Educação a Distância e e Learning na Web Social (Tecnologias Educativas e Inovação Pedagógica Livro 1)

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EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA E
eLEARNING
NA WEB SOCIAL
J. ANTÓNIO MOREIRA
DANIELA MELARÉ BARROS
ANGÉLICA MONTEIRO
WH!TEBOOKS
Autores
J. ANTÓNIO MOREIRA
Doutorado e Mestre em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra. Curso de Mestrado em
Multimédia pela Universidade do Porto. Diretor da Delegação do Porto da Universidade Aberta,
Portugal e Professor Auxiliar no Departamento de Educação e Ensino a Distância da mesma
universidade. Investigador no Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS20) da
Universidade de Coimbra e no Laboratório de Educação a Distância e eLearning (LE@D) da UAb.
DANIELA MELARÉ BARROS
Doutorada em Educação pela UNESP- Brasil e pela UNED- Madrid. Professora Auxiliar no
Departamento de Educação e Ensino a Distância da Universidade Aberta. Investigadora no Laboratório
de Educação a Distância e eLearning (LE@D) da mesma Universidade. Colaboradora na Open
University no projeto Colearn. Coordenadora da Rede de Estilos de Aprendizagem e editora da revista
Estilos de Aprendizage.
ANGÉLICA MONTEIRO
Doutorada em Ciências da Educação e Mestre em Educação Multimédia pela Universidade do Porto.
Professora na Escola Superior de Educação Jean Piaget de Arcozelo. Investigadora no CIIE, Faculdade
de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Índice
Autores
PREFÁCIO
Adriana Rocha Bruno
APRESENTAÇÃO
J. António Moreira;
Daniela melaré Barros;
Angélica Monteiro
CAPÍTULO I
EDUCAR NA REDE SOCIAL
J. António Moreira;
Susana Januário;
Angélica Monteiro
CAPÍTULO II
REDES SOCIAIS E EDUCAÇÃO
Maria Teresa Miceli Kerbauy;
Vanessa Matos dos Santos
CAPÍTULO III
REDES SOCIAIS NA APRENDIZAGEM: MOTIVAÇÃO E
UTILIZAÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR
Luísa Miranda;
Carlos Morais;
Paulo Alves;
Paulo Dias
CAPÍTULO IV
REDES SOCIAIS EM EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE: O CASO DA
PREVENÇÃO DO CONSUMO DE SUBSTÂNCIAS PSICOATIVAS
Susana Henriques;
Filipa Seabra
CAPÍTULO V
MULHERES EMPREENDEDORAS EM CONTEXTOS RURAIS E
APRENDIZAGEM INFORMAL NAS REDES SOCIAIS
Ana Catarina Lima;
Luísa Aires;
José Azevedo;
M. Ángeles Rebollo;
Rafael García-Perez
CAPÍTULO VI
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA: ESTRATÉGIAS, ESTILOS E AUTORREGULAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
Maria de Fátima Goulão;
Daniela Melaré Barros
CAPÍTULO VII
RECURSOS EDUCATIVOS EN ABIERTO EN EDUCACIÓN A
DISTANCIA
María Luz Cacheiro González
CAPÍTULO VIII
MÍDIAS SOCIAIS E RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS
MÓVEIS NA PESQUISA ACADÊMICA DO SÉCULO XXI
Alexandra Okada;
Antonio Roberto Serra;
Claudia Machado
CAPÍTULO IX
MOOCS: MODELOS PEDAGÓGICOS INOVADORES OU
AMEAÇAS PARA A EDUCAÇÃO ABERTA?
João Mattar
CAPÍTULO X
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ONLINE:
A POTENCIALIDADE DIALÓGICA DO FÓRUM EM
CONSONÂNCIA COM A INTERATIVIDADE PRÓPRIA DA WEB 2.0
Susan Kratochwil;
Marco Silva
PREFÁCIO
Prefaciar esta importante obra, organizada pelos professores J. António
Moreira, Daniela Melaré Barros e Angélica Monteiro, admiráveis
pesquisadores e docentes, dedicados incansáveis aos estudos e práticas da
Educação a Distância e eLearning em toda a sua capilaridade, é não somente
uma honra, mas também uma oportunidade de apresentar-compor-integrar
um outro olhar para os olhares e vivências ora registrados pelos autores.
Num momento historicamente marcado por intensas transformações
mundiais, este livro traz elementos, ideias, conceitos e expressões-
manifestações atuais para o campo educacional e, fundamentalmente, faz um
convite ao diálogo sobre a Educação contemporânea.
Somos cocriadores de um mundo em que as relações humanas são mediadas
intensamente pelas tecnologias digitais. Habitamos espaços e produzimos
lugares que se revelam como outras possibilidades de existir. As questões e
inquietações da contemporaneidade que são apresentadas hoje, em nossos
percursos cotidianos, sejam eles online ou não, estão impregnadas de uma
cultura que busca acolher a todos como coprodutores, colaboradores,
fomentadores, corresponsáveis pelas informações veiculadas e pelas ideias,
recursos e produtos cocriados-desenvolvidos-explorados-modificados-
consumidos-socializados.
Formamos sociedades em que as misturas, a mestiçagem, a (re)mixagem,
não são apenas bem vindas, mas fundamentais para sua existência-
(im)permanência.
Se, por um lado, o ser humano tem no meio social a potência de vida para a
sua individuação – no sentido junguiano, e sua singularidade – no sentido
deleuziano, por outro lado, as sociedades se fazem, cotidianamente, como
mutantes, preservando a potência do (de cada) ser humano como sujeito
antropológico de si mesmo e cocriador de mundos múltiplos.
Trata-se da integração do ser com o meio e do meio com o ser por obra de
movimentos que geram lugares e redes habitados por seres (humanos e pós-
humanos) em devir(es), que tendem a questionar (quiçá romper) cada vez
mais com os guarda-chuvas hegemônicos (Apple, 1999) que ainda insistem
em cobrir nossas cabeças, dificultando tanto nossa mobilidade quanto nossos
olhares.
As pesquisas vêm registrando mudanças na Educação e, como
desdobramento, nos processos de ensino e de aprendizagem. A Educação a
Distância e as práticas de eLearning, se disseminam vorazmente e cocriam,
provocam e alimentam outras reflexões e possibilidades para a educação, na
medida em que as experiências promovidas e vivenciadas pelo online
instigam os educadores e pesquisadores a revisitarem, cotidianamente, as
ações e o pensamento pedagógico. Tal cenário traz mais e mais experiências,
potências, recursos e estratégias para a Educação como um todo. Temos,
então, hoje, uma Educação que tende à hibridização – como integração,
mistura, articulação de ambientes, recursos, práticas e teorias – em que os
espaços e lugares não mais são delimitados, mas redimensionados na
contemporaneidade.
As tendências recheiam-se de artefatos e espaços ideias: gameficação,
plataformas digitais, comunicação por nuvem, celulares, smartphones, tablets
e paredes holográficas, inteligência artificial, redes sociais, dispositivos
móveis; geolocalização, conteúdo aberto, REA (Recursos Educacionais
Abertos), MOOCs (Massive Open Online Courses), POMAR (Percursos
Online Massivos Abertos e Rizomáticos), aplicações semânticas, software
livre, hibridização, Educação Aberta, aprendizagem do adulto, docência
online, redes rizomáticas, linguagem emocional, mediação partilhada,
interatividade etc., nomeiam e sinalizam as transformações
socioeducacionais.
