadores psicológicos do indivíduo). Ou melhor, os signos são como 
ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos do indivíduo, como 
lembrar,	comparar,	quantificar,	relatar	etc.	Enquanto	os	instrumentos	
auxiliam nas ações con cretas, como provocar mudanças nos objetos, 
controlar processos naturais, entre outros.
Em seus estudos, Vygotsky dedicou-se principalmente a compreender 
o desenvolvi mento dos processos mentais superiores ou funções 
psicológicas superiores, que seria a capacidade que o ser humano 
possui de tomar decisões diante de uma informação nova, estabelecendo 
relações entre os diversos conhecimentos adquiridos. O mais importante 
desse tipo de comportamento é o seu caráter voluntário, diferentemente 
das	ações	condicionadas	por	reflexos.
Dessa	forma,	fica	explícito	que	o	professor	deve	
saber como e onde intervir no processo de 
aprendizagem de seus alunos, tendo sempre em 
mente	qual	o	grau	de	dificuldade/habilidade	deles,	
e quais procedimentos didático-pedagógicos 
poderá lançar mão para que o aluno avance em 
seu desenvolvimento cognitivo. O professor deverá 
estar ciente também que o conhecimento se dá de forma dialética entre 
o sujeito e o meio social em que está inserido.
Os processos de aprendizagem4.2
Além de sua preocupação constante com a questão do desenvolvimento 
humano, Vygotsky (1988) enfatiza em sua obra a importância dos processos 
de aprendizagem. Para ele, desde o nascimento, a aprendizagem da 
criança está relacionada ao seu de senvolvimento. Obviamente, existe 
um	percurso	natural	de	desenvolvimento,	em	parte	definido	pelo	processo	 
Dialética
Oposição,	conflito	
gerado pela 
contradição entre 
princípios teóricos 
ou fenômenos 
empíricos.
 UNIUBE 173
de maturação do indivíduo, mas é o aprendizado que possibilita o 
desenvolvimento dos processos mentais superiores. O desenvolvimento 
fica	impedido	de	ocorrer	na	falta	de	situações	propícias	ao	aprendizado.	
Assim, podemos inferir que é principalmente na escola, pela interação 
social com outras crianças e pela mediação “intencional” do professor, 
que a criança aprende e se desenvolve.
A importância que Vygotsky outorga ao papel do mediador no desenvolvimento 
do	 indivíduo	 é	 confirmada	 pela	 abordagem	 do	 conceito	 de	 zona de 
desenvolvimento proximal em sua teoria, que veremos logo a seguir.
IMPORTANTE!
A forma de avaliação do desenvolvimento de uma pessoa se dá por 
meio da comparação do que ela pode e sabe fazer sozinha com o 
que ela só consegue fazer com a ajuda do outro. Vygotsky denomina 
essa capacidade de realizar tarefas de forma independente nível de 
desenvolvimento real, resultante de processos psicológicos evolu tivos 
já consolidados. As tarefas que a criança necessita de subsídios para 
realizar ele denomina nível de desenvolvimento potencial. Essa 
possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa em função 
da interferência de outra é fundamental dentro da teoria de Vygotsky, em 
virtude do fato de que ele atribui uma importância extrema à interação 
social no processo de construção das funções psicológicas humanas. 
O aprendizado individual ocorre em um ambiente social determinado e a 
relação com o outro é imprescindível para o processo de construção do ser 
individual.
EXPLICANDO MELHOR
174 UNIUBE
No entanto, há um meio termo entre essas duas 
concepções de níveis de desenvolvimento real e 
potencial.	É	 justamente	aí	que	Vygotsky	define	a	
zona de desenvolvimento proximal como sendo a 
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independente 
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com 
companheiros mais capazes (OLIVEIRA, 1997, p. 60). 
Portanto, a zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho 
a ser percorrido pelo indivíduo, em que o ponto de partida é o que ele 
conseguerealmente realizar sozinho, e o ponto de chegada seria atingir 
o ápice das potencialidades ainda em desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal é como se fosse uma escada rolante em 
constante movimento, em que seus degraus representam os aprendizados 
necessários para se alcançar a culminância do desenvolvimento psicológico 
do indivíduo. Ao interferir nessa área de desenvolvimento, o professor ou 
as crianças mais experientes contribuem para alavancar os processos de 
evolução cognitiva da criança.
COMPARANDO
A função da intervenção pedagógica4.3
Conforme o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2009), intervir 
significa	ingerir	-se,	visando	influir	no	seu	desenvolvimento,	interferir,	
interceder. 
É	comum	ouvirmos	professores	dizerem	que	 têm	dificuldades	em	
intervir no processo cognitivo de seus alunos por não terem segurança 
quanto aos níveis de desenvolvi mento deles, principalmente na fase de 
alfabetização.	É	fundamental	o	conhecimento	teórico-científico	sobre	o	
desenvolvimento infantil.
 UNIUBE 175
O professor deve ter o cuidado de não interpretar a teoria vygotskyana de 
forma distorcida e, por deter o conhecimento, interferir de forma incisiva 
e autoritária na aprendizagem de seu aluno, que, por sua vez, torna-se 
simplesmente um receptor passivo. Dessa forma, estaríamos retrocedendo 
à era da educação tradicional.
IMPORTANTE!
Vygotsky trabalha constantemente a ideia de “internalização”, apreensão 
do conheci mento por meio da interação do indivíduo com seu meio social. 
A subjetividade peculiar a cada ser humano é para ele a essência do 
desenvolvimento humano.
A interação social da tríade aluno – professor – alunos é a chave 
para o enriqueci mento intelectual do aprendiz. Um bom caminho é o 
professor lançar mão de atividades promovidas em grupo, visto que as 
crianças são sempre heterogêneas quanto aos diferentes momentos 
da aprendizagem e podem, seguramente, intervir de maneira positiva 
no processo de enriquecimento cognitivo umas das outras. Assim, é 
evidente que a possibilidade de intervenção cabe tanto ao professor 
quanto às demais crianças envolvidas no processo. No entanto, o papel 
de intervir pedagogicamente, no sentido de mediar a aprendizagem, cabe 
ao	educador,	pois	é	ele	quem	detém	o	conhecimento	teórico-científico	
que lhe dá condição de selecionar técnicas, metodologias, instrumentos 
eficazes	para	intervenção,	bem	como	os	objetivos	a	serem	alcançados	e	
o caminho a ser percorrido para que o “potencial” de seus alunos se torne 
“real”.
É importante conhecer a base teórica acerca dos aspectos constitutivos 
dos níveis de escrita, para que o professor saiba quando, onde e como 
interferir adequadamente na zona de desenvolvimento proximal de seus 
alunos, provocando avanços que não ocorreriam aleatoriamente.
176 UNIUBE
O estudo da teoria de Vygotsky reforça a tese de que o desenvolvimento 
da inteligên cia se dá primeiramente de forma interpessoal, por meio da 
interatividade social entre as pessoas, para, em seguida, ser internalizado 
pelo indivíduo. Ao ser internalizado, o indivíduo apropria-se de um 
determinado conhecimento, resultando assim em uma mudança de 
comportamento.
Modificabilidade cognitiva estrutural4.4
Reuven Feuerstein se dedicou ao estudo da cognição e da sua 
modificabilidade.	Sua	filosofia	da	Modificabilidade Cognitiva Estrutural 
(MCE) baseia-se no fato de que todo ser humano é capaz de desenvolver 
a capacidade de aprender, ou seja, não há limites para o desenvolvimento 
da mente humana.
Vamos conhecer um pouco sobre a vida e a obra desse estudioso. 
Reuven Feuerstein nasceu em Botosan (Romênia), 
em 1921, no seio de uma família judia muito sensível à 
cultura e à educação. Mostrou desde criança as suas 
qualidades: aos 3 anos já falava duas línguas e aos 8 
ensinava o hebraico às crianças de sua comunidade. 
Quando em 1944 a Romênia foi ocupada, Feuerstein, 
que neste período ensinava em Bucareste numa escola 
para	filhos	de	deportados,	foi	mandado	para	um	campo	
de concentração. Afortunadamente conse guiu escapar 
e imigrou para Israel, onde se dedicou à educação 
dos adolescentes sobreviventes ao Holocausto. Tratava-
se, a maior parte, de órfãos, pertencentes a diversas 
culturas, provindos de numerosos países europeus e 
africanos, que, devido às terríveis experiências vividas, 
apresentavam carências cognitivas muito semelhantes 
aos	 indivíduos	com	deficiência	mental.	Foi	a	partir	
dos estudos com estes adolescentes que Feuerstein 
e seus colaboradores desenvolveram um sistema de 
avaliação do potencial de aprendizagem (LPAD) e 
um programa de intervenção cognitiva (PEI), que se 
tornou conhecido no mundo como método Feuerstein. 
Entre 1940 a 1944, Feuerstein frequentou o Teachers 
College e Onesco College em Bucareste. Em 1944 e 
1945 ele também estudou no Teacher Training Seminary, 
 UNIUBE 177
em Jerusalém. Retomou seus estudos em 1949 na 
Suíça, onde frequentou palestras e seminários de Carl 
Jaspers, Carl Jung e L. Szondy. De 1950 a 1955 estudou 
na Universidade de Genebra, sob o comando de Andrey 
Rey e Jean Piaget, completando a sua formação em 
Psicologia Geral e Clínica (1952) e obtendo sua licença 
em Psicologia (1954). Em 1970 Feuerstein conquistou 
seu título de Ph.D. em Psicologia do Desenvolvimento 
na Sorbonne. Sua principal área de estudo foi Psicologia 
do Desenvolvimento, Clínica e Cognitiva desde uma 
perspectiva intercultural (CDCP, 2011).
Sua teoria se contrapõe às teorias psicológicas do desenvolvimento, que 
consideram a origem das limitações do ser humano no indivíduo (inatista) 
ou nas condições de estímulos oferecidas em seu meio (ambientalista).
Seus estudos favorecem o surgimento de uma nova abordagem para 
o	atendimento	psicopedagógico	dos	educandos	com	dificuldade	de	
aprendizagem	e	crianças	com	deficiência.
A MCE procura, objetivamente, descrever capacidade 
única, peculiar, singular e plural de os seres 
humanos	mudarem	ou	modificaram	a	estrutura	do	
seu funcionamento cognitivo, visando à adaptação 
às exigências, constantes e mutáveis das situações 
que caracterizam o mundo exterior envolvente. [...] 
A	modificabilidade	cognitiva	deve	ser	definida	como	
estrutural, e não esporádica ou acidental, ou seja, 
en cerra uma mudança de uma parte, mas que afeta 
um todo funcional da cognição. Trata-se de uma 
transformação do processo cognitivo em si próprio, 
no seu ritmo, na sua amplitude e na sua natureza 
autorreguladora (FONSECA, 1995, p. 85).
A	Modificabilidade	Cognitiva	Estrutural	descortina	uma	nova	perspectiva	
para o atendi mento às crianças com necessidades educacionais 
especiais	(dificuldade	de	aprendiza	gem,	deficientes,	altas	habilidades,	
transtornos globais do desenvolvimento) e favorece o surgimento de 
uma nova concepção sobre a aprendizagem, tanto para estes como para 
as crianças “ditas normais”. Consolida que a capacidade de aprender é 
passível a todos os seres humanos e que todos nós temos a capacidade 
de desenvolver nossas potencialidades, sejam elas cognitivas, afetivas, 
emocionais, biológicas ou sociais.
178 UNIUBE
Fonseca	(1995,	p.	73)	ressalta	que,	quanto	aos	deficientes:
A não ser em condições muito severas, em que entram 
fatores defectológicos genéticos e orgânicos (nos quais 
só	as	medidas	de	prevenção	se	justificam),	o	deficiente	
está	aberto	à	modificabilidade	cognitiva	em	vários	
estágios de seu desenvolvimento, fundamental mente 
nos mais precoces.
Intencionalidade da ação 4.5
Esse modelo teórico aborda a diversidade humana, respeitando suas 
diferenças indivi duais e valoriza as interações entre o indivíduo e seu 
meio cultural. Os estímulos do meio e as mudanças intrínsecas do sujeito 
são produtos de uma série de atos carregados de intenção. Assim, 
Feuerstein reforça a importância da intenção da ação do professor 
no processo ensino-aprendizagem. Demonstra que a natureza do ser 
humano	é	ser	flexí	vel	e	que	a	inteligência	é	dinâmica,	disponível,	aberta	
às mudanças durante toda sua vida. O nível potencial dedesenvolvimento 
e aprendizagem irá depender da qualidade das interações do indivíduo 
com seu meio e da intencionalidade da ação mediadora.