A Educação contemporânea compreende que o nomadismo e a
clandestinidade são possibilidades legítimas para a aprendizagem na cultura
digital. Somos instigados à prática da caça. Somos caçadores e produtores de
inovações. Farejamos pistas que nos levem a lugares desconhecidos ou
mesmo proibidos. Tendemos a não aceitar não como resposta. Assumimos a
docência e a discência como apropriações de informações, estejam elas onde
estiverem. A clandestinidade hoje se configura como espaços a serem
desvelados, questionados e invadidos. Docentes caçadores. Somos
braconniers.
O termo braconagem, palavra aportuguesada do francês braconnage, é
trazida por Michel de Certeau (Harel, 2005) em referência à caça ou pesca
ilícita, em tempos ou lugares proibidos. Significa adentrar (ou invadir)
espaços-lugares do outro, ou que estão com o outro. É questionar a
apropriação e a propriedade e, portanto, os processos hegemônicos que
concentram territórios nas mãos de uns e não de outros ou ainda de todos.
Fazer braconagem é resgatar o que não deveria ser só de um ou de alguém.
Ser docente braconier (ou braconeiro) é criar redes rizomáticas. Redes que
não se criam de forma estruturada e fechada e, nesta direção, não se permitem
aprisionar, não se deixam territorializar.
Neste turbilhão sociocultural de gente, de emoções-sentimentos, de
informações, de criações, de conhecimentos, de correlações, este livro traztextos que permitirão novas apropriações dos espaços potencialmente
multiespacializados da Educação em nosso cenário topsecular.
A presente obra, que é multirreferencial, focaliza com maior intensidade
alguns temas atuais implicados na Educação a Distância e no eLearning,
nomeadamente, as redes sociais digitais e os recursos educacionais abertos.
Os cinco primeiros capítulos abordam as redes sociais em suas diversas
nuances. Com o capítulo Educar na (Sociedade em) Rede Social, J. António
Moreira, Susana Januário e Angélica Monteiro analisam o desenho de um
novo paradigma social, refletindo acerca das potencialidades pedagógicas e
das limitações de uma rede social como o Facebook.
O resgate das discussões acerca das tecnologias digitais nos espaços
educacionais sob a perspetiva das redes sociais é realizada pelas autoras
Maria Teresa Miceli Kerbauy e Vanessa Matos dos Santos no segundo
capítulo intitulado Redes Sociais e Educação. Tais discussões, que
questionam a noções de comunidade, identidade e cultura, são profícuas na
sociedade hodierna, notadamente marcada pelas mudanças e reconfigurações
de um cenário sociotécnico.
No terceiro capítulo Redes Sociais na Aprendizagem: Motivação e
Utilização dos Estudantes do Ensino Superior, os autores Luísa Miranda,
Carlos Morais, Paulo Alves e Paulo Dias mapeiam, junto aos estudantes do
Ensino Superior, quais as redes sociais mais utilizadas por eles, bem como o
que os leva a tal utilização, e os desdobramentos destas experiências para a
aprendizagem.
As redes sociais e a aprendizagem colaborativa são temáticas trazidas no
artigo Redes Sociais em Educação para a Saúde- O Caso da Prevenção do
Consumo de Substâncias Psicoativas, da autoria de Susana Henriques e
Filipa Seabra. A partir da análise de blogues que integram assuntos sobre
Educação e Saúde, as discussões apontam para a importância das redes
sociais para a constituição de comunidades que fomentem discussões de
temas nevrálgicos, como a prevenção do consumo de substâncias psicoativas.
No capítulo V Mulheres Empreendedoras em Contextos Rurais e a
Aprendizagem Informal nas Redes Sociais, proposto por Ana Catarina Lima,
Luísa Aires, José Azevedo, M. Ángeles Rebollo e Rafael García-Perez
procura-se compreender os principais desafios que a inclusão digital e, mais
concretamente, o uso das redes sociais, podem exercer no âmbito do
empreendedorismo feminino, em contextos rurais em Portugal.
Os três capítulos seguintes tratam dos Recursos Educacionais Abertos. O
capítulo intitulado Recursos Educacionais Abertos na Prática Pedagógica:
Estratégias, Estilos e Autorregulação da Aprendizagem, de Maria de Fátima
Goulão e Daniela Barros, alinha convergências agenciadas pelos REA, como
potenciais disparadores da autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino aprendizagem. A investigação acerca das perspetivas erigidas, bem
como das novas estratégias fundantes da nova lógica docente, mais dispersa e
não mais concentrada na figura majestática do mediador, trazem uma
contribuição definitiva para os estudos nesse campo.
Maria Luz Cacheiro González traz, no capítulo intitulado Recursos
Educativos en Abierto en Educación a Distancia, a experiência da
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), cujo objetivo é
oferecer serviços online, partindo de um modelo de oferta e
complementariedade de mídias visando sua disponibilização em regime
aberto ao incorporar as ferramentas da web 2.0.
Os REA, alinhados com as mídias sociais, formam o núcleo de investigação
do artigo seguinte, Mídias Sociais e Recursos Educacionais Abertos Móveis
na Pesquisa Acadêmica do Século XXI, da autoria de Alexandra Okada,
António Roberto Serra e Cláudia Machado. Partindo desse ponto de vista, o
texto aponta estratégias a serem adotadas no uso das mídias sociais,
entendendo-as como ferramentas auxiliares ao processo formador de
coautorias e interlocuções, tão necessárias à dissipação de saberes atualmente
exigida.
Se recursos, estratégias e ambientes, tratados nos capítulos que antecederam,
são imprescindíveis para uma Educação a distância de qualidade, o livro não
poderia deixar de tratar dos cursos massivos – MOOC. João Mattar, em seu
capítulo intitulado MOOCs: Modelos Pedagógicos Inovadores ou Ameaças
para a Educação Aberta?, analisa o fenômeno dos MOOCs e questiona se
estes cursos serão realmente abertos.
A fechar a obra Susan Kratochwil e Marco Silva apresentam o capítulo X,
Avaliação da Aprendizagem na Educação Online: a Potencialidade
Dialógica do Fórum em Consonância com a Interatividade Própria da Web
2.0, onde discutem a avaliação das aprendizagens em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Fica evidente, portanto, que as temáticas tratadas neste livro refletem a
necessidade de estudos e pesquisas, com potencialização para o debate. As
vias abertas pelo período atualmente vivido dão a entender que estamos
próximos de um ponto de virada epistemológico, e que metodologicamente
teremos que igualmente fazer ajustes em nossas ações. Tais transformações
passam necessariamente pela forma com que entendemos a mediação, seja
ela presencial ou não. Entretanto, urge compreender que não há
transformação no fora sem outra, desta vez no dentro. Isto é, as mudanças
hoje exigidas não devem se bastar sendo exteriores aos atores do campo
mediacional: a interiorização de tais procedimentos nos fará pertencentes a
esse tempo, e dele cúmplices fieis.
Aproveitem e, como braconeiros, invadam esta deliciosa e instigante obra.
ADRIANA ROCHA BRUNO
Departamento de Educação
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)-Brasil
REFERÊNCIAS
Apple, M. (1999). Políticas culturais e educação. Porto: Porto.
Harel, S. (2005). Braconagem: um novo modo de apropriação do lugar?
Interfaces Brasil/Canadá, Rio Grande, 5. Disponível no endereço:
http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/interfaces/article/view/775
Acessado em 15/05/2014.