Fonseca	(1995,	p.	107)	reafirma	as	palavras	de	Feuerstein	e	salienta	
a importância de defendermos os direitos de todas as crianças a uma 
boa	educação.	“Advogamos	uma	filosofia	educacional	em	que	qualquer	
criança, independentemente do seu potencial de aprendizagem (normal 
ou atípico), deverá ter o direito a uma educação que lhe permita realizar 
o máximo de seu potencial humano”.
Para	tanto,	as	escolas	e	os	profissionais	que	nelas	atuam	devem	estar	
preparados para receberem todas as crianças. 
 UNIUBE 179
Mediação4.6
Feuerstein	define	duas	formas	de	mediação:	
• a experiência direta de aprendizado: é a interação do organismo 
com o meio ambiente; baseada na teoria de Jean Piaget, em que o 
sujeito/aprendiz interage diretamente com o objeto de conhecimento 
e diante destes estímulos ele dá sua resposta. Ou seja, a 
aprendizagem acontece sem a interferência de outrem. Segundo 
Feuerstein, esse modelo não atende às necessidades da criança, 
pois	para	haver	a	aprendizagem	significativa	falta	a	presença	do	
mediador.
Podemos citar como exemplo o caso de uma criança que, passeando por um 
roseiral,	fica	encantada	por	ver	tantas	rosas,	de	diversas	cores,	que	sente	
vontade de tocá-las (o estímulo).
Ao tocá-las, sente o perfume, a textura de suas pétalas e percebe uma 
joaninha passeando sobre algumas pétalas. Neste exemplo, houve interação 
direta com o objeto de conhecimento (no caso, as rosas e a joaninha).
EXEMPLIFICANDO!
Vejam bem, caros alunos, esse tipo de aprendizagem é essencial e 
necessário para o processo de aprendizagem da criança, mas, segundo 
Feuerstein,	não	é	suficiente	para	garantir	uma	aprendizagem	efetiva.
• a experiência de aprendizagem mediada: neste caso, requer a 
mediação, a inter venção intencional do outro na relação do aprendiz 
com seu meio sociocultural. Sua presença torna-se fundamental 
para auxiliar a organizar, a selecionar, a interpretar e a elaborar seu 
conhecimento. A intencionalidade da ação serve de alavanca pro-
pulsora das novas aprendizagens.
180 UNIUBE
Voltemos ao exemplo anterior, a criança no roseiral. Se os pais da criança 
estivessem	juntos	com	ela	e	fizessem	a	mediação	entre	o	aprendiz	e	o	objeto	
de conhecimento, enriqueceriam ou favoreceriam uma nova aprendizagem. 
Ou seja, se os pais chamassem a atenção da criança para um aspecto 
específico	(estímulo),	por	exemplo,	as	cores,	a	joaninha	ou	os	tamanhos	
diferentes das roseiras, e explorassem bem esse aspecto com a criança, 
eles poderiam favorecer o desenvolvimento de uma nova habilidade na 
criança: habilidade de diferenciação de tonalidades; descoberta de diferentes 
nomenclaturas de cores; insetos; diferentes tamanhos; entre outros.
EXPLICANDO MELHOR
Naquela situação, os pais poderiam ir além, favorecendo, por exemplo, 
o conheci mento das questões sobre a necessidade do cuidado 
com a natureza, com os insetos (joaninha) e sua relação na cadeia 
alimentar, entre outros assuntos. Obviamente, com uma linguagem 
simples, estariam estimulando a criança para a descoberta de 
novos conhecimentos, assim como estariam sensibilizando-a para a 
preservação da natureza. Muitas relações e conhecimentos poderiam 
ser construídos aí. 
Vocês percebem a importância da mediação, nesse caso?
Voltamos a ressaltar que ambas as formas de mediação, direta e mediada, 
são ne cessárias para o desenvolvimento integral das crianças, pois “a 
exposição direta aos estímulos é fundamental para o desenvolvimento 
cognitivo, mas a interação mediati zada, isto é, a própria cultura, é que 
permite o acesso às funções cognitivas superiores”. (FONSECA, 1995, 
p. 89).
 UNIUBE 181
Concordamos com o Hugo Otto Beyer, quando diz:
Feuerstein assimila a abordagem vygotskyana de 
mediação parafra seando-a através do seu conceito 
da “Experiência de Aprendizagem Mediada”. 
Conforme Feuerstein, a determinação diferencial 
do desen volvimento infantil dá-se em função das 
oportunidades da criança em ter sua aprendizagem 
informal e formal mediada. É isto exatamente o que 
ele	afirma	na	 citação	 seguinte:	 “A	experiência	de	
aprendizagem mediada pode ser considerada como o 
ingrediente que determina o desenvolvimento cognitivo 
diferencial” (BEYER, 1996, p. 81). 
Caso queira conhecer mais sobre o que Beyer (1996) explica, leia o 
artigo “o método Reuven Feuerstein: uma abordagem para o atendimento 
psicopedagógico	 de	 indivíduos	 com	 dificuldades	 de	 aprendizagem,	
portadores ou não de necessidades educativas especiais”, para isso, acesse 
o site da Associação Brasileira dos Pesquisadores em Educação Especial e 
a Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 4, disponível no site:
http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista4nu 
 mero1pdf/r4_art07.pdf
PESQUISANDO NA WEB
E, ainda, podemos ir além, dizendo que a “Experiência de Aprendizagem 
Mediada”, revelada por Feuerstein, constitui-se na intencionalidade da 
ação do professor na “zona de desenvolvimento proximal”, descrita por 
Vygotsky,	dos	seus	educandos.	E	este	ato	determinante	influenciará	o	
desenvolvimento	da	capacidade	de	“Modificabilidade	Cognitiva	Estrutural”.
Prática pedagógica4.7
Quanto ao aspecto educacional, Feuerstein denomina “Experiência de 
Aprendiza gem Mediada” a relação entre mediador (professor) e mediado 
(aluno),	quando	esta	envolve	alguns	critérios	específicos.	Observemos	o	
que diz Fonseca (1995) em relação a esses critérios:
182 UNIUBE
• Intencionalidade e reciprocidade: o educador deixa clara a 
“intencionalidade” da sua ação como facilitador do conhecimento, 
seja por meio dos gestos, intensidade da voz ou das palavras 
proferidas (sua postura), conseguindo provocar a “recipro cidade” do 
aluno para a receptividade para o aprendizado. Assim, é necessário 
que o professor desenvolva uma boa relação interpessoal com 
seus alunos, para que o processo de aprendizagem ocorra de uma 
maneira dinâmica e natural.
• Transparência: o educador fornece subsídios para a percepção 
(conscientização) de que a interação fornecida naquele momento 
vai além dos fatos e das ações mo mentâneas, pois “transcende” o 
momento presente, ou seja, o aprendizado de hoje é subsídio para 
o de amanhã, de forma dinâmica e dialética. Dessa forma, os alunos 
perceberão os fundamentos norteadores de toda a aprendizagem, 
correlacionando as etapas do seu desenvolvimento cognitivo.
• Significação: é	a	relação	permeada	na	ação	carregada	de	significado,	
valores e atitudes. A aprendizagem deve ser carregada de estímulos, 
de	carga	afetiva,	para	penetrar	no	sistema	de	significado,	provocando	
a aprendizagem. Por meio da ação pedagógica, são transmitidas 
não	só	a	cultura,	mas	também	a	filosofia	de	vida	do	grupo	social.	
A	significação	está	diretamente	interligada	ao	prazer	de	aprender,	
ao estímulo às diversas curiosidades infantis, ao querer descobrir 
algo novo a cada dia e, principalmente, no deleite do professor 
empreendedor,	que	atribui	significado	a	tudo	o	que	faz.
• Sentimento de competência: não só é respeitada a experiência 
e a capacidade da criança, como também fornece pistas para que 
ela encontre êxito na tarefa, aumentando sua autoestima, sua 
autoconfiança	e	melhorando	a	motivação	para	a	aprendizagem.	
Acredite sempre em seu aluno, demonstre isso a ele e, por maiores 
que sejam suas limitações cognitivas, ele buscará caminhos, pois 
aprendeu com seu mestre a acreditar em si.
Portanto, durante a prática pedagógica, o mediador deve deixar clara a 
intenção de sua ação. Demonstrar que essa intenção vai além dos fatos 
momentâneos, para penetrar, por meio da motivação, no sistema de 
significado	do	sujeito,	transmitindo	a	filosofia	do	seu	grupo	social	com	o	
devido respeito em relação ao nível de desenvolvimento real da criança.
 UNIUBE 183
Deve	fazer	com	que	ela	perceba,	por	meio	das	reflexões	durante	todo	
o processo, o seu próprio desenvolvimento potencial, elevandosua 
autoestima e motivando-a para as novas aprendizagens.
Podemos perceber então a importância do papel do professor. O mediador 
deve	ser	o	condutor	de	valores,	de	saberes	culturais,	de	significados	e	
estratégias que ajudam a interpretar a vida social, “provocando” o indivíduo 
para	suas	aprendizagens,	influen	ciando	suas	estruturas	internas.
Os dez mandamentos da aprendizagem4.8
Pozo	(2002,	p.	269)	assim	define	os	dez	mandamentos	da	aprendizagem:
As Tábuas da Lei da Aprendizagem: partirás dos 
interesses e mo tivos. Partirás dos conhecimentos 
prévios. Dosarás a quantidade de informação nova. 
Farás com que condensem e automatizem os 
conhecimentos	básicos.	Diversificarás	as	tarefas	e	
aprendizagens. Planejarás situações de aprendizagem 
para a sua recuperação. Organizarás e ligarás as 
aprendizagens	umas	às	outras.	Promove	rás	a	reflexão	
sobre os conhecimentos. Proporás tarefas abertas e 
incentivarás a cooperação. Instruirás no planejamento e 
organização da própria aprendizagem de cada um.
Pozo reforça os pressupostos de Vygotsky que são sustentados e 
sistematizados por Feuerstein. Por esse motivo, vamos, a partir deste 
momento, elencar os conceitos con tidos nesses mandamentos na 
perspectiva de Pozo, como também trataremos de uma situação prática, 
exemplificando	a	ação	de	cada	um	desses	dez	mandamentos,	para	que	
se	possa	facilitar	e	aguçar	a	percepção	dos	profissionais	de	educação	
quanto aos aspectos de intervenção e mediação pedagógica, tão 
importantes no contexto escolar.
184 UNIUBE
Partirás dos interesses e motivos 
O ponto de partida da aprendizagem deve ser o aluno. Cabe ao educador 
promover ativamente o interesse dos alunos para a aprendizagem. A 
motivação	poderá	levá-lo	à	proficiência,	ao	sucesso	da	aprendizagem	
ou ao seu fracasso.
Portanto, deve-se incentivar o interesse intrínseco do aluno. Para tanto, 
é necessário conhecer as capacidades prévias dos seus alunos. Para 
conhecer essas capacidades, vocês deverão ter o conhecimento acerca 
das teorias psicológicas do desenvolvimento, que lhes proporcionarão 
informações precisas, úteis, dos possíveis e necessários “erros” que 
poderão cometer durante suas aprendizagens.
Para que se sintam capazes, competentes e motivados para a descoberta 
do conheci mento, os alunos deverão perceber que os “erros” devem 
ser considerados como caminho que todos percorrem para chegar ao 
“acerto”,	ou	seja,	cabe	ao	educador	provocar	a	reflexão	do	aluno	sobre	
suas decisões e ações durante todo o processo de aprendizagem. 
Nesse momento em que se busca a motivação intrínseca, as atividades 
acadêmicas devem ser organizadas de forma cooperativa, nas quais eles 
deverão se apoiar nos me diadores, seja ele professor ou seus pares. O 
importante é que os alunos compreendam o quê e como fazer e não que 
devem, obrigatoriamente, sempre obter êxito na atividade.
Partirás dos conhecimentos prévios
Para que a aprendizagem ocorra de modo efetivo, faz-se necessário que 
o educador planeje sua ação considerando o nível de desenvolvimento 
real, ou seja, conhecer o que o aluno já consegue realizar sozinho. 
A partir daí, ele irá fomentar o interesse do aluno na aquisição do 
conhecimento formal. Ao mesmo tempo, deverá estabelecer uma 
conexão entre o conhecimento do aluno e as novas aprendizagens. 
 UNIUBE 185
Para que esse processo tenha êxito, faz-se necessária uma avaliação 
contínua e processual. E a concepção de avaliação aqui descrita refere-
se à avaliação do processo ensino -aprendizagem, e não àquela focada 
no desempenho quantitativo do aluno.
Dosarás a quantidade de informação nova
As novas informações deverão ser dosadas, de forma a respeitar o nível 
de desen volvimento mental da criança. Ao mesmo tempo em que essas 
novas informações devem estar em consonância com as já internalizadas, 
ou seja, o professor deverá atuar na zona de desenvolvimento proximal, 
de maneira que o aluno atinja o nível de desenvolvimento potencial. Vale 
lembrar	que	tais	informações	devem	ser	desafiadoras,	questionadoras	
e desestabilizadoras.
Farás com que condensem e automatizem os conhecimentos básicos
Com o objetivo de enriquecer os recursos de aprendizagens de seus 
alunos, o profes sor deverá propor situações que propiciem a condensação 
dos conhecimentos alvos e, ao mesmo tempo, favorecer a capacidade do 
educando de lançar mão de conheci mentos já adquiridos na resolução de 
novos propostos. Para isso, o educador deverá selecionar as informações 
viáveis e verdadeiramente relevantes, pois conhecimentos automatizados 
e pouco funcionais são normalmente esquecidos.
Diversificarás as tarefas e aprendizagens
O educador deverá propor situações de aprendizagens inovadoras 
e criativas para que o aluno tenha a oportunidade de retomar um 
mesmo	conteúdo	de	maneiras	diversifica	das,	bem	como	a	utilização	de	
recursos didáticos variados. Com isso, ao mesmo tempo que cristaliza 
conhecimentos necessários, estabelece conexão com os vindouros. 
186 UNIUBE
Planejarás situações de aprendizagem para a sua recuperação
O	professor	deverá	conhecer	as	reais	dificuldades	de	seus	alunos	para,	
a partir daí, buscar diferentes estratégias e atingir seus objetivos. Nesse 
caso	específico,	o	que	se	deseja	é	a	recuperação	da	aprendizagem,	
lembrando que o educador deve sempre partir das habilidades conquistadas 
dos	alunos	para	conseguir	sanar	as	dificuldades	deles,	considerando	que	
as estratégias utilizadas deverão ser contextualizadas, dife renciadas e 
prazerosas.
Organizarás e ligarás as aprendizagens umas às outras
O professor deverá organizar seu planejamento contemplando a 
interdisciplinaridade,	a	contextualização	e	a	diversificação	da	sua	prática	
pedagógica, de forma que atenda às necessidades dos alunos. Para 
confirmar	a	internalização	do	processo	da	aprendizagem,	o	professor	
deverá observar se o aluno está colocando em prática o que foi 
aprendido, por meio da aplicação dos conhecimentos adquiridos nas 
novas aprendizagens. 
Promoverás a reflexão sobre os conhecimentos
O professor deverá oportunizar aos educandos vivências e situações 
desafiadoras	e	enriquecedoras	que	propiciem	aos	aprendizes	buscarem	
suas próprias respostas e posicionamentos, consolidando sua autonomia 
como cidadãos. Para o educando atingir essa autonomia, é necessário 
que o professor tenha a clareza de que o aluno necessita de subsídios 
teórico-metodológicos	que	lhe	favoreçam	o	desenvolvimento	da	reflexão	
sobre sua própria ação (metacognição).
 UNIUBE 187
Proporás tarefas abertas e incentivarás a cooperação
 
O professor deverá oportunizar ao aluno a resolução de situações-
problema abertas e abrangentes, de forma a exigir o aprimoramento da 
sua capacidade de percepção da realidade. Assim, tornará possível que 
ele compreenda a complexidade cultural que o envolve, para, a partir 
dela, tomar suas decisões para resolução das tarefas, utilizando -se de 
estratégias	eficazes	que	o	tornem	proficiente.
Vivenciar situações de cooperação mútua, de modo a favorecer o 
conflito	cognitivo	resultante	da	diversidade	de	pensamentos	e,	por	meio	
da mediação cooperativa dos elementos envolvidos no processo, o 
aluno possa alcançar a melhoria de sua aprendi zagem social e sinta-se 
estimulado a aprender.
Instruirás no planejamento e organização da própria aprendizagem 
de cada um 
O professor deverá favorecer a elaboração e organização do pensamento 
de seus alunos, para que eles possam, gradualmente, se tornar agentes 
de sua própria apren dizagem, conseguindo tomar suas decisões, 
selecionar,	planejar,	fixar	metas,	propor	estratégias	e	avaliar	resultados.
Enfim,	 é	 essencial	 que	 se	 priorize	 a	 reflexão	 e	 a	 cooperação	 no	
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Teoria e prática pedagógica4.9
Com o objetivo de se aliar teoria e prática pedagógica, apresentaremos as 
Tábuas da Lei da Aprendizagem, propostas por Pozo (2002), por meio de 
técnicas efetivamente simples e dinâmicas, contextualizadas em relação à 
realidade docente, não com ointuito de fornecer receitas prontas, testadas e 
188 UNIUBE
aprovadas, como se fossem leis a serem seguidas, mas sim chamar a 
atenção para determinados aspectos, às vezes imperceptíveis na construção 
do conhecimento. Com o intuito de nortear a prática pedagógica, sugerimos 
algumas	ati	vidades	simples,	mas	que,	com	a	criatividade	profissional	de	cada	
um dos leitores, poderão ser ampliadas e adaptadas de modo a atender às 
necessidades educativas de alunos. Partindo das citações de Pozo (2002), 
sugerimos as atividades que seguem.
Partindo dos conhecimentos prévios
“Partirás dos interesses e motivos, partirás dos conhecimentos prévios.”
Quando dizemos partir dos interesses de seus alunos, estamos nos referindo 
que	se	parta	de	algo	que	tenha	significado	para	eles.	Para	a	criança	em	fase	
de	alfabetização,	a	significação	está	relacionada	ao	lúdico,	ao	prazer	de	
brincar. E, para fazer a correlação entre interesse e conhecimento prévio, é 
necessário que se faça uma sondagem inicial do nível de desenvolvimento 
cognitivo da escrita em que se encontram os alunos. Por meio de conversas 
informais, o professor terá condições de averiguar quais temas são do 
conhecimento e interesse de seu grupo de alunos. 
Nesse caso, sugerimos a “BRINCADEIRA DA FORCA”, para que o 
professor possa diagnosticar a etapa de conhecimento inicial de cada 
um de seus alunos e, subsequen temente, possa agrupá-los de forma a 
facilitar o trabalho com eles.
Dosando a quantidade de informação 
“Dosarás a quantidade de informação nova, farás com que condensem 
e automatizem os conhecimentos básicos.”
Na fase inicial de alfabetização, o conhecimento básico inicial é o domínio 
da base alfabética (o alfabeto) pela criança.
 UNIUBE 189
Para tanto, sugerimos o “BINGO DAS LETRAS” ou o “QUEBRA-CABEÇA 
ALFABÉTICO” como forma de automatizar o conhecimento necessário, 
aliado à ludicidade infantil. Com a utilização de atividades lúdicas, o 
professor consegue efetivar a apren dizagem de forma inovadora, de 
modo a fazer com que seus alunos apreendam o conhecimento, sem 
torná-lo massacrante.
Diversificando tarefas
“Diversificarás as tarefas e aprendizagens.”
É fundamental que o professor proponha atividades variadas e 
desafiadoras,	para	que	consiga	despertar	e	manter	o	interesse	de	seus	
alunos para a aprendizagem.
Tomando-se como base o exemplo citado anteriormente para o domínio 
da	base	alfa	bética,	existem	inúmeras	atividades	lúdicas	e	desafiadoras	
que o professor pode lançar mão, como: DOLMINÓ DAS LETRAS, JOGO 
DA MEMÓRIA, BARALHO ALFABÉTICO, entre outras. Vale ressaltar que, 
além de as atividades serem inovadoras, é importante que o ambiente 
de	estudo	também	seja	diferenciado,	ou	seja,	não	fique	restrito	à	sala	
de aula, utilizando-se de outros espaços físicos, como a biblioteca, a 
sala de vídeos, o pátio, a sala de informática, entre outros, que tornem o 
estudo	mais	prazeroso.	Assim	como	também	é	importante	diversificar	as	
estratégias de ensino utilizadas pelo educador, desenvolvendo variadas 
alternativas para se atingir um mesmo objetivo.
Diversificando situações de aprendizagem
“Planejarás situações de aprendizagem para a sua recuperação.”
190 UNIUBE
Ao	diversificar	as	tarefas	de	aprendizagem,	o	educador	estará	automaticamente	
pro	pondo	atividades	recuperadoras,	ou	seja,	além	de	fixar	melhor	o	
conhecimento para as crianças que dominam o código alfabético, ele 
estará tornando possível a apreensão do código para aquelas que ainda 
possuem dúvidas. É importante lembrar que se faz necessário por parte 
do educador o conhecimento do estágio de desenvolvimento em que 
se encontra cada um de seus alunos. Para tanto, é preciso conhecer os 
estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e suas pesquisas referentes 
à psicogênese da leitura e da escrita, para poder propor atividades mais 
desafiantes	aos	que	já	estão	em	um	nível	de	conhecimento	mais	elevado,	
além	de	propiciar	a	retomada	do	conhecimento	de	forma	diversificada	
àqueles	detentores	de	algum	tipo	de	dúvida	ou	dificuldade.
Ligando as aprendizagens
“Organizarás e ligarás as aprendizagens umas às outras, promoverás a 
reflexão sobre os conhecimentos.”
Quando o professor consegue estabelecer uma conectividade entre as 
aprendizagens,	fica	mais	fácil	para	o	aluno	compreender	que	há	um	
significado	por	detrás	de	tudo	o	que	aprendemos,	e	o	que	foi	apreendido	
hoje	servirá	como	base	para	edificar	o	conhe	cimento	de	amanhã.	Quando	
falamos em conectividade de conhecimentos, estamos nos referindo 
também à relação existente entre as diferentes disciplinas, o que, na 
educação contemporânea, chamamos de intertextualidade. Em suma, o 
aprendizado	é	uma	constância	infinita	de	degraus	que	vão	se	solidificando	
mutuamente. Para isso, é importante que o educador, no início de cada 
atividade, retome os conhecimentos trabalhados anteriormente como 
ponto de partida para a introdução dos objetivos a serem atingidos.
 UNIUBE 191
Num jogo de “QUEBRA-CABEÇA DE NOMES DE ANIMAIS (DESENHO/
NOME)”, o educador estará constantemente retomando as sílabas 
conhecidas e simultaneamente introduzindo as sílabas novas ou complexas, 
para que o educando vá assimilando a trama que compõe nosso código 
linguístico escrito. Ele poderá, ainda, aliar os objetivos da língua portuguesa 
com a matemática, propondo a contagem quantitativa das letras das palavras 
ou dos nomes estudados, a escrita dos nomes dos numerais ou, ainda, o 
jogo “BATALHA NAVAL”, em que se trabalha de forma concomitante letras 
e números, entre outras.
EXEMPLIFICANDO!
Assim, o educador estará promovendo a interdisciplinaridade entre os 
conteúdos, ou seja, estabelecendo conexões entre os conteúdos e 
desenvolvendo a habilidade em seu aluno de perceber a importância 
das	aprendizagens	conquistadas,	a	dar	significação	ao	conhecimento	
adquirido e continuidade do processo cognitivo. 
Incentivando a cooperação
“Proporás tarefas abertas e incentivarás a cooperação.”
As atividades em grupo são fundamentais para o desenvolvimento 
dos alunos em fase de alfabetização, pois favorecem a socialização 
das crianças, bem como propiciam a in teratividade dos alunos com o 
conteúdo em estudo. A troca de experiências enriquece o conhecimento, 
além de oportunizar o intercâmbio cultural, pois sabemos que as crianças 
são excelentes mediadoras e são capazes de elucidar as dúvidas do 
colega,	às	vezes,	com	mais	eficácia	que	o	próprio	professor.
192 UNIUBE
Em uma aula em que as crianças se sintam à vontade para perguntar, 
trocar experiências e conhecimentos entre si, elas por si mesmas vão se 
agrupar	de	acordo	com	suas	afinidades	pessoais,	e	é	justamente	essa	troca	
de	conhecimentos,	uma	ajudando	a	outra,	que	beneficia	os	envolvidos	no	
processo.	A	criança	que	ajuda	o	colega	com	dificuldades	sente-se	importante	
e valorizada por deter o conhecimento, ao mesmo tempo que a que é 
auxiliada sente-se amparada e capaz de absorver o conhecimento numa 
linguagem acessível a ela.
EXEMPLIFICANDO!
Qualquer atividade que seja realizada em grupo possui uma gama de 
efeitos positivos, desde que o educador não perca o foco dos objetivos 
a	serem	atingidos.	Os	jogos,	de	uma	maneira	geral,	exemplificam	bem	
esse aspecto. Com eles as crianças conseguem perceber a importância 
do outro na construção e na efetivação do seu conhecimento.