APRESENTAÇÃO
Com a atual publicação que intitulámos de Educação a Distância e
eLearning na Web Social pretendemos reconcetualizar, redesenhar e repensar
o uso de ambientes educativos abertos na web social, quer sejam espaços de
aprendizagem formal ou informal. Com efeito, hoje, a aprendizagem em
espaços informais na web, como as redes sociais, constitui um desafio para a
sociedade em rede, na medida em que estes ambientes reúnem as
experiências de vida e as aprendizagens autênticas, as quais constituem o
núcleo das experiências em contexto que alimentam a rede de conhecimento.
Assim, os textos que a seguir se apresentam, redigidos maioritariamente em
português europeu e do Brasil, compõem uma obra que reúne um conjunto de
abordagens concetuais e empíricas reportadas a aspetos distintos no domínio
do ensinar e do aprender na web social, pretendendo aprofundar a reflexão
nesta área em contextos de aprendizagem formal e informal, combinando
sinergias de investigadores e profissionais, de diferentes nacionalidades, que
vêm desenvolvendo atividades e conhecimento nestes espaços de
aprendizagem abertos.
A educação aberta colaborativa em rede tem sido considerada uma filosofia
educacional importante para enriquecer a aprendizagem ao longo da vida e
tem proporcionado a oportunidade de aceder e de construir conhecimento
através das redes sociais. O rápido crescimento dos Recursos Educacionais
Abertos (REA) na web 2.0, promovendo o acesso e uso livre de conteúdos e
tecnologias tem favorecido a construção coletiva do conhecimento com base
numa reconstrução colaborativa e redistribuição partilhada. A transição da
web 1.0 para o que se designou como web 2.0 tem proporcionado mudanças
de práticas e formas de aprender que visam a autonomia, a coautoria e a
socialização (Okada, 2012).
No entanto, apesar da evolução da web 1.0 para a web 2.0, o simples uso de
interfaces desta segunda geração da web não garantem, só por si, avanços ou
inovações nas práticas educativas. Muitas interfacesda web 2.0 são
subutilizadas quando os referenciais adotados são baseados ainda nas práticas
adquiridas na web 1.0, que se caracterizou, essencialmente, pelas interfaces
de acesso e navegação e pela aprendizagem eletrónica (e-learning) restrita ao
“uso” e “consumo” de recursos digitais. A web 2.0, que surge, pois, para
romper com este paradigma de “transmissão” e “passividade”, caracteriza-se
pela utilização dos REA e das redes sociais com interfaces abertas para a
colaboração, a coconstrução, a coautoria, a coparceria, e o conhecimento
coletivo (Okada, 2012). 
A aprendizagem na web social com REA ou nas redes sociais já ocorre de
modo informal, com um número limitado de professores entusiastas que
acreditam que a linha de separação entre os espaços de aprendizagem formal
e informal é ténue, e tem tendência a diluir-se. Esta diluição, no entanto, não
significa esvaziar o sentido e a missão da escola mas, pelo contrário, parece
reforçar a necessidade de expansão da intervenção e ação da escola orientada,
agora, também, para as redes de conhecimento que se desenvolvem no espaço
virtual. Urge, pois, consciencializar os professores e as instituições para esta
realidade.
Se, antes, se postulou que uma abordagem centrada na alfabetização
informática seria o primeiro passo para aproximar o docente de novos
ambientes facilitadores do seu trabalho, hoje, com o amadurecimento e
reflexão em torno da sociedade digital, sabemos que a utilização das
ferramentas informáticas deve ser integrada, também, nestes novos espaços
de aprendizagem. Para tal, devem observar-se mais e mais expressivos
resultados da utilização das tecnologias nos diversos níveis de ensino, em
conformidade com os investimentos em formação que têm sido feitos. Mas,
tal como tudo o que julgamos defensável para promover educação, será
indispensável, além da (in)formação, o envolvimento ativo, pessoal e a
perspetiva de um trabalho de equipa.
Centrando-se, sobretudo, na análise do processo de ensinar e aprender a
distância esta é, pois, uma obra que nos permite encarar a educação do século
XXI como aberta, flexível e inclusiva. Aberta, porque permite-nos ampliar a
aprendizagem em larga escala, recorrendo para o efeito 1) aos REA, que
incluem materiais, software e aplicativos com fins educacionais e com
licenças abertas; 2) a cursos online massivos abertos (MOOCs) baseados em
rede, atividades e conteúdo; 3) a eventos online abertos, como as I Jornadas
Internacionais Online de Educação, Tecnologia e Inovação, organizadas
recentemente pela Universidade Aberta de Portugal, com centenas de
participantes de diferentes nacionalidades. Flexível, porque a aprendizagem
realiza-se com dispositivos móveis e recursos integrados e distribuídos, que
permitem que esta ocorra a qualquer hora e em qualquer lugar com
smartphones, tablets ou laptops. E inclusiva, porque as redes sociais têm-se
assumido como espaços de aprendizagem informal inclusivos onde todos os
cidadãos, têm a possibilidade de reutilizar, reconstruír e redistribuír
conhecimento.
O capítulo I, da autoria de J. António Moreira, Susana Januário e Angélica
Monteiro intitulado Educar na (Sociedade em) Rede Social, abre este livro, e
esta secção, analisando o desenho do novo modelo ou do novo paradigma
social, enunciado por Castells, e as suas possibilidades educacionais e
educativas, colocando no epicentro analítico a revolução tecnológica
emergente. No texto, os autores refletem acerca das potencialidades
pedagógicas e das limitações de uma rede social como o Facebook em
diferentes contextos de aprendizagem.
No segundo capítulo, Maria Teresa Kerbauy e Vanessa Santos, traçando um
quadro histórico e concetual das redes sociais apresentam-nos o texto Redes
Sociais e Educação retomando a discussão sobre as tecnologias digitais nos
ambientes educativos sob a perspetiva destas mesmas redes.
Nos capítulos seguintes são apresentados alguns estudos que demonstram o
impacto crescente das redes sociais no desenvolvimento dos processos de
interação, formação de grupos de interesse e partilha, bem como a motivação
para a sua utilização nos processos de aprendizagem formal e informal.
No capítulo III, intitulado Redes Sociais na Aprendizagem: Motivação e
Utilização dos Estudantes do Ensino Superior da autoria de Luísa Miranda,
Carlos Morais, Paulo Alves e Paulo Dias é apresentado um trabalho que
procura identificar as principais razões que levam os estudantes do ensino
superior a utilizarem as redes sociais, assim como as que utilizam com maior
frequência, as ações que desenvolvem e as principais potencialidades que
lhes reconhecem para a aprendizagem.
Por sua vez, no capítulo IV, Redes Sociais em Educação para a Saúde: O
Caso da Prevenção do Consumo de Substâncias Psicoativas, Susana
Henriques e Filipa Seabra, procurando analisar uma das ferramentas mais
populares da web 2.0, o blogue, cujos conteúdos permitem promover
competências de educação para a saúde dirigidas a públicos diversificados,
afirmam que este pode constituir uma base adequada para o desenvolvimento
da aprendizagem colaborativa em ambientes quer formais, quer não formais
ou informais.
O diálogo entre as redes sociais e a inclusão desenvolve-se no capítulo V
Mulheres Empreendedoras em Contextos Rurais e a Aprendizagem Informal
nas Redes Sociais, proposto por Ana Catarina Lima, Luísa Aires, José
Azevedo, M. Ángeles Rebollo e Rafael García-Perez que procura
compreender e analisar as dinâmicas e os desafios que a inclusão digital e,
mais concretamente, o uso das redes sociais, podem exercer no âmbito do
empreendedorismo feminino, em contextos rurais. Neste estudo evidencia-se
a necessidade de formação mais aprofundada a nível destas ferramentas
digitais; o valor relacional das redes sociais no quotidiano deste grupo de
mulheres; e, ainda, a importância da aprendizagem em rede enquanto meio
fundamental para o desenvolvimento e crescimento dos negócios online,
criados por mulheres empreendedoras em contextos rurais.