Os jogos reforçam positivamente o aspecto socioemocional, mesmo 
que em deter minados momentos surjam impasses e discussões, pois 
pode não parecer, mas as crianças crescem muito com isso, já que as 
discussões são oriundas de um mesmo problema visto sob ângulos 
diferentes,	em	que	se	buscam	saídas	diferentes	para	um	mesmo	desafio.	
Instruindo no planejamento e organização
 
“Instruirás no planejamento e organização da própria aprendizagem de 
cada um.”
A organização de um ambiente favorável à aprendizagem faz-se necessária 
aos	pro	fissionais	da	educação.	Estimular	o	aluno	a	aprender,	planejar	
situações	de	aprendi	zagens	motivadoras	e	desafiadoras,	bem	como	 
 UNIUBE193
estabelecer critérios organizacionais para a aplicação das variadas 
propostas de desenvolvimento do saber, são atitudes primordiais que 
garantirão	a	eficiência	dos	objetivos	educacionais	a	serem	atingidos.
Vale	lembrar	que	um	planejamento	eficiente	deve	conter	de	forma	clara	
os objetivos a serem alcançados, interdisciplinarmente, de forma a 
estabelecer a conectividade com as demais disciplinas, quais estratégias 
serão utilizadas para a concretização desses objetivos, com atividades 
dinâmicas	e	desafiadoras,	e,	ainda,	uma	avaliação	criteriosa	e	contínua	
do processo em desenvolvimento.
Promovendo o desenvolvimento de forma integral4.10
Entender o processo de desenvolvimento do aluno de forma integral, 
abrangendo os aspectos psicológicos, cognitivos e motores, é essencial 
para a construção do co nhecimento do professor e, consequentemente, o 
aperfeiçoamento de sua atuação pedagógica. Com o objetivo de aprofundar 
nossos estudos alusivos a essa temática, principalmente no que tange à 
afetividade, a teoria walloniana auxilia na compreensão da forma de agregar 
saberes	constitutivos	de	uma	prática	profissional	inovadora	e	eficaz.
Considerando a importância das concepções wallonianas para o contexto 
educacional, relembraremos a seguir as principais colocações deste autor 
para o estudo sobre a mediação e intervenção pedagógica.
4.10.1 Pressupostos teóricos de Wallon
Ao examinar os pressupostos teóricos de Wallon, percebemos sua 
grande contribuição para o contexto educacional, e seus estudos foram 
relevantes para uma nova forma de se perceber o ser humano como uma 
pessoa integral, global. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer 
o desenvolvimento infantil, a trajetória do desenvolvimento do psiquismo 
e a capacidade de aprender das crianças.
194 UNIUBE
Para este teórico, é impossível dissociar os fatores orgânico e biológico 
dos fatores sociais no desenvolvimento do ser humano. Ele destaca 
que o ser humano é um ser completo: evidenciando que há uma 
interdependência entre os fatores afetivo, cognitivo e motor e que tais 
fatores interagem de forma integrada, propiciando o desenvolvimento 
pleno do ser humano.
Um aspecto importante que sua teoria destaca é que “As funções 
psíquicas podem pros seguir num permanente processo de especialização 
e	sofisticação,	mesmo	que	do	ponto	de	vista	estritamente	orgânico	já	
tenham atingido a maturação” (GALVÃO, 2003, p. 41).
Não se pode delimitar o desenvolvimento humano, seja quanto ao 
aspecto da aprendi zagem ou quanto à formação de sua personalidade. 
O desenvolvimento dependerá das condições do desenvolvimento do 
psiquismo do sujeito como também das condições desfavoráveis que o 
meio lhe proporcionará.
Ele considera que o ritmo determinado às etapas de desenvolvimento 
não é con tínuos e poderá ser marcado por rupturas, retrocessos e 
reviravoltas, dependendo das condições dos fatores orgânicos e sociais 
que a criança vivencia. E, ainda, Wallon evidencia que “a passagem 
de um ao outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma 
reformulação. Com frequência, instala-se, nos momentos de passagem, 
uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança” (GALVÃO, 
2003, p. 41).
A passagem de um estágio para outro não é apenas a sobreposição ou 
a justaposição entre os conhecimentos anteriores e os atuais. Exige uma 
reestruturação, uma reela boração do pensamento. Para isso a criança 
dispensa um grande esforço, tanto afetivo quanto cognitivo e motor, pois 
 UNIUBE 195
corpo e mente trabalham juntos para apreender as novas aprendizagens. 
Frequentemente, durante esta inter-relação (reelaboração), a criança 
revela seu “esforço” por meio do movimento do seu tônus muscular 
ou da motricidade (para Wallon, motricidade e psicomotricidade são 
palavras	sinônimas),	que	são	perce	bidas	em	seu	comportamento:	raiva	−	
agitação motora; ansiedade – inquietude; alegria ou tristeza – contrações 
musculares, entre outras. Somos pessoas completas, então não há 
dissociação entre as reações orgânicas e as reações psíquicas.
Ressalta, ainda, que essa manifestação motora pode ocorrer em maior 
ou menor in tensidade, dependendo do grau de desenvolvimento da 
criança. Ao se desenvolver, transforma a atividade que antes era motora 
em atividade mental, ou seja, com o passar do tempo ela aprende a 
“controlar” pelo pensamento suas manifestações orgânicas. Por isso, é 
importante que o professor esteja atento às manifestações corporais de 
seus alunos, pois, como dizemos popularmente, o corpo “fala”.
4.10.2 O movimento e o pensamento 
Assim, a teoria walloniana estabelece uma relação entre movimento e o 
pensamento,	que	consideramos	importantíssima	para	nós,	profissionais	
da educação.
Todos nós temos que ter a clareza da importância das atividades motoras/
psicomotoras no contexto da sala de aula, principalmente com crianças da 
Educação Infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental. O movimento 
é uma atividade infantil de extrema importância para o desenvolvimento da 
afetividade e da cognição.
PONTO-CHAVE
196 UNIUBE
Dantas, La Taille e Oliveira (1992) ressaltam que, segundo Wallon, 
no início, é o ato motor que desencadeia e dirige o pensamento. Uma 
criança quando chora imprime em seu corpo um tipo de sensação: mexe 
com os braços, muda seu tônus muscular, sua rigidez; estabelece uma 
comunicação com o mundo exterior. É a partir desse vínculo que se 
coloca dentro do contexto cultural, pois a partir do momento que a mãe 
atende às suas necessidades a criança estabeleceu seu vínculo cultural. 
Obviamente, nesse momento a criança não “pensa” para realizar esse 
vínculo, apenas manifesta suas sensações e emoções.
Com o passar do tempo e com os estímulos do meio, a criança se 
desenvolve por meio da linguagem e das representações que ela faz da 
realidade. Ela elabora e reelabora novos conceitos e aprende a controlar 
seus gestos pelos seus pensamentos. Ou seja, o ato que antes era 
motor passa a ser mental, conforme dissemos anteriormente. Durante 
essa fase, das representações simbólicas, em que ocorre a descoberta 
de	novos	signi	ficados,	as	atividades	psicomotoras	são	essenciais,	
são estímulos e meio de conexão entre o eu subjetivo e o eu cultural. 
A criança tem necessidade do movimento como forma de exteriorizar 
suas sensações, seus sentimentos e sua capacidade intelectual. Assim, 
afirma-se	que	o	educador	deve	utilizar	as	atividades	psicomotoras	
como forma de intervenção no processo ensino-aprendizagem para o 
desenvolvimento pleno do educando.
4.10.3 Emoção e afetividade
A emoção, segundo Wallon, são revelações do estado do sujeito 
ou existente nele (re velações subjetivas), exteriorizada por meio 
das manifestações orgânicas. As alterações emocionais provocam 
 UNIUBE 197
modificações	no	tônus	muscular,	por	meio	das	contrações	mus	culares	
e viscerais (órgãos maiores e mais profundos que se contraem, por 
exemplo, as contrações intestinais), demonstram seu estado íntimo. E, 
quando estimuladas pelo meio social, oportunizam a revelação do estado 
subjetivo do sujeito. Assim, a emoção é considerada o primeiro e mais 
forte vínculo entre os seres humanos.
Ao longo do primeiro ano de vida, a afetividade corresponde às manifestações 
das funções orgânicas e dos aspectos vitais da emoção. Mais tarde, 
com a ampliação e o fortalecimento do vínculo do ambiente socialmente 
construído, das atividades orgânicas e dos aspectos psíquicos, essa 
concepção se amplia, tornando-se mais vasta, envolvendo uma gama 
maior de manifestações. Elas englobam tanto os aspectos biológicos 
ligados à emoção como os aspectos psicológicos com a manifestação dos 
sentimentos.
Um exemplo de um professor que trabalha com a postura pedagógica, 
pautada	nas	definições	de	Wallon,	relativas	à	afetividade	e	à	concepção	
de ser humano como ser integral: social, biológico e emocional, é aquele 
que tem o conhecimento teórico meto dológico aliado à sensibilidade de 
perceber as características inerentes de seu aluno. A partirdo respeito a 
tais características, busca as estratégias adequadas a serem trabalhadas 
na zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, é aquele que respeita e 
busca conhecer o desenvolvimento real e, a partir deste, envolve, motiva 
os alunos para o desejo de aprender. Esse professor possui intrínseco, 
em sua prática pedagógica, o respeito à diversidade, à liberdade de 
expressão,	ao	conhecimento	científico,	à	capa	cidade	de	colocar-se	
no lugar do outro e, fundamentalmente, acredita na capacidade da 
“modificabilidade	cognitiva”,	que	todo	ser	humano	possui.
198 UNIUBE
Postulado4.11
Para nós, neste capítulo, seu postulado fundamental é que ao longo do 
desenvolvimento integral do aluno, sobremaneira durante a infância, a 
inteligência	e	a	afetividade	se	in	fluenciam	mutuamente	numa	dialética	
entre os fatores orgânicos e os sociais. Portanto, tenhamos a consciência 
da importância da mediação e das intervenções que devemos propor aos 
nossos educandos.
A proposta deste capítulo é que o educador transforme a afetividade em 
um	fio	condutor	de	toda	a	estratégia	de	intervenção,	permeando	sua	
prática pedagógica, para conseguir o desenvolvimento integral de seus 
alunos.
Concordamos com Almeida (2006, p. 86) quando diz que:
WALLON, o psicólogo e educador, legou-nos muitas outras 
lições. A nós, professores, duas são particularmente 
importantes. Somos pessoas completas: com afeto, 
cognição e movimento, e nos rela cionamos com 
um aluno também pessoa completa, integral, com 
afeto, cognição e movimento. Somos componentes 
privilegiados do meio de nosso aluno. Torná-lo mais 
propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade.
Que possamos a cada dia procurar aperfeiçoar nossos conhecimentos 
para	nos	tor	narmos	profissionais	conscientes	de	nossa	responsabilidade	
como um mediador e interventor na vida escolar dos educandos. Dessa 
forma, faremos a diferença em suas vidas, assim como temos a certeza 
de	que	a	cada	novo	desafio,	a	cada	nova	conquista,	seja	no	aspecto	
profissional	como	também	no	pessoal	ou	afetivo,	os	educandos	tam	bém	
fazem a diferença na vida do educador.
 UNIUBE 199
Conclusão4.12
Sendo assim, podemos concluir que o professor mediador é aquele 
que acredita nas potencialidades de seus alunos e não mede esforços 
para efetivamente concretizar os objetivos propostos, sendo capaz de 
intervir	com	precisão	nas	dificuldades	de	seus	aprendizes,	transformando	
anseios em ações.
Parafraseando o educador Paulo Freire, se o homem se considerasse um 
ser acabado, a educação não seria possível. Dessa forma, o professor 
deve sempre ter em mente o quão importante é seu papel, bem como 
as	imprescindíveis	intervenções	eficazes	que	realiza.	O	educador	é,	por	
natureza, um sonhador. Sonha com um mundo humanamente melhor por 
isso não se acomoda diante da controvertida realidade que se apresenta.
O verdadeiro educador irá agir, intervir e interferir de maneira a atingir 
suas metas. A sua arma é o conhecimento, a aprendizagem, pois sabe 
que, para realizar as mudanças necessárias, terá que oportunizar 
diversificadas	experiências	cognitivas	a	seus	alunos.	Eis	a	força	mágica	
transformadora da educação de qualidade.
Resumo
A abordagem inicial deste capítulo foi sobre a mediação pedagógica. 
Vimos que o pro fessor mediador assume o papel de facilitador do 
aprendizado e que no contexto escolar a mediação também se estabelece 
na relação aluno-aluno. Os estudos realizados por Vygotsky nos 
esclareceram que no contexto escolar a mediação também se estabelece 
na relação aluno-aluno. Observamos também que é principalmente 
na escola, pela interação social com outras crianças e pela mediação 
“intencional” do professor, que a criança aprende e se desenvolve.
200 UNIUBE
É fundamental conhecer a base teórica acerca dos aspectos constitutivos 
dos níveis de escrita, para que o professor saiba quando, onde e como 
interferir adequadamente na zona de desenvolvimento proximal de seus 
alunos, provocando avanços que não ocorreriam aleatoriamente.
Aprofundamos um pouco mais na teoria de Reuven Feuerstein, que se 
dedicou	ao	es	tudo	da	cognição	e	da	sua	modificabilidade.	Sua	filosofia	
da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) baseia-se no fato de que 
todo ser humano é capaz de desenvolver a capacidade de aprender, ou 
seja, não há limites para o desenvolvimento da mente humana. A MCE 
descortina uma nova perspectiva para o atendimento às crianças com 
necessidades educacionais especiais. Feuerstein reforça a importância 
da intenção da ação do professor no processo ensino-aprendizagem. 
Demonstra	que	a	natureza	do	ser	humano	é	ser	flexível	e	que	a	inteligência	
é dinâmica, disponível, aberta às mudanças durante toda sua vida.
Reuven Feuerstein também salienta o papel da mediação no processo 
ensino e aprendizagem. Estimular o aluno para aprender, planejar 
situações	de	aprendizagens	motivadoras	e	desafiadoras,	bem	como	
estabelecer critérios organizacionais para a aplicação das variadas 
propostas de desenvolvimento do saber, é atitude primordial que garantirá 
a	eficiência	dos	objetivos	educacionais	a	serem	atingidos.	O	processo	de	
desenvolvimento do aluno deve ocorrer de forma integral, abrangendo 
os aspectos psicológicos, cognitivos e motores, sendo essencial para 
a construção do conhecimento do professor e, consequentemente, o 
aperfeiçoamento de sua atuação pedagógica.
Ao examinar os pressupostos teóricos de Wallon, percebemos sua 
grande contribuição para o contexto educacional, seus estudos foram 
relevantes para uma nova forma de se perceber o ser humano como 
uma pessoa integral, global. Ele salienta a relação entre movimento 
e pensamento, a importância do desenvolvimento psicomotor para a 
aprendizagem e o papel da afetividade nesse processo.
 UNIUBE 201
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202 UNIUBE
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TURRA, N. C. Reuven Feuerstein. Experiência de aprendizagem mediada: um 
salto	para	a	modificabilidade	cognitiva	estrutural.	Revista Educere et Educare, 
Unioeste v. 2, n. 4, p. 297-310, jul./ dez. 2007. Disponível em: <e-revista.unioeste.
br /index.php/educereeteducare/article/.../1358>. Acesso em: 31 mar. 2010. 
VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 
São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.
Denise Rodovalho Scussel / Judith Mara de Sousa Almeida / 
Vivian Zerbinatti da FonsecaKikuichi
Introdução
Necessidades 
educacionais especiais e 
as práticas pedagógicas 
para a educação 
inclusiva das pessoas 
com deficiências 
físicas e mentais
Capítulo
5
Neste capítulo, estudaremos um tema polêmico que intriga e 
perturba	os	professores	e	gestores	em	geral.	Afinal,	não	é	tarefa	
fácil ultrapassar os nossos próprios limites para conhecer o outro 
ou desconstruir conceitos preestabelecidos para aceitar o novo, o 
desconhecido. Como vimos, o trabalho na área educacional implica 
esse deslocar, essa saída de si mesmo em busca do conhecimento 
dos diferentes sujeitos que se apresentam no entorno de nós. É 
entender que esses sujeitos têm diferentes culturas, diferentes 
formas de aprender, diferentes níveis socioeconômicos, diferentes 
desejos, jeitos e sonhos.
O olhar para o mundo, para as múltiplas relações que travamos 
com ele, para os diferentes sentidos que somos capazes de 
compor a partir de uma experiência vivida, é diferente de pessoa 
para pessoa, porque cada ser humano é singular e vive as 
experiências de maneira também singular. Por isso, neste texto, 
204 UNIUBE
convidamos	você	para	continuar	refletindo	sobre	as	pessoas	com	
deficiência,	não	com	o	olhar	da	limitação	ou	incapacidade,	que,	
muitas vezes, estamos habituados a enxergar, mas por meio do 
olhar da possibilidade. Para isso, ressaltamos a importância desse 
deslocar de olhar, dessa mudança de postura, tentando perceber 
como essas pessoas compreendem e interagem com o mundo.
Juntos, analisaremos e descobriremos o potencial e a capacidade 
de superação que essas pessoas têm; buscaremos estabelecer a 
relação com os conceitos que a sociedade lhes atribui e aqueles 
estabelecidos	por	estudiosos	da	área	da	deficiência	física	e	da	
deficiência	mental	na	educação,	percebendo	a	concepção	de	
homem e cidadania que perpassa esses conceitos ao longo da 
história.
Pretendemos, também, com o nosso estudo, trazer para uma 
realidade mais próxima de você, aluno(a), algumas práticas 
pedagógicas que já estão acontecendo dentro das escolas; 
práticas que ressaltam as possibilidades e habilidades das 
pessoas	com	deficiência.
Objetivos
Ao	final	deste	capítulo,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• demonstrar	o	conceito	de	deficiência	física	e	de	deficiência	
mental;
• estabelecer	relações	dos	conceitos	dessas	deficiências	e	as	
possibilidades de formação humana por meio da educação; e
• analisar as diferentes práticas pedagógicas existentes para a 
atuação de qualidade do educador/gestor.
 UNIUBE 205
5.1 Marcos históricos e normativos da educação brasileira: 
caminhando para uma proposta educacional inclusiva
5.2	 	Novo	contexto	educacional:	um	grande	desafio	para	as	escolas
5.3	 	Definição,	caracterização	e	proposta	de	trabalho	pedagógico	
referente	às	deficiências	físicas	e	mentais
5.3.1	Deficiência	física
5.3.2	Deficiência	mental
5.4 Proposta de trabalho pedagógico
5.5 Atendimento educacional especializado para pessoas com 
deficiência	física
5.6 Atendimento educacional especializado para pessoas com 
deficiência	mental
5.7 Conclusão
Esquema
5.1 Marcos históricos e normativos da educação brasileira: 
caminhando para uma proposta educacional inclusiva
Para	iniciarmos	nossa	reflexão,	faremos	uma	retomada,	no	que	diz	
respeito	à	educação	das	pessoas	com	deficiência	e	à	educação	inclusiva,	
assuntos estes que já foram abordados em outros momentos do curso, 
mas que se faz necessário serem relembrados.
O	 fato	de	o	 tema	 “deficiência”	ser	observado	como	um	 fenômeno	
individual ou social é determinado por representações culturais, políticas, 
éticas e morais de uma sociedade.
O século XVIII marca uma época em que a ignorância, rejeição e 
discriminação	do	indivíduo	deficiente	eram	comuns;	naquele	tempo,	o	
infanticídio era uma prática normal quando a criança apresentava alguma 
anormalidade. 
206 UNIUBE
Na Idade Média a prática do infanticídio passa a ser condenada pela 
Igreja.	Entretanto	a	anormalidade	ou	deficiência	a	partir	de	então	são	
justificadas	por	causas	sobrenaturais.	Pessoas	com	deficiência	eram	
submetidas ao exorcismo para se livrarem do demônio e de outros 
espíritos malfeitores.
Durante os séculos XVI e XVII, os orfanatos, manicômios e, até mesmo, 
as	prisões	serviam	como	internato	às	pessoas	com	deficiência	mental.	
É	ao	final	do	século	XVIII	e	início	do	século	XIX	que	surgem	as	primeiras	
instituições	especializadas	no	atendimento	às	pessoas	com	deficiência.	
Considera-se essa época o início da Educação Especial. De caráter 
excludente	e	primordialmente	assistencialista,	a	pessoa	com	deficiência	
recebia	cuidados	ao	mesmo	tempo	que	a	sociedade	se	beneficiava	por	
não precisar conviver com ela. 
A educação especial substituía o ensino comum e era desenvolvida 
em instituições especializadas, escolas especiais ou classes especiais. 
A	filosofia	de	trabalho	nessas	instituições	estava	fundamentada	na	
dicotomia normalidade/anormalidade e ainda em uma abordagem clínica/
terapêutica.
Por meio desta breve retomada histórica, podemos concluir que a 
educação	de	pessoas	com	deficiências	nasceu	de	uma	forma	solitária,	
segregada e excludente. Apenas no século XX, foram investigadas e 
comprovadas	as	origens	das	deficiências,	rompendo,	assim,	a	visão	
mítica que havia até então.
Por meio da Declaração dos Direitos Humanos (ONU, 1948), é assegurado 
a todas as pessoas o direito à educação pública gratuita. Em 1961, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei no 4.024/61, 
determina	que	as	pessoas	com	deficiência	tenham	direito	ao	atendimento	
educacional, de preferência, na rede regular de ensino.
 UNIUBE 207
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 
9.394/96, em seu artigo 59, determina que os sistemas educacionais 
ofereçam adaptações no currículo, nos métodos, nos recursos e na 
organização do ensino e da classe para atender às necessidades dos 
educandos. Com a descentralização do poder, surgem as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, com a 
colaboração das diferentes esferas: União, Estados e Municípios.
Você conhece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica?
Se não, acesse o endereço: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
diretrizes.pdf>.
É importante conhecê-las!
PESQUISANDO NA WEB
Com	as	diretrizes,	ficou	estabelecido	que	os	atendimentos	às	necessidades	
individuais devem acontecer, preferencialmente, nas escolas comuns e 
apenas em relação às necessidades mais graves nas escolas especiais. 
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 
Resolução CNE/CEB no 2/2001, no artigo 2o, determinam que: 
Os sistemas de ensino devem matricular todos os 
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o 
atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para 
todos (BRASIL, 2001).
O Decreto no 5.296/04, que regulamenta as Leis no 10.048/00 e nos 
10.098/00, traz à tona a questão da acessibilidade das pessoas com 
deficiência	ou	com	dificuldade	na	mobilidade.	A	partir	daí,	os	programas	
e projetos de acessibilidade buscam a promoção do acesso universal 
aos espaços públicos.
208 UNIUBE
Temos o hábito de acreditar que, a partir do momento que o direito se 
constitui em lei, esse direito está resguardado e será praticado sem que 
fiquemos	atentos	a	ele.	Entretanto,	mesmo	com	os	direitos	legalmente	
estabelecidos, as pessoas com necessidades educacionais especiais, na 
prática, ainda têm problemas relacionados ao acesso e à permanência 
no ensino regular.
	 A	 escola	 abriu	 seus	 portões,	 porém	 não	 modificou	 sua	 postura	
homogeneizadora, suas práticas autoritárias e retrógradas nem tampouco 
suas concepções educacionais. Sendo assim, ocorreu o que podemos 
chamar	de	INTEGRAÇÃO	do	aluno	com	deficiência,	e	não	o	que	chamamos	
de INCLUSÃO.
IMPORTANTE!
O conceito de integração surge com o princípio da normalização 
(KELSEN, 1959 apud FÁVEROet al., 2007, p. 18). Esse princípio visa 
oferecer ao aluno condições e oportunidades iguais ou parecidas com as 
dos demais membros da sociedade. Esse conceito (KAUFMAN, 1975; 
WARNOCK, 1978; apud FAVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 22) 
apresentava três dimensões abrangentes: integração física (espaço 
físico, do ambiente), integração funcional (do funcionamento e utilização 
de recursos) e integração social (a convivência e interação).
Por meio de várias discussões sobre o tema, o segmento que sempre 
lutou	pelo	espaço	das	pessoas	com	deficiência	decide,	então,	tomar	
como norte para as tomadas de decisão a Declaração Mundial de 
Educação para Todos, com os conceitos aprofundados e aperfeiçoados 
na Declaração de Salamanca. Por meio dessa Declaração, o MEC 
elabora documentos norteadores da educação do BRASIL (2007, p. 8), 
que trazem conceitos importantes como:
 UNIUBE 209
O termo necessidades educacionais especiais refere-se 
a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades 
se	originam	em	função	de	deficiências	ou	dificuldades	
de aprendizagem. As escolas têm de encontrar uma 
maneira de educar com êxito todas as crianças, 
inclusive	as	que	têm	deficiências	graves.
Nessa perspectiva, é responsabilidade da escola regular o atendimento a 
todos	os	alunos,	com	ou	sem	deficiência,	incluindo-se	aqui	aquelas	com	
deficiências	graves	ou	ainda	com	dificuldades	de	aprendizagem.