O primeiro contributo da segunda secção da obra, centrado sobretudo nos
REA intitulado Recursos Educacionais Abertos na Prática Pedagógica:
Estratégias, Estilos e Autorregulação da Aprendizagem é da autoria de
Fátima Goulão e Daniela Barros. Neste sexto capítulo, as autoras apresentam
uma análise descritiva sobre os recursos abertos suportada por referenciais
bibliográficos, reflexões e discussões retiradas das práticas pedagógicas
vivenciadas. Os resultados trazem, um contributo para as tendências de
aprendizagem e estratégias pedagógicas emergentes para a educação tanto
formal, como informal realizadas nos espaços de aprendizagem virtuais.
Por sua vez, Maria Luz González, no capítulo VII intitulado Recursos
Educativos en Abierto en Educacion a Distância, centrando-se na realidade
da Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), apresenta-nos
um retrato referente à política da criação de recursos digitais abertos nesta
instituição em Espanha.
Aprofundando a temática dos REA, Alexandra Okada, António Serra e
Cláudia Machado, escrevem o capítulo VIII, Mídias Sociais e Recursos
Educacionais Abertos Móveis na Pesquisa Académica do Século 21,
abordando o contexto da era digital marcada pela ascensão das redes sociais,
dos REA e da aprendizagem aberta colaborativa móvel. Nesta perspetiva,
apresentam algumas estratégias para aplicação das mídias sociais para
coconstrução de REA móveis na pesquisa académica, descrevendo o estudo
desenvolvido pela rede de pesquisa Colearn sobre a produção colaborativa da
obra multimidiática aberta “REA e Redes Sociais”, organizada pelo
Knowledge Media Institute - Open University UK durante o projeto europeu
OpenScout.
Os dois capítulos finais abordam temáticas no âmbito da educação aberta.
João Mattar com o capítulo IX, MOOCs: Modelos Pedagógicos Inovadores
ou Ameaças para a Educação Aberta?, analisa diferentes modelos de
MOOCs, fundamentados em teoriasde ensino e aprendizagem online
distintas. O capítulo realiza uma revisão da bibliografia atual sobre o tema e
apresenta alguns MOOCs, em língua portuguesa como o MOOC EaD,
MOOC-LP e MOOC Tutoria, concluindo que para a compreensão adequada
do fenómeno dos MOOCs, é necessário ampliar o conceito de interação em
educação a distância, não o restringindo às relações aluno-professor e aluno-
aluno.
Finalmente, Susan Kratochwil e Marco Silva apresentam o capítulo X,
Avaliação da Aprendizagem na Educação Online: a Potencialidade
Dialógica do Fórum em Consonância com a Interatividade Própria da Web
2.0, onde discutem a avaliação das aprendizagens de caráter dialógico na
interface fórum de discussão de uma plataforma de elearning. De acordo com
os autores existe uma necessidade premente destes espaços de comunicação
se adaptarem à dinâmica comunicacional da cibercultura, dos blogues, wikis e
redes sociais online. O uso tradicional do fórum baseado apenas na interação
sem colaboração, será considerado subutilização da web 2.0 se não
contemplar colaboração e interatividade.
Do conjunto destes contributos resulta, pois, um menu de possibilidades que
se pretende sejam ilustrativas dos desafios da aprendizagem formal e
informal na web social, no sentido de uma educação aberta, flexível e
inclusiva e num regime autorregulado da gestão dos conteúdos e recursos
educacionais.
Os organizadores
J. ANTÓNIO MOREIRA;
DANIELA MELARÉ BARROS;
ANGÉLICA MONTEIRO
REFERÊNCIAS
Okada, A. (2012). Open Educational Resources and Social Networks: Co-
Learning and Professional Development. London: Scholio Educational
Research & Publishing.
CAPÍTULO I
EDUCAR NA REDE SOCIAL
J. ANTÓNIO MOREIRA;
Departamento de Educação e Ensino a Distância
Universidade Aberta, Portugal
jmoreira@uab.pt
SUSANA JANUÁRIO;
Doutoranda Sociologia,
Universidade do Porto, Portugal
spjanuario@gmail.com
ANGÉLICA MONTEIRO
CIIE, Universidade do Porto, Portugal
armonteiro@fpce.up.pt
1. INTRODUÇÃO
O mundo globalizado em que vivemos atualmente originou uma “nova”
sociedade com múltiplas denominações na literatura, como seja a de
“sociedade de informação”, a de “sociedade de aprendizagem”, a de
“sociedade do conhecimento” ou a de “sociedade em rede” em que o
denominador comum é o reconhecimento do papel das tecnologias da
informação e da comunicação (TIC) na reconfiguração dos processos
educativos (Monteiro & Moreira, 2012).
Os avanços das TIC, e em particular da Internet, têm estimulado de forma
decisiva a aprendizagem, para além das estruturas educativas formais. Com a
web 2.0 e o elearning 2.0, a ênfase tem sido colocada na aprendizagem em
rede e nas potencialidades do designado software social para acesso à
informação e ao conhecimento, bem como na capacidade para trabalhar e
aprender com os outros numa colaboração global criativa fora das estruturas
educacionais, exigindo uma nova ecologia da aprendizagem (Downes, 2005).
Ecologia esta marcada, por um lado, pelo desejo de ligar os mundos da
aprendizagem formal e informal, e por outro lado, pelo domínio crescente de
formas de software social e os novos paradigmas da rede.
Neste contexto de networking social com novas estruturas e novos
ambientes as possibilidades de aprendizagem têm-se incrementado e
diversificado exponencialmente, surgindo novos e estimulantes desafios para
os sistemas educativos e para os seus profissionais.
Atualmente, os profissionais da educação discutem muito a utilização das
tecnologias da Web 2.0 e os serviços de software social (blogs, wikis, mundos
virtuais, social bookmarking,...) em contexto educativo, no entanto a
utilização das redes sociais nestes contextos ainda encontra bastantes
resistências, talvez por ser uma tecnologia recente e ainda incompreendida
como ambiente de aprendizagem. Não obstante, não podemos escamotear o
facto das redes sociais serem o habitat das gerações que, atualmente,
recebemos nas nossas escolas. E por isso, incorporar as redes sociais na
escola parece-nos um passo inevitável para mantermos a proximidade com os
nossos estudantes.
Recentemente têm surgido bastantes trabalhos que procuram identificar e
explorar o potencial educativo de redes sociais, como o MySpace, Orkut,
Ning, e sobretudo o Facebook, que referem que estas redes podem potenciar
a comunicação e a partilha de informação e conhecimento, e pode permitir o
desenvolvimento de capacidades e estratégias de ensino/aprendizagem mais
dinâmicas e interativas, abertas e criativas, possibilitando uma maior
participação dos intervenientes, um melhor aproveitamento dos recursos e
mais mobilidade de informação e conhecimento.
Perante esta realidade, parece-nos, pois, que faz cada vez menos sentido
manter modelos de organização curricular “pré-digitais” centrados numa
organização rigidamente hierárquica de conteúdos estáticos sob o controlo do
professor. Pelo contrário as questões que agora se colocam terão de se
relacionar com a melhor forma de desenvolver currículos inspirados na web
2.0, que possam ser negociados em vez de prescritos, e que proporcionem o
desenvolvimento de competências para acederem ao conhecimento (Selwin,
2011).