5.2 Novo contexto educacional: um grande desafio para 
as escolas
Por meio dos estudos que você já realizou e dos documentos que o MEC 
nos disponibiliza, é possível perceber que os fundamentos importantes 
na inclusão escolar iniciam-se pelos seguintes princípios:
• da identidade;
• do respeito à diversidade;
• do trabalho em equipe; e
• da interação entre todos os membros da escola, família e comunidade.
A sala de aula inclusiva é aquela em que as estratégias de ensino 
são	diferenciadas	e	modificadas,	para	que	todos	os	alunos	possam	
se desenvolver e aprender, lembrando que uma estratégia de ensino 
interessante	 para	 um	 aluno	 com	 deficiência	 pode	 ser	 igualmente	
interessante	para	todos	os	demais	que	não	têm	aquela	deficiência.	Sendo	
assim, as ideias utilizadas na proposta inclusiva podem ser as mesmas 
para os alunos com necessidades educacionais especiais e para os que 
não têm tais necessidades. Nessa perspectiva, não é necessário criar, 
mas	apenas	adaptar	as	propostas	existentes	às	especificidades	de	cada	
deficiência.
210 UNIUBE
Nesse novo contexto educacional, a Educação Especial na perspectiva 
da Educação Inclusiva não deverá mais oferecer educação substitutiva 
ao ensino regular, entretanto sua parceria com as escolas regulares será 
fundamental no que diz respeito ao oferecimento de ensino complementar 
ou	suplementar	aos	alunos	com	deficiência	no	atendimento	educacional	
especializado.
IMPORTANTE!
A construção da escola inclusiva está pautada no princípio da acessibilidade. 
A partir desse princípio, as escolas passam a ser planejadas com 
ambiente acessível e sem discriminação. Esse trabalho não está restrito 
apenas	a	alguns	profissionais,	mas	estende-se	a	toda	a	escola	e	a	toda	
a sociedade. Sua efetivação exige mudanças, como:
• a	adaptação	do	espaço	físico	a	fim	de	possibilitar	que	todos	circulem	
e se movimentem sem restrições;
• o acesso às tecnologias, mesmo que seja necessário alguma 
adaptação, acesso à comunicação, mesmo alternativa;
• a adaptação das práticas pedagógicas às necessidades dos 
educandos;
• a gestão democrática; e
• a ênfase à formação continuada do professor; acordos e parcerias 
com	o	transporte,	a	saúde	e	outros	setores	da	sociedade,	a	fim	de	
viabilizar a promoção humana.
Como já foram abordadas várias vezes aqui, não há necessidade de se 
elaborar	uma	proposta	pedagógica	específica	para	as	crianças	e	jovens	
com necessidades educacionais especiais, mas, sim, a diferenciação de 
metodologias das práticas pedagógicas que atendam às ESPECIFICIDADES 
que	cada	deficiência	e/ou	dificuldade	requer.	Por	isso,	estudaremos	agora	
um	pouco	sobre	as	deficiências	físicas	e	também	sobre	as	deficiências	
mentais, que são o foco do nosso estudo.
 UNIUBE 211
5.3 Definição, caracterização e proposta de trabalho pedagógico 
referente às deficiências físicas e mentais
Partindo	de	nossas	retomadas	e	reflexões,	vamos	pensar	no	conceito	
de	deficiência?
Segundo	documento	BRASIL	(2001,	p.	14),	a	deficiência	é	considerada:
[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de 
natureza permanente ou transitória, que limita a 
capacidade de exercer uma ou mais atividades 
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo 
ambiente econômico e social.
Podemos	perceber,	assim,	que	a	deficiência	é	encarada	como	uma	situação	ou	
característica	específica	da	pessoa;	que	pode	ser	agravada	ou	melhorada,	
dependendo da forma com que essa é acolhida em seu meio.
Nesse sentido, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente 
que	lhe	impõe	barreiras	e	que	só	destaca	a	sua	deficiência	ou,	ao	
contrário, sentir-se acolhida, graças às transformações deste ambiente 
para atender às suas necessidades.
5.3.1 Deficiência física
Ao	buscar	definir	a	deficiência	física,	observamos	que	existem	diferentes	
conceitos na literatura. Trabalharemos com o conceito explicitado no 
documento da legislação brasileira, Decreto no 3.298 de 1999, por 
considerá-lo o mais completo:
Art. 4o deficiência física – alteração completa ou par-
cial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando 
o comprometimento da função física, apresentan-
do-se sob forma de paraplegia, paraparesia, mono-
plegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, 
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de 
membro, paralisia cerebral, membros com deformi-
dade congênita ou adquirida, exceto as deformidades 
estéticas e as que não produzam dificuldades para o 
desempenho das funções.
212 UNIUBE
A	partir	dessa	definição,	a	função	física	pode	ficar	comprometida	quando	
faltar algum membro (amputação), sua má formação ou deformação 
(alterações que comprometem o sistema muscular e esquelético). Ainda 
temos as disfunções de ordem neurológica, que podem alterar as funções 
motoras.
As alterações motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso podem 
ser de diferentes tipos, como alterações:
• de ordem muscular: podem ser denominadas hipertonias, hipotonias, 
atividades	reflexas,	movimentos	descoordenados	e	involuntários;	e
• de ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força 
muscular: podem ser denominadas hemiparesias, paraparesia, 
monoparesia e tetraparesia.
Outro aspecto a ser ressaltado, que é importante para o conhecimento 
do educador, são as denominações de comprometimento de movimento 
e/ou sensibilidade em cada membro do corpo. As denominações, como 
na	sequência	da	figura	abaixo,	para	MONO	(um	membro	do	corpo	
comprometido), DI ou PARA (dois membros do corpo comprometidos 
– geralmente são os membros inferiores), HEMI (envolvimento de um 
lado do corpo superior e inferior) e TETRA (alteração de movimentos nos 
quatro membros, o tronco e o pescoço) (Figura 1).
Figura 1: Esquema demonstrativo do comprometimento de movimento e/ou 
sensibilidade em cada membro do corpo.
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
 UNIUBE 213
Iremos agora conversar um pouco mais a respeito da paralisia cerebral, 
por	ser	uma	das	causas	mais	presentes	no	segmento	da	deficiência	física	
que chega à escola.
As crianças que são acometidas pela paralisia cerebral sofrem grande 
preconceito e discriminação na escola, pois as pessoas pensam que estas 
têm	também	deficiência	mental.	Isso	é	um	grande	equívoco!
IMPORTANTE!
A	criança	com	paralisia	cerebral,	muitas	vezes,	tem	dificuldade	de	se	
comunicar e/ou também de se expressar, devido às suas limitações 
motoras e fonoarticulatórias, mas não cognitivas. Elas demonstram 
um comportamento alheio à realidade, por falta de oportunidades, 
desenvolvimento de formas alternativas de comunicação e de mediações 
que lhes auxiliem na expressão de toda a sua vontade.A	principal	característica	da	paralisia	cerebral	é	o	déficit	motor,	porém	
quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da 
lesão	neurológica	como:	convulsões	que	podem	levar	ao	déficit	cognitivo,	
alterações oculares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento 
auditivo, alterações nas funções corticais superiores, distúrbios do 
comportamento. De acordo com o local e a extensão da lesão cerebral, 
observam-se diferentes tipos de alterações no movimento (BLECK e 
NAGEL, [s.d.] apud BRAGA 1995, p. 9).
Vale ainda ressaltar, mesmo que sinteticamente, as causas da paralisia 
cerebral (BRAGA, 1995, p. 10). Essas causas podem aparecer isoladas 
ou associadas entre si:
Pré-natais: as causas que se destacam são as infecções intrauterinas 
(rubéola, toxoplasmose, citomegalia,	 herpes	e	 sífilis),	 anóxia	 fetal,	
exposição à radiação ou a drogas, erros de migração neuronal e outras 
malformações cerebrais.
214 UNIUBE
Perinatais: complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou 
anóxia em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, 
nascimento com baixo peso, hiperbilirrubinemia e infecções perinatais.
Pós-natais: as principais causas pós-natais são os traumatismos crânio-
encefálicos, infecções do sistema nervoso central (como encefalites e 
meningites), anóxia cerebral	(devido	a	asfixias,	afogamentos,	convulsões 
ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral.
Na	escola,	encontraremos	diferentes	tipos	de	deficiência	física,	por	isso	é	
fundamental, para você, professor, saber:
• se o quadro é progressivo ou estável;
• se há alterações ou não na sensibilidade tátil-térmica ou dolorosa;
• se há a presença de complicações associadas, como epilepsia, ou 
problemas de saúde que requerem cuidados e medicações.
Mantenha contato constante com os pais ou responsáveis por seus alunos.
IMPORTANTE!
5.3.2 Deficiência mental
O	conceito	 de	 deficiência	mental	 já	 foi	muito	 discutido,	 entretanto	
estudiosos	ainda	encontram	dificuldades	em	relação	a	uma	definição	
que possa contemplar a nova visão de limitação cognitiva encarada pelas 
sociedades modernas.
Em 1980, a Organização Mundial de Saúde propôs um conceito que 
define	a	deficiência	mental	em	três	níveis,	mas	lembre-se	de	que	é	
importante observar com atenção o valor semântico que cada um dos 
termos, a seguir, agrega:
 UNIUBE 215
• deficiência:	diz	respeito	à	perda	ou	anormalidade	na	estrutura	ou	
funcionamento de um órgão; 
• incapacidade:	ocorre	como	consequência	da	deficiência,	nesse	
caso a pessoa é dependente em relação à realização de atividades 
funcionais;
• desvantagem:	prejuízos	advindos	da	situação	de	deficiência.	Há,	
portanto, limitações e a necessidade de adaptação do indivíduo para 
que haja a interação dele com o meio.
Ao	analisar	sucintamente	os	níveis,	podemos	perceber	que	a	deficiência	
e a incapacidade estão mais ligadas a fatores intrínsecos (internos) e a 
desvantagem ligada a fatores extrínsecos (externos).
Em	2001,	essa	proposta	foi	revista	e	foi	introduzido	o	conceito	de	deficiência	
ligado ao desenvolvimento global do indivíduo em relação aos fatores do 
seu contexto cultural e social. Esse conceito está ligado a uma visão mais 
avançada	de	deficiência,	podendo	até	mesmo	dizer	que	a	pessoa	ESTÁ	em	
situação	de	deficiência,	destacando	os	efeitos	do	meio	sobre	a	autonomia	
e	independência	da	pessoa	com	deficiência.
PARADA OBRIGATÓRIA
As	causas	da	deficiência	mental	podem	ser	inúmeras.	As	ocorrências	
descritas,	a	seguir,	podem	ou	não	levar	o	educando	a	uma	deficiência	
mental.	É	importante	que	você	as	conheça	para	que	possa	ficar	atento	
e,	também,	para	que	seus	alunos	possam	se	beneficiar	de	um	trabalho	
mais	seguro,	pautado	no	conhecimento	e	no	profissionalismo:
• doenças neurológicas;
• erros inatos do metabolismo;
• deficiências	visuais	e	auditivas	(por	falta	de	estimulação	e	trabalhos	
adequados);
• asfixia	perinatal;
216 UNIUBE
• prematuridade;
• hiperbilirrubinemia;
• infecções congênitas;
• malformações congênitas;
• síndromes genéticas.
Em	 vários	momentos,	 nos	 referimos	 à	 influência	 do	meio	 para	 o	
desenvolvimento	das	crianças.	Com	as	crianças	deficientes,	isso	não	se	
apresenta	de	forma	diferente,	e	sim	com	mais	êxito	e	com	significativa	
relevância.
As crianças, desde pequenas, já estão formando seu “banco de dados”. 
Nesta fase, armazenam amplamente as experiências que vivenciam. 
Por meio dessas experiências, elas passam por sensações que são 
significativas	em	relação	à	afetividade,	à	intelectualidade	e	às	percepções	
corpóreas.
Neste sentido, todas as crianças devem gozar do direito da exploração do 
espaço, do ambiente físico em que vivem, tanto em sua casa, quanto na escola.
As	crianças	com	deficiência	não	podem	estar	em	um	mundo	à	parte	para	
desenvolver suas habilidades motoras, físicas, cognitivas e afetivas.
É preciso que elas recebam os benefícios dos recursos tecnológicos, 
metodológicos e de reabilitação para que seja garantido a elas o direito da 
interação com o objeto e com o outro.
A escola é um espaço social por natureza, de interação de uns com os outros. 
É neste espaço que motivamos a comunicação, sentimos necessidade de 
locomoção, entre outras habilidades que nos fazem sentir seres humanos!
IMPORTANTE!
 UNIUBE 217
Quando as crianças crescem juntas, convivendo de forma natural com 
a diversidade humana, elas não aprendem a enxergar e a construir 
o muro invisível da exclusão, mas, sim, aprendem a se considerarem 
apenas crianças e, no futuro, poderão considerar-se apenas homens e 
mulheres, sem adjetivos que as separem ou rotulem, sem preconceitos, 
sem espaços diferenciados.
Proposta de trabalho pedagógico5.4
Como existem diferentes enfoques e abordagens para a educação das 
pessoas	com	deficiência,	logicamente	as	escolas	desenvolvem	diferentes	
propostas de trabalho para elas. Porém, aqui, iremos optar por aquela 
que condiz com nossa abordagem de homem, de aprendizagem e de 
diferença.
Favero et al. (2007) ainda ressaltam que a aprendizagem é o centro 
das atividades escolares e o sucesso dos alunos é uma das metas da 
escola – independentemente do nível de desempenho a que cada um 
seja capaz de chegar. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas 
possibilidades, mas, sim, a receptividade diante dos diferentes níveis de 
desenvolvimento das crianças e dos jovens. Nossa abordagem vem ao 
encontro das palavras de Favero et al. (2007, p. 49):
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas 
de	ensino	escolar	específicas	para	esta	ou	aquela	
deficiência,	 mas	 sim	 recursos,	 ferramentas,	
tecnologias que concorram para diminuir/eliminar as 
barreiras que se interpõem aos processos de ensino 
e de aprendizagem.
Uma	educação	para	todos	precisa	ser	aberta	com	atividades	diversificadas,	
que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão, 
de conhecimento e de desempenho, sem que se evidenciem os que 
sabem mais e os que sabem menos. Essas atividades devem ser 
escolhidas pelos alunos e trabalhadas de forma a explorar ao máximo 
as possibilidades e os interesses de cada um. Estratégias como debates, 
218 UNIUBE
pesquisas, entrevistas, registros orais, escritos, fotografados, desenhados 
e	filmados,	observações	e	vivências	são	alguns	processos	pedagógicos	
que viabilizam a participação de todos os alunos e, ainda, oportunizam 
a elucidação de conteúdos importantes a serem aprendidos.
Os alunos com grandes limitações provavelmente não vão aprender tudo 
o	que	os	outros	colegas	poderão	assimilar,	porém	eles	vão	se	beneficiar	
da	convivência	social	e	poderão	se	beneficiar	também,	a	seu	modo,	
segundo suas possibilidades intelectuais, dos conteúdos curriculares 
trabalhados	na	sala	de	aula.	As	suas	necessidades	específicas	poderão	
ser minimizadas e/ou resolvidas com a sua participação nos Atendimentos 
Educacionais Especializados.
O que é o Atendimento Educacional Especializado?
Como	funciona?	Qual	é	o	perfil	do	aluno	a	ser	atendido?
O Atendimento Educacional Especializadotem respaldo legal por meio 
do Decreto no 6571/2008, que explicita:
Art. 1o	A	União	prestará	apoio	técnico	e	financeiro	aos	
sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, 
com	a	finalidade	de	ampliar	a	oferta	do	atendimento	
educacional	especializado	aos	alunos	com	deficiência,	
transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, matriculados na rede 
pública de ensino regular.
§ 1o Considera-se atendimento educacional especializado 
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e 
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado 
de forma complementar ou suplementar à formação dos 
alunos no ensino regular.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve 
integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a 
participação da família e ser realizado em articulação 
com as demais políticas públicas.
O MEC desenvolve e trabalha na divulgação da política da educação 
inclusiva	que	propõe	a	modificação	do	Ensino	Regular	e	da	Educação	
Especial. Nesse sentido, são implementadas e implantadas diretrizes 
 UNIUBE 219
para ações que levem até as escolas o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). Esse atendimento deve oferecer aos alunos com 
deficiência	a	complementação	da	sua	formação	e	não	mais	a	substituição	
ou o reforço do ensino regular.
O Atendimento Educacional Especializado deve ser realizado na sala de 
recurso multifuncional; preferencialmente na escola que frequenta, em 
turno oposto ao da sua turma comum. 
A Sala de Recurso Multifuncional é um espaço organizado com 
materiais	didáticos,	pedagógicos,	equipamentos	e	profissionais	
com formação para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais, projetada para oferecer suporte necessário a alunos 
portadores de necessidades especiais, favorecendo seu acesso 
ao conhecimento.
O professor dessa sala, ofertada pelo MEC, deverá selecionar recursos 
e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento físico e mental 
do aluno para o desempenho das atividades escolares. Os objetivos 
principais desses atendimentos são que o aluno desenvolva a 
independência e a autonomia e tenha acesso aos recursos essenciais 
para a inclusão na classe comum. Nesse sentido, o professor do ensino 
comum e o professor do AEE precisam trabalhar de forma harmoniosa 
em favor da inclusão e da qualidade de vida dos alunos.
5.5 Atendimento educacional especializado para pessoas com 
deficiência física
No	atendimento	educacional	especializado	para	a	deficiência	física,	os	
benefícios que a tecnologia assistiva oferece são utilizados.
O que seria, então, tecnologia assistiva?
220 UNIUBE
Segundo Bersch et al. (2007, p. 27), a tecnologia assistiva:
[...] deve ser entendida como um auxílio que promoverá 
a	ampliação	de	uma	habilidade	funcional	deficitária	ou	
possibilitará a realização da função desejada e que se 
encontra	impedida	por	circunstâncias	da	deficiência.
Para melhor esclarecer como podemos fazer um trabalho pedagógico, 
utilizando-se das tecnologias assistivas, o MEC elaborou um guia 
pedagógico, explicitando diferentes materiais e instruções para a 
utilização desses recursos nas salas multifuncionais e, se for o caso, 
nas salas de aula regulares. Esses recursos devem ser solicitados à 
Secretaria	de	Educação	conforme	especificações	de	especialistas	na	
área. O atendimento educacional especializado pode fazer uso das 
tecnologias assistivas nas diferentes modalidades:
A) Uso da comunicação aumentativa e alternativa, para atender às 
necessidades	dos	educandos	com	dificuldades	de	fala	e	de	escrita	
(Figura 2).
Figura 2: Blissymbolics.
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
Sistema de comunicação criado por Charles K. Bliss, inspirado nos 
caracteres chineses (Figura 3).
Caso você queira conhecer mais sobre os Blissymbolics, acesse o endereço: 
<http://en.wikipedia.org/wiki/Blissymbols>. Acesso em: 22 nov. 2010.
PESQUISANDO NA WEB
 UNIUBE 221
Figura 3: Organizador de símbolos para sala de aula.
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD-Uniube.
São cartões que auxiliam a comunicação tanto de alunos não falantes 
quanto de alunos falantes (Figuras 4 e 5). 
AMBULÂNCIA
Figura 4: Prancha de comunicação alternativa.
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD-Uniube.
222 UNIUBE
Figura 5: Prancha de comunicação alternativa sendo usada por 
uma pessoa cadeirante.
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD-Uniube.
B) Adequação dos materiais didático-pedagógicos às necessidades dos 
educandos (Figuras 6 a 8).
Figura 6: Tesoura adaptada.
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD-Uniube.
 
Figura 7: Engrossadores de lápis.
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD-Uniube.
 UNIUBE 223
Figura 8: Quadro magnético.
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD-Uniube.
Esse quadro auxilia o aluno a desenvolver o raciocínio lógico-matemático, 
associando números e quantidades.
C) Acessibilidade arquitetônica que auxilie o acesso das pessoas 
portadoras de necessidades especiais em prédios públicos, escolares, 
entre outros, por meio de projetos desenvolvidos em parcerias com 
engenheiros,	arquitetos	e	outros	profissionais.	Podemos	citar	como	
exemplo rampas, portas alargadas para o acesso de cadeirantes, 
elevadores, entre outros.
D) Adequação de recursos da informática: ponteira de cabeça, programas 
especiais, teclado, mouse, entre outros (Figuras 9 a 11).
Caso você queira obter mais informações sobre as tecnologias assistivas 
e recursos alternativos para pessoas com deficiência, acesse o endereço: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso em: 12 
nov. 2010.
PESQUISANDO NA WEB
224 UNIUBE
Figura 9: Programa especial de teclado.
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD – Uniube.
Figura 10: Programa especial e teclado. 
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD – Uniube.
 UNIUBE 225
Figura 11: Ponteira de cabeça. 
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD – Uniube.
E) Uso de mobiliários adequados: mesas cadeiras, quadro, bem como 
os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre 
outros (Figura 12).
Figura 12: Poltrona postural.
Fonte: Adaptada de Brasil (2007). Acervo EAD – Uniube.
226 UNIUBE
Os recursos humanos necessários para a efetivação das tecnologias 
assistivas	englobam	toda	uma	parceria	dos	profissionais	da	Secretaria	de	
Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, 
fisioterapeutas,	arquitetos,	engenheiros,	entre	outros,	para	trabalharem	
em prol da aprendizagem e do desenvolvimento da qualidade de vida 
do educando.
Há	alguns	alunos	com	deficiência	física	com	muito	comprometimento	
motor, que necessitam de cuidados especiais para alimentação, locomoção, 
utilização	de	recursos	médicos	específicos.	Para	eles,	há	a	necessidade	
da presença de um acompanhante no período em que frequentam a 
classe comum.
5.6 Atendimento educacional especializado para pessoas com 
deficiência mental
As	barreiras	da	deficiência	mental	se	encontram	em	como	o	educando	
lida com seus conhecimentos, como ele constrói sua bagagem 
cultural,	enfim,	a	maneira	como	lida	com	o	saber	em	geral.	E,	como	
já foi explicitado, o atendimento educacional especializado existe 
para ajudar os alunos a ultrapassarem as barreiras encontradas em 
relação	às	suas	deficiências.
O atendimento educacional especializado necessita assessorar o aluno com 
deficiência	mental	no	sentido	de	que	este	saia	do	automatismo,	ou	seja,	para	
que ele ultrapasse as atividades mecânicas e chegue a um outro patamar, o 
das atividades ativas descritas por Piaget. As atividades ativas são aquelas 
em que o sujeito pode opinar, optar, selecionar os meios que julgar mais 
conveniente para agir intelectualmente.
IMPORTANTE!
 UNIUBE 227
Para	as	pessoas	com	deficiência	mental,	a	acessibilidade	não	está	nos	
suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a mudança de posição 
passiva e mecânica diante da aprendizagem para o acesso e a apropriação 
ativa do próprioconhecimento.
As	pessoas	que	não	têm	deficiência	mental	constroem	seus	conhecimentos	
por meio de práticas e vivências da interação com os objetos e com o 
mundo. Fazem projeções, interligações, comparações, julgamentos, 
enfim,	 todas	 as	 atividades	 mentais	 superiores	 mais	 refinadas,	
específicas	dos	seres	humanos,	com	o	simples	estar	em	contato	com	
o	conhecimento.	Entretanto,	para	as	pessoas	com	deficiência	mental,	
só essa interação não basta, por isso é necessário descobrirmos qual o 
problema na interrupção de informação.
O	atendimento	educacional	especializado	para	as	pessoas	com	deficiência	
mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento 
e é trabalhado para se chegar à aprendizagem realmente efetivada. O 
conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular 
e o atendimento educacional especializado, por sua vez, refere-se à forma 
pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e 
como	consegue	significá-lo,	ou	seja,	compreendê-lo.
IMPORTANTE!
O	aluno	com	deficiência	mental,	como	qualquer	outro,	necessita	desenvolver	
sua criatividade e a capacidade de conhecer o mundo por si só, e não 
pelo que o outro pensa.
228 UNIUBE
O nosso maior engano é subestimar as capacidades desses alunos, 
escolhendo o caminho mais fácil para ele percorrer, sem deixar que ele 
próprio se conscientize da necessidade do aprendizado. Por isso, é de 
fundamental	importância	o	significado	dessa	aprendizagem	para	cada	um.	
Assim,	o	professor	deve	possibilitar	atividades	que	sejam	significativas	e	
relacionadas à história de cada sujeito.
PARADA PARA REFLEXÃO
O Atendimento Educacional Especializado – AEE não tem por compromisso 
o desenvolvimento dos conteúdos acadêmicos, no entanto ele deverá 
buscar meios para que os alunos se apropriem dos conhecimentos 
que	lhes	permitam	a	leitura,	a	escrita	e	a	quantificação.	O	objetivo	do	
AEE é de suprir as necessidades do aluno, possibilitando o acesso a 
recursos	que	possam	minimizar	limitações	impostas	por	uma	deficiência	
e, consequentemente, promover o desenvolvimento e a aprendizagem 
desse aluno. Assim sendo, o ensino comum e o atendimento educacional 
especializado	 precisam	 caminhar	 juntos,	 pois	 um	 se	 beneficia	 do	
desenvolvimento do outro.