Propomo-nos, pois, neste capítulo, refletir sobre a aplicabilidade pedagógica
de uma rede social como o Facebook, procurando analisar possibilidades e
limites de utilização da mesma em diferentes contextos de aprendizagem.
2. A SOCIEDADE EM REDE E OS NOVOS
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
A tarefa de concetualização sobre o tempo e espaço que vivenciamos não
deixa de afigurar-se como uma tarefa árdua, não só porque estamos perante a
existência de inúmeras e diversificadas perspetivas, como também devido ao
facto de muito já se ter pensado, escrito e partilhado sobre a nossa
contemporaneidade.
Por seu turno, quando intentamos arriscar uma designação ou atributo
nominativo ao modelo social atual, o desafio torna-se não só difícil como,
eventualmente, arriscado, uma vez estarmos perante inúmeras propostas,
cujas bases concetuais e estruturantes não serão, porventura, tão díspares
entre si, tendo em conta a realidade que têm em comum.
Ainda, e invocando uma vez mais o nosso argumento inicial, não podemos
ignorar o facto de que a base para adiantar uma designação sobre modelos e
processos sociais implica o estudo histórico e sociológico dos mesmos e nem
sempre as designações acautelam esta necessidade, mormente as que se criam
por (uma espécie de) decreto.
Não obstante, será nossa intenção apresentar algumas características da
sociedade atual, sobre o nosso tempo e os processos que aí imbricam,
entroncadas sobretudo na análise de Manuel Castells, a qual não só procura
dar conta das mudanças sociais ocorridas no final do século XX e as que
marcaram a transição para este século, como também pretende analisar os
desafios e processos que as referidas mudanças implicarão.
Uma das explicações subjacente àquelas transformações prende-se com o
que o autor designa de “revolução tecnológica, centrada nas tecnologias da
informação” (Castells, 2007: 1). A esta junta-se um conjunto de processos
mais ou menos precedentes e mais ou menos concomitantes, tais como a
globalização da economia, a tendencial homogeneização cultural e política -
estas explicadas pelo colapso do regime soviético e a hegemonia do sistema
capitalista, ainda que reestruturado -, um novo sistema de comunicação, desta
feita global e digital, etc.
Antes de prosseguirmos e de esmiuçarmos um pouco mais as questões e
caraterísticas inerentes aos processos sociais anunciados, não podemos
deixar, porém, de notar algo que nos parece de relevante importância: o facto
de não podermos, e na senda do autor em destaque, Castells, de atribuir à tal
revolução tecnológica, caraterizada por novos processos comunicacionais,
assentes sobretudo nas novas tecnologias de informação e comunicação,
razão suficiente para o desenho de um novo modelo social e/ou de um novo
paradigmasocial; antes, devemos ter em conta que a este processo
tecnológico, por um lado, subjazem razões sociais que o justificam e o
possibilitam e que, por outro lado, existem, em simultâneo, outros tantos
processos que, estes sim e em conjunto com o primeiro, poderão explicar o
novo modelo ou paradigma social e, inclusive, epistemológico.
Não obstante,
“embora por si mesma não determine a evolução histórica e a mudança
social, a tecnologia (ou a sua ausência) molda a capacidade de
transformação das sociedades, assim como os usos que aquelas, através de
um processo conflitual, resolvem dar ao seu potencial tecnológico”
(Castells, 2007:8).
Por seu turno, não podemos dissociar a revolução tecnológica em questão do
“processo reestruturação do sistema capitalista” (Idem: 15), este sim crucial
para percebermos o novo modelo social.
Ainda, e sobretudo, tendo em conta o assunto que pretendemos desenvolver,
que se prende principalmente com as possibilidades educacionais e
educativas que são desenhadas neste novo modelo/paradigma, não pode
deixar-se de colocar no epicentro analítico a mudança tecnológica (revolução,
se quisermos) assinalada.
Castells designa por informacionalismo o atual modelo de desenvolvimento,
assente no princípio de que o sistema produtivo das sociedades
informacionais está organizado de modo a que a produtividade seja
maximizada através do conhecimento e da proliferação das tecnologias de
informação. Por conseguinte, “o informacionalismo visa (...) a acumulação de
conhecimentos e maiores níveis de complexidade do processamento da
informação” (2007:21).
Esta “nova sociedade” informacional é uma sociedade em rede, tendo em
conta que “as funções e os [atuais] processos dominantes
(...) organizam-se, cada vez mais, em torno de redes e isto representa o auge
de uma tendência histórica. As redes constituem a nova morfologia das
sociedades e a difusão da sua lógica modifica substancialmente as operações
e os resultados dos processos de produção, experiência, poder e cultura. (...)
o novo paradigma das tecnologias da informação fornece as bases materiais
para a expansão da sua [das redes] penetrabilidade em toda a estrutura
social” (Castells, 2007: 605).
Na verdade, considerar a estrutura social atual implica o reconhecimento das
redes e processos sociais complexos, dada a sua natureza dinâmica, aberta,
complexa e constante reestruturação e inovação. Esta configuração social,
dependente, como vimos, das tecnologias de informação e comunicação e,
sobretudo, de um modo diferenciado de comunicar, não só potencia a
irreversível globalização económica, como também, pela forma rápida em
que as designadas redes se constituem, reformulam e cessam, consolidam
processos localizados que configuram novas pertenças, reforçando
identidades. Ou seja, cada indivíduo vai operando sociabilidades
diferenciadas ao conectar-se/desconectar-se de diversas redes (grupos)
sociais, reformulando, deste modo, as suas vivências em várias esferas da
vida.
Este mundo imbricado a larga escala, dado que o tempo e o espaço se
comprimem (Castells, 2007), pela força da mediatização tecnológica e pela
forma como comunicamos hoje, exige novas habilidades e competências ao
nível pessoal e ao nível da esfera do trabalho.
Uma economia global e estruturada na inovação exige, em primeira
instância, novas competências por parte dos trabalhadores e, inevitavelmente,
uma reconversão do sistema educativo (tomado aqui em geral).
Assim, partindo-se de pressuposto de que o novo trabalhador terá de ser
flexível, adaptável às mudanças de forma permanente (ao longo da vida) e
autónomo mas envolvido, “requer[-se] uma reconversão total do sistema
educativo, em todos os seus níveis e domínios. Isto refere-se, certamente, a
novas formas de tecnologia e pedagogia, mas também aos conteúdos e
organização do processo de aprendizagem.
(...) A política educacional é central em todos os aspectos. Mas não é
qualquer tipo de educação ou qualquer tipo de política: educação baseada no
modo de aprender a aprender, ao longo da vida, e preparada para estimular a
criatividade e a inovação de forma - e com o objectivo de – aplicar esta
capacidade de aprendizagem a todos os domínios da vida social e
profissional” (Castells, 2005: 27).
De facto, o sistema educativo e o subsistema social da aprendizagem não
pode ser entendido como alheio aos (novos) processos produtivos dos
(novos) processos sociais. Inevitavelmente, a nova cultura em rede estende-se
ao sistema de ensino, e, em paralelo ao que foi dito quanto à estrutura
(aprendizagem responsável, ao longo da vida para garantir a adaptabilidade e
flexibilidade exigidas), a extensão das redes como processo e meio
educativos equivalerá a integrar no quotidiano dos indivíduos os próprios
processos de aprendizagem. Por seu turno, esta extensão e comunhão das
sociabilidades no espaço e tempo parecem configurar um caráter inevitável.
3. REDES SOCIAIS: O FACEBOOK EM
CONTEXTO EDUCATIVO
As redes sociais não são um fenómeno recente, nem tão pouco surgiram com
a web, sempre existiram na sociedade, motivadas pela necessidade que os
indivíduos têm de partilhar entre si conhecimentos, informações ou
preferências. Porém, como afirma Recuero (2009) as mais recentes
descobertas tecnológicas, que propiciaram o surgimento do ciberespaço,
permitiram a sua emergência como uma forma dominante de organização
social.
A este respeito, e recuperando o pensamento de Castells, as redes
constituem:
“uma nova morfologia social das nossas sociedades e a difusão da lógica de
redes modifica de forma substancial a operação e os resultados dos
processos produtivos e de experiência, poder e cultura. Embora a forma de
organização em redes tenha existido em outros tempos e espaços, o novo
paradigma da tecnologia da informação fornece a base material para a sua
expansão penetrante em toda a estrutura social (1999: 565).
Por seu turno, Franco define redes sociais como “um processo de
socialização, algum tipo de interação coletiva e social, presencial ou virtual,
que pressupõe a partilha de informações, conhecimentos, desejos e
interesses” (2012: 117).
Assim, e sendo as redes sociais espaços coletivos e colaborativos de
comunicação e de troca de informação, podem facilitar a criação e
desenvolvimento de comunidades de prática ou de aprendizagem desde que
exista uma intencionalidade educativa explícita. Estas comunidades virtuais
têm-se afirmado como uma importante alternativa à aprendizagem e aos
contextos organizacionais tradicionais e, ao serem suportadas pelas
tecnologias, tornaram-se na atualidade mais visíveis. Representam ambientes
intelectuais, culturais, sociais e psicológicos que facilitam e sustentam a
aprendizagem, enquanto promovem a interação, a colaboração e o
desenvolvimento de um sentimento de pertença dos seus membros.
Neste âmbito se aceitarmos que os ambientes virtuais são ferramentas
inovadoras para a criação de comunidades de aprendizagem é crucial
reconhecer a necessidade de uma nova perspetiva na criação de contextos de
aprendizagem. Assim, perceber como se pode ensinar e aprender, formal ou
informalmente, em espaços abertos e de aprendizagem colaborativa, em redes
sociais na internet (RSI) é um dos grandes desafios que se colocam a todos os
educadores.
Como sabemos, atualmente, as redes sociais são parte integrante da vida dos
nossos estudantes e entre estas destaca-se o Facebook que é uma das redes
sociais mais utilizadas em todo o mundo como espaço de partilha, de
interação e de discussão de ideias.
O Facebook agrega uma significativa quantidade de recursos,
funcionalidades e aplicativos que permitem ações interativas na web, tendo-
se tornado, hoje em dia, um espaço inovador no qual se criam e desenvolvem
interações, sociabilidades e aprendizagens, estas colaborativas em rede, por
meio do diálogo e da construção coletiva de saberes (Educause, 2007).
O Facebookfoi criado em 2004 por Mark Zuckerberg, como rede privada
universitária, sendo que no início só podiam criar perfis os alunos das
universidades admitidas na rede. Em 2006, com a abertura da rede social a
todos os internautas, o Facebook experimentou um período de expansão e,
depois de algum tempo de maturação, o seu poder atrativo e catalisador veio
a contribuir para que cada vez mais jovens adiram a esta rede social.
Tirando partido desta crescente popularidade junto dos jovens, os
professores têm procurado explorar as potencialidades educativas desta rede.
No entanto, tem-se revelado um desafio complexo, porque é necessário que
os professores dominem os recursos e aplicativos e os utilizem de forma
adequada, sem fazer da rede social apenas um repositório de informação
digital estático. Não tendo sido criada com objetivos educativos, o desafio é,
pois, aproveitar esta tecnologia da web 2.0 para construir novos ambientes de
aprendizagem estimulantes. Para isso, os professores precisam de otimizar a
rede promovendo uma forma de aprender com objetivos bem delineados,
metodologias e avaliações bem claras e coerentes com os princípios de uma
aprendizagem que se deseja colaborativa e construtivista.
É inegável que o Facebook, na atualidade, se apresenta como um recurso de
desenvolvimento profissional docente importante e como um cenário
privilegiado para aprender a conviver virtualmente num processo interativo e
comunicacional no ciberespaço. Com efeito, com um perfil e com os recursos
básicos disponíveis, é possível construir um espaço de aprendizagem
estimulante.
O Facebook como recurso ou como ambiente virtual de aprendizagem
possibilita que o professor reinterprete a forma de ensinar e de aprender num
contexto mais interativo e participativo. É interessante notar que alguns
estudos que compararam o uso do Facebook com sistemas de gestão de
aprendizagem, como o Moodle, o Blackboard ou o WebCT têm revelado que
os estudantes preferem comunicar pelo Facebook (Chu & Meulemans, 2008;
Schroeder & Greenbowe, 2009). Recentemente têm surgido ainda mais
estudos, em diferentes países, que têm procurado aprofundar a questão da
validade da utilização do Facebook nos processos de ensino-aprendizagem. É
exemplo disso o projeto Educare desenvolvido pela Universidade de Buenos
Aires (UBA), em parceria com a Fundação Telefónica da Argentina, que teve
como objetivo estudar as potencialidades pedagógicas desta rede social.
Desta experiência resultou o livro El Proyecto Facebook y la posuniversidad:
sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizage que
apresenta relatos de experiências da utilização do Facebook promotoras de
uma aprendizagem colaborativa.
Também em Portugal, Patrício e Gonçalves (2010) procuraram analisar o
potencial educativo do Facebook e concluíram que a rede fomenta uma
participação mais ativa dos estudantes na sua própria aprendizagem, na
partilha de informação e na geração de conhecimento.
As investigações de Menon (2012), Pellizzari (2012) e Alias et al. (2013)
sublinham estes resultados com graus de envolvimento e participação muito
elevados.
Por sua vez, Llorens e Capdeferr (2011) concluem que o Facebook tem um
enorme potencial do ponto de vista da aprendizagem colaborativa porque:
favorece a cultura de comunidade que se fundamenta em valores à volta de
um objetivo comum e que gera sentimentos de pertença e de aprendizagem
social; permite abordagens inovadores de aprendizagem, possibilitando, por
um lado, a construção do conhecimento e o desenvolvimento de
competências, e por outro, a aprendizagem ao longo da vida e atualização
profissional mediante a colaboração entre pares; e permite a apresentação de
conteúdos com recursos integrantes da rede social, como vídeos, produtos
multimédia, blogues,...
O guia Facebook Guide for Educators (The Education Foundation, 2013)
sistematiza algumas das potencialidades educativas do facebook (Quadro 1).
QUADRO 1: POTENCIALIDADES DO FACEBOOK
(retirado e adaptado de The Education Foundation, 2013: 5)
Contextos educativos formais Contextos educativos
não formais
Aplicações mais amplas
Criação de uma Timeline ou um
grupo do Facebook de apoio ao
ensino de qualquer disciplina
curricular;
Criação de um espaço para a
submissão de trabalhos de casa e
para a revisão de conteúdos;
Estímulo a debates sobre temas da
atualidade relacionados com os
conteúdos disciplinares;
Promoção de tutoria e apoio entre
pares;
Partilha de ideias, vídeos e
recursos;
Criação de grupos de escolas para
tornar a vida mais fácil aos
professores e ao pessoal
administrativo.