É	relevante	considerar	que,	no	caso	da	deficiência	mental,	o	desenvolvimento	
cognitivo pressupõe a estimulação:
• da percepção, discriminação e interpretação dos estímulos que o 
sujeito recebe do meio;
• da	memória,	destacando	a	necessidade	de	reflexão	sobre	a	qualidade	
das informações armazenadas, ou seja, somente recuperamos um 
conteúdo se o aprendemos de fato e, principalmente, se ele for 
significativo.	Este	fator	é	de	maior	relevância	quando	consideramos	
a	pessoa	com	deficiência	mental;
• da atenção: esta precisa também ser estimulada com a utilização de 
atividades	significativas	e	que	motivem	o	aluno	a	manter	o	foco	no	
que esteja sendo construído no espaço acadêmico;
 UNIUBE 229
• do raciocínio: é fundamental que o aluno depare com atividades 
que exijam raciocínio, análise, criatividade e também formação de 
opinião;
• da linguagem: o trabalho com a linguagem precisa favorecer a 
ampliação	do	vocabulário,	da	fluência	verbal	para	expressão,	quando	
existe essa possibilidade, do desenvolvimento da compreensão. 
Quando necessário, é importante desenvolver outras possibilidades 
de comunicação alternativa, como já explicitado neste capítulo.
É o professor especializado quem pode orientar o professor da classe 
comum, no sentido de adaptação de materiais e atividades, bem como 
em outras necessidades que surgirem no decorrer do processo.
Conclusão5.7
 
A articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional 
especializado acontecerá conforme a necessidade de cada caso. 
Essa articulação não tem como primeira intenção garantir o bom 
desempenho	escolar	do	aluno	com	deficiência	mental,	mas,	sobretudo,	
a de que os professores do ensino regular e do atendimento educacional 
especializado se empenhem em entender a maneira como esse aluno 
lida com os seus conhecimentos e os processos que ele percorrem na 
construção de conhecimento.
Entendemos que o professor é fundamental no processo de inclusão. 
Nesse sentido, efetivar, na prática, uma educação que seja inclusiva 
significa	respeitar	a	diversidade,	ou	seja,	o	modo	particular	que	cada	um	
tem frente ao processo de construção de conhecimento e de constituição 
individual enquanto sujeito, sujeito este que é social, por se constituir na 
relação com o outro, mas que é também singular, pois escolhe a sua 
maneira de compor sentidos das experiências que vive e as histórias 
que deseja viver. Assim sendo, não cabe à escola uma prática que seja 
homogeneizadora.
230 UNIUBE
Escola é também lugar da heterogeneidade, de multiculturalismo, 
construído por diversas identidades e permeado por experiências também 
diversas. Receber informações, processá-las e construir conhecimentos 
ocorre de maneira particular. Por esse motivo, enquanto educadores ou 
gestores,	precisamos	assumir	uma	prática	reflexiva	que	torne	o	ensino	
sistematizado	e	formal	da	escola	o	mais	significativo	possível	para	a	vida	
dos alunos. 
Não	podemos	deixar	de	abordar,	mesmo	que	sucintamente,	a	configuração	
do processo avaliativo frente à questão inegável da diversidade presente 
no espaço acadêmico de aprendizagem formal, que é a escola. 
Nesse	contexto,	não	há	espaço	para	a	avaliação	como	um	fim	em	si	
mesma. A avaliação precisa ser observada como parte do processo 
de ensino e aprendizagem, assim, ela é dinâmica e considera tanto o 
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto 
as	possibilidades	de	aprendizagem	futura.	Assim,	configura-se	uma	
ação pedagógica processual e formativa, que analisa o desempenho 
do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na 
avaliação os aspectos qualitativos que indicam as intervenções 
pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor 
precisa criar estratégias, considerando que alguns alunos podem 
demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o 
uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de 
tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Outro aspecto importante e relacionado à avaliação é o fato de que ela 
pode servir de base para o professor se autoavaliar, ou seja, avaliar sua 
própria prática e redirecioná-la, caso haja necessidade.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, 
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou
 UNIUBE 231
cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, 
alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no 
cotidiano escolar.
Os sistemas de ensino precisam organizar as condições de acesso aos 
espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a 
promoção	da	aprendizagem	significativa	e	a	valorização	das	diferenças,	
de forma a atender às necessidades educacionais de todos os alunos. A 
acessibilidade precisa ser assegurada mediante a eliminação de barreiras 
atitudinais,	 arquitetônicas,	 urbanísticas,	 na	 edificação	 –	 incluindo	
instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, 
bem como as barreiras nas comunicações e informações.
Por	 todas	as	 reflexões	 realizadas,	 entendemos	que	o	professor	é	
fundamental no processo de inclusão. Por isso, terminamos este capítulo 
com o desejo de que você possa, realmente, fazer a diferença na vida 
de seus futuros alunos!
Resumo
Neste capítulo, discutimos os marcos históricos e normativos da educação 
brasileira, delineando o percurso da educação, antes segregacionista 
e excludente, até a chegada de uma proposta educacional inclusiva. 
Posteriormente,	 discutimos	 sobre	 os	 desafios	 enfrentados	 pelos	
profissionais	desse	novo	contexto	educacional,	que	precisam	garantireducação de qualidade e equidade de oportunidades a todos os 
alunos. Nesse sentido, atentamos nas questões relativas à identidade, 
ao respeito à diversidade, ao trabalho em equipe e à interação entre 
os membros da escola, família e comunidade. Destacamos que a 
sala de aula inclusiva é aquela em que as estratégias de ensino são 
diferenciadas	e	modificadas,	oportunizando	a	aprendizagem	a	todos	
os alunos, sendo necessário adaptar as propostas existentes às 
especificidades	de	cada	deficiência.	Reafirmamos	que	a	educação	 
232 UNIUBE
da	pessoa	com	deficiência	deve	acontecer	na	escola	regular	e	que	o	
papel de instituições especializadas na nova perspectiva educacional 
denominada inclusiva é de apoiar o aluno e o professor nos processos 
de desenvolvimento e aprendizagem, oferecendo principalmente o 
que a escola regular não pode oferecer, por exemplo, fonoaudiólogo, 
psicopedagogo,	psicólogo,	psicomotricista	e,	ainda,	a	parte	diversificada	
do	currículo.	Atualmente,	essa	parte	diversificada	é	também	desenvolvida	
no contraturno de escolas regulares na sala de recursos multifuncionais 
para atendimento educacional especializado. Apresentamos, ainda, 
neste capítulo as questões referentes à acessibilidade das pessoas com 
deficiência	física	e	as	propostas	de	trabalho	pedagógico	referentes	às	
deficiências	físicas	e	mentais.
Referências
AQUINO, J. G. (Org.) Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas 
e práticas. São Paulo: Summus, 1998.
BERSCH, Rita; MACHADO, Rosângela. Conhecendo o aluno com deficiência 
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Brasília: MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
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BRAGA, Lúcia Willadino. Cognição e paralisia cerebral: Piaget e Vygotsky em 
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BRASIL. Decreto no 6.571/2008 de 17 de setembro de 2008. Disponível em: <http://
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 UNIUBE 233
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______. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/
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GOMES, Adriana L. Limaverde; FIGUEIREDO, Rita Vieira de. A emergência da 
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU) NO BRASIL. Declaração dos 
Direitos Humanos. Disponível no site: <http://74.125.47.132/search?q=cache: 
cQ5OeS5BUbcJ:www.onubrasil.org.br/documentos_direitoshumanos
Judith Mara de Sousa Almeida
Introdução
Necessidades 
educacionais especiais e 
as práticas pedagógicas 
para a educação inclusiva 
das pessoas com 
deficiência sensorial
Capítulo
6
Há aproximadamente dez anos, as pessoas com algum tipo 
de	 deficiência	 frequentavam	 escolas	 especiais,	 conforme	
suas necessidades educacionais, Assim, havia instituições 
educacionais	para	surdos,	outras	para	alunos	com	deficiência	
visual. A	Associação	de	Pais	e	Amigos	de	Excepcionais	─	Apae	
─	encarregava-se	do	atendimento	especializado	aos	alunos	com	
Síndrome	de	Down	e	também	àqueles	com	deficiências	mentais	
e assim por diante.
Esse modelo de atendimento educacional especializado caracterizava-
se como segregacionista, apresentava e ainda apresenta até hoje 
recebe a denominação de “Educação Especial” e tinha como papel 
essencial o atendimento aos excluídos do sistema escolar.
236 UNIUBE
comum. Entretanto, o advento da Educação Inclusiva trouxe 
à tona o direito a todas as pessoas de frequentarem a escola 
comum. Nesse sentido, surgiu a necessidade de que instituições 
especializadas	redefinissem	o	seu	papel	e	passassem	a	apoiar	o	
aluno com necessidades educacionais especiais, bem como seu 
professor na escola comum.
Entretanto,	ter	o	apoio	de	um	profissional	especializado	não	isentou	
o	professor	não	especializado	da	necessidade	de	redefinir	a	sua	
prática, prática esta aparentemente determinada pela tradição, mas 
que se viu sem lugar em meio a tanta diversidade, agora marcada 
pela	presença	da	deficiência	na	escola	idealizada	apenas	para	
pessoas	sem	deficiência.	Por	esse	motivo,	estaremos	neste	capítulo	
e, principalmente, nesta etapa de sua formação como pedagogo 
refletindo	sobre	a	relação	entre	prática	pedagógica	e	as	deficiências	
sensoriais.	Acreditamos	que	esta	reflexão	seja	fundamental	para	sua	
formação,	visto	que	o	desafio	do	momento	é	efetivar,	na	prática,	a	
educação inclusiva e o seu papel nesse processo, futuro pedagogo, 
que é de suma importância. Nos inspiramos em Glat, Fontes e 
Pletsch (2006) e convidamos você para repensar a escola, sua 
cultura, sua política e, especialmente, as suas práticas pedagógicas.
Objetivos
Ao	final	deste	capítulo,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• demonstrar a relação existente entre práticas pedagógicas, 
educação	inclusiva	e	deficiências	sensoriais;	
• explicar sobre a utilização dos sentidos humanos para o 
conhecimento e relacionamento com o mundo; e 
• praticar o desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema 
educativo.
 UNIUBE 237
6.1 Os sistemas sensoriais
6.1.1 A estimulação sensorial na perspectiva inclusiva
6.2 Práticas pedagógicas: necessidades educacionais especiais 
–	deficiências	sensoriais	–	educação	inclusiva
6.2.1 Crianças cegas e com baixa visão
6.2.2 A prática pedagógica com alunos que apresentam 
deficiência	visual	–	cegueira	
6.2.3 A prática pedagógica com alunos que apresentam 
deficiência	visual	–	baixa	visão
6.2.4 A prática pedagógica com alunos que apresentam 
deficiência	visual	e	surdez	–	surdocegueira
6.2.5 A prática pedagógica com alunos que apresentam 
surdez
6.2.6 A prática pedagógica com alunos que apresentam 
deficiências	múltiplas
6.3 Educação inclusiva
6.4 Conclusão
Esquema
Os sistemas sensoriais6.1
Ao nascer, nossa capacidade de percepção por meio dos sentidos 
encontra-se bastante desenvolvida. Assim, com poucas horas de vida, 
somos capazes de reconhecer a nossa mãe pelo olfato ou pela audição. 
Entretanto, nossa acuidade sensorial vai decrescendo conforme nos 
tornamos adultos. Por que será que isso ocorre? A resposta parece 
simples, pois, se buscarmos, em nossa memória, as experiências 
que vivemos no contexto escolar, observaremos que foram poucas as 
situações relacionadas ao uso integrado dos sentidos, ou até mesmo, 
ao uso de um deles. A interação por meio dos sentidos não faz parte da 
nossa cultura educacional. 
238 UNIUBE
Entretanto, o potencial perceptivo difere de pessoa para pessoa, principalmente 
quando se trata de pessoas em que um ou mais de um sentido não 
funciona ou apresenta-se prejudicado, diminuído, como os casos de 
alunos com baixa visão, alunos que apresentam surdez, alunos cegos 
ou ainda aqueles que apresentam surdocegueira. 
6.1.1 A estimulação sensorial na perspectiva inclusiva
Considerando	os	casos	específicos,	anteriormente	apresentados,	como	
trabalhar a estimulação sensorial em uma perspectiva inclusiva? E 
quando falta um ou mais de um sentido?
Etnocêntricos que somos, não nos damos conta da percepção do 
mundo pelo uso integrado de todos os nossos sentidos. O fato de 
não	apresentarmos	nenhuma