Organização de um clube ou
uma equipa desportiva;
Promoção da integração
social de novos alunos;
Conceção e criação de
conteúdos digitais, incluindo
Apps;
Organização de simpósios e
conferências para os
professores;
Apoio informal de amigos
(gostos) para projetos e
outras atividades;
Divulgação de podcasts para
os estudantes e pares;
Criação de grupos privados
para professores de escolas,
agrupamentos e
universidades.
Uma ferramenta de comunicação e
de difusão com os encarregados de
educação e toda a comunidade; 
Possibilita que os estudantes de
línguas conversem com outras
pessoas de diferentes países;
Permite uma maior aproximação ao
estudante com mais dificuldade
através da aprendizagem online; 
Inspiração para o desenvolvimento
de competências transversais e
enriquecimento pessoal;
Ensinar competências digitais a
jovens e adultos;
Envolver os jovens em ambientes
comunitários; 
Favorece a socialização e criação
de novas amizades por parte dos
estudantes.
Perante estes resultados, ficamos com poucas dúvidas relativamente às
potencialidades educativas das redes sociais. Com efeito, estas redes que se
desenvolvem no ciberespaço constituem um meio privilegiado para pensar,
criar, comunicar e intervir sobre numerosas situações fomentando não só a
aprendizagem formal, mas também a aprendizagem informal e não formal. A
existência destes espaços não estruturados, afirma-se, pois, como uma
oportunidade para a integração das diferentes aprendizagens, concebendo
desta forma a educação como um todo. Esta perspetiva deve, de futuro,
inspirar e orientar as reformas educativas, tanto a nível da elaboração de
programas como na definição de novas políticas pedagógicas (UNESCO,
2003).
Contudo, é importante notar que a rede social Facebook não foi criada para
ser utilizada como um ambiente virtual de aprendizagem, embora esta e
outras redes estejam a ser utilizadas como tal. E sendo assim, um dos desafios
que se coloca ao professor é perceber como poderá utilizar pedagogicamente
esta plataforma, porque é necessário também estar consciente de que a sua
utilização pressupõe alguns riscos, e por isso há que estabelecer previamente
regras e códigos de conduta, tal como em qualquer ambiente de
aprendizagem, quer seja presencial, quer seja online. Neste sentido,
consideramos igualmente pertinente chamarmos a atenção para algumas
dificuldades, limitações ou problemas que podem surgir aquando da sua
utilização educativa em contextos formais e/ou não formais.
Dificuldades de ordem cognitiva: o overloading de informações a
circular no facebook e a exigência crescente de resposta num menor
tempo possível, pode fazer que haja um deficit da capacidade de
atenção, concentração e de reflexão mais aprofundada sobre
determinados conteúdos.
Questões de segurança: é preciso ter em consideração alguns aspetos
relativos aos conteúdos veiculados pelos membros das redes sociais.
Nomeadamente, a garantia da qualidade, da pertinência, da privacidade
e dos direitos de autor. Relativamente à qualidade e pertinência, a
facilidade que se tem em tornar algo público, sem revisão ou qualquer
verificação da sua fundamentação científica permite que circulem
informações incorretas ou inadequadas, que, por vezes, tornam-se
virais, provocando a sensação de familiaridadecom algo que, na sua
essência, legitima falsas conceções científicas, éticas ou morais. Em
outros casos, a informação é correta, mas não é adequada aos objetivos
educativos ou às características do público-alvo. Relativamente à
privacidade, apesar de ser possível definir o nível de privacidade,
muitas vezes as pessoas expõem a sua privacidade através da
permissão de visualização de informações pessoais, fotografias e
conteúdos privados a qualquer utilizador da rede. Quanto aos direitos
de autor, o fato de se publicar textos, fotos ou vídeos no facebook não
os torna livres dos direitos de autor. Hoje em dia há muita “leveza” na
forma de lidar com a apropriação ilegal da propriedade intelectual
através da cópia, adulteração ou pirataria de conteúdos. A utilização
educativa do facebook exige, pois, que estas questões sejam
trabalhadas e respeitadas por todos, professores e alunos.
Estamos, pois, perante uma tecnologia da web 2.0 com um imenso potencial
pedagógico e perante novos cenários educativos onde predominam espaços
de aprendizagem colaborativos e interativos, onde existe autonomia e
flexibilidade, assumindo-se o cibernauta como um sujeito ativo que vai
construindo o seu próprio conhecimento em ambientes personalizados de
aprendizagem.
Resumindo, podemos afirmar, e concordando com Basso et al. (2013), que o
Facebook, apresenta, por um lado, um enorme potencial nos processos de
aprendizagem, e por outro lado, um desafio à educação, na medida em que
pode proporcionar um processo dinâmico de ensino-aprendizagem do qual os
estudantes se sentem parte integrante. Ao fazerem parte desse processo,
revelam-se estudantes com ações mais autónomas e responsáveis pela
construção do seu próprio conhecimento.
4. COMENTÁRIOS FINAIS
Conceber a educação, hoje, remete-nos para os novos e atuais processos
sociais, sustentados significativamente numa cultura em rede, implicando-nos
na inevitabilidade de integrar o processo de ensino-aprendizagem no
quotidiano dos indivíduo e de potenciar as sociabilidades aí existentes.
De facto, nos últimos anos, o uso das redes sociais tem-se intensificado, e na
área da educação as experiências proliferam. Como tivemos oportunidade de
verificar, o Facebook tem sido alvo de várias experiências exploratórias no
campo educativo, em especial no que diz respeito aos processos de ensino-
aprendizagem. Os resultados destas investigações indicam-nos, claramente,
que as redes sociais apresentam um enorme potencial permitindo, atualmente,
equacionar o processo pedagógico de forma diferente. Esta potencialidade
torna-se evidente quando o professor utiliza, por exemplo, aplicativos
educacionais que promovem experiências de aprendizagem interativa e
colaborativa, reforçando assim o sentimento de pertença a uma comunidade
virtual de aprendizagem.
Tratando-se do uso das possibilidades da web 2.0, é certo que qualquer
conclusão que se tire tem de ser considerada transitória e momentânea, pois
as frequentes evoluções destes espaços geram mudanças muito rápidas. No
entanto, e apesar deste fluxo constante nos impelir para a relatividade dessas
conclusões, os resultados de alguns destes estudos permitem-nos afirmar que
as redes sociais, como o Facebook, configuram-se como ambientes com
potencial técnico e funcional que favorece as conexões entre os participantes
na rede e aprendizagens interativas; que possibilitam que os conteúdos sejam
organizados em nós da rede para acesso rápido; e que facilitam a partilha de
materiais, de conhecimento e de experiências de aprendizagem colaborativa e
participativa (Allegreti et al., 2012; Basso et al., 2013; Lisboa & Coutinho,
2012).
Efetivamente, podemos afirmar que as redes sociais permitem, atualmente,
equacionar o processo pedagógico de forma diferente. No entanto, a mudança
não deve ser vista só do ponto de vista tecnológico, mas sobretudo em termos
de mentalidade e de prática. Esta realidade implica uma alteração cultural,
pois obriga a repensar os papéis dos professores e dos estudantes, e a relação
existente entre eles, para além das implicações a nível da planificação de
cursos e currículos, sistemas de avaliação, formas de ensinar e aprender,
metas a atingir... Na verdade, o papel do professor está em mudança e
aproxima-se, com o apoio digital, ainda mais, dum e-moderador, ou seja, de
um orientador de aprendizagens.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CAPÍTULO II
REDES SOCIAIS E EDUCAÇÃO
MARIA TERESA MICELI KERBAUY;Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
UNESP, Araraquara, Brasil
kerbauy@travelnet.com.br
VANESSA MATOS DOS SANTOS
Doutora em Educação Escolar pela UNESP, Araraquara, Brasil
vanmatos.santos@gmail.com
1. SOCIEDADE, FRONTEIRAS E
AMBIGUIDADES
A configuração de uma sociedade mundializada a partir do século XX é
resultado do processo de internacionalização dos mercados e das economias,
alavancado pela globalização num primeiro momento e, posteriormente, pelas
tecnologias digitais. O sistema de produção é engendrado por uma matéria-
prima completamente diferente do motor a vapor de outrora: a informação.
Segundo Castells (2003) vivemos num sistema classificado como capitalismo
informacional, pois as trocas comerciais características do sistema capitalista
são as mesmas, ainda que estejamos tratando de uma nova matéria-prima. O
entendimento de que o próximo passo é a mercantilização do saber e a
disputa por informações estratégicas, auxilia na compreensão da leitura de
Lyotard (1986: 5) de que do mesmo modo que “[...] os Estados-nações se
bateram para dominar territórios e, com isso dominar o acesso e a exploração
das matérias-primas e da mão-de-obra barata, é concebível que eles se batam
no futuro para dominar as informações”.
Mais de duas décadas após a afirmação de Lyotard (1986), a leitura do
cenário que hoje se evidencia é baseada na formação de uma nova geopolítica
pautada pela capacidade de produção e processamento informacional pelas
sociedades. As transformações não ficam circunscritas apenas ao aspecto
econômico, mas alcançam a cultura e estruturas da organização social,
permitindo novas formas de ser e estar em novos espaços.
Com a chegada das redes telemáticas impulsionando o processo de
globalização, a noção de espaço e tempo foi subvertida, apresentando novas
concepções. A globalização foi alavancada pelas novas tecnologias à medida
que a segunda permite que a primeira se expanda a velocidades
surpreendentes e que, ao tecer a economia e a política, a empresa e o
mercado, as tecnologias delimitam também os espaços e os tempos, as nações
e o continente (Ianni, 1999). O espaço agora é deslocalizado, devido à
flexibilidade proporcionada pelas tecnologias digitais (Ortiz, 1999). A
globalização ganha terreno como novo modelo mercantil econômico em que,
mais uma vez, impera a lógica da exploração. Alguns movimentos surgem na
luta pelo não-sufocamento das nações menores; afloram os sentimentos de
patriotismo, nacionalismo, identidade, comunidade e pertencimento.
Enquanto fenômeno, a globalização merece ser especialmente destacada, uma
vez que foi através dela que alguns valores passaram a ser padronizados e,
em consequência disso, adotou-se também novas concepções de tempo e
espaço, inseridos na lógica do acúmulo de capital.
A globalização é resultado de um processo que se desenvolveu de maneira
lenta, quase imperceptível. Com o enfraquecimento das fronteiras que
separavam os três mundos, novos significados começam a surgir para
designar as nações de norte a sul, leste a oeste. Enquanto expansão de um
novo ciclo do capitalismo, a globalização também traz à cena de debate uma
nova sociedade, de caráter global. Embora esta sociedade ainda esteja sendo
construída, seu alcance é de ordem planetária, movendo-se sobre nações,
impérios, fronteiras geopolíticas etc. O grande desafio está em entender quais
as novas significações adotadas pelo local, o regional, o nacional e global no
contexto mundial.
O espaço desterritorializado – ou, de sua raiz, territorialmente desenraizado
passa a envolver a todos e a fazer parte do cotidiano como algo intrínseco.
Assim, o local é o cotidiano; é a busca pela identificação com iguais – o
pertencimento a um grupo. Neste contexto, laços sociais mais abrangentes
são entendidos no domínio do distante. O local torna-se plural – locais – vez
que a diferença entre local, global e nacional só acontece na abstração;
segundo a ótica de Ortiz (1999: 58): “cada lugar é uma entidade particular,
uma descontinuidade espacial”.
O local, nacional e global não se opõem, derivando daí, a noção de
territorialidades desvinculadas do meio físico (geográfico). O modo de vida
dos indivíduos – compreendidos aqui como sujeitos – é desterritorializado e a
mundialização da cultura circula livremente em redes desconectadas deste ou
daquele lugar (Ortiz, 1999). A cultura torna-se, portanto, mundializada. O
espaço, no entanto, não se torna mundializado por si só. Mundial não quer
significar, necessariamente, global. Enquanto o primeiro está mais voltado
para uma reflexão mental desprovida de limites fronteiriços, o segundo está
voltado para o ponto cartográfico no sentido de englobar o mundo. Santos
(1997: 31) destaca que “o espaço se globaliza, mas não é mundial como um
todo, senão como metáfora. Todos os lugares são mundiais, mas não há
espaço mundial. Quem se globaliza, mesmo, são as pessoas e os lugares”.
As possibilidades proporcionadas por novas espacialidades e temporalidades
oferecem novas formas de sociabilidade, tornando necessário entender o
desenvolvimento de novas formas de agregação social neste novo contexto.
Os princípios mecanicistas que balizaram a sociedade industrial e
influenciaram sobremaneira a educação já não conseguem mais explicar as
transformações pelas quais passa o homem deste novo século.
A realidade organizacional da sociedade industrial inspirava o sistema
escolar, visto que aquela escola formava sujeitos que iriam viver naquele tipo
específico de sociedade. Naquele momento, a metáfora máquina servia como
representação da sociedade e, como não podia deixar de ser, a escola
reproduzia estas características quer fosse em sua estrutura física (filas de
carteiras, sinos para definir horários a serem cumpridos etc), quer fosse nos
procedimentos adotados (instrução de ouvir e responder, memorização de
textos desprovidos de contexto, disciplinas artificialmente separadas). Ainda
hoje adotamos estruturas e procedimentos oriundos daquela época que,
conforme as mudanças ocorrem, tem se mostrado cada vez mais obsoletos
(Figueiredo, 2002).
Potencializada pelas tecnologias telemáticas, a sociedade da informação
pressupõe uma nova metáfora para o sistema escolar: a rede. Em
contraposição ao modelo individualista e solitário de aprendizagem, a rede
valoriza a interação, os contextos, a complexidade, o fluxo e a mudança
permanente.
A metáfora rede encontra expressão nas novas tecnologias, mas
principalmente em novos espaços e tempos, proporcionados pela experiência
do ciberespaço. Com a expansão da Internet, este espaço consagrou-se como
uma nova dimensão espaço-temporal no interior da qual toda a economia,
cultura, política e saber do século XXI vão ocorrer. É possível entender o
ciberespaço, segundo Lemos (2004), a partir de duas perspectivas: primeiro,
como local em que nos encontramos quando estamos num ambiente virtual
(visto que a experiência palpável da virtualidade faz com que seja
experimentada uma nova ambiência); segundo, como conjunto das redes de
computadores, podendo estes estarem interligados ou não. A tendência é que
exista uma união das duas perspectivas com a interligação das redes. O
ciberespaço - ou ambiente virtual - caracteriza-se também pela sua
configuração em rede. Neste contexto, é comum ouvirmos a expressão “redes
sociais” para designar plataformas que possibilitam a interação entre os
sujeitos no interior desse novo espaço.
É importante destacar que as redes sociais não são dependentes do
ciberespaço, sendo que este representa apenas um dos espaços em que essas
agregações sociais podem ocorrer. Partindo dessa constatação, entendemos
que é preciso apresentar um breve histórico do estudo das redes sociais para,
em seguida, situar a expressão atual que elas assumem, numa articulação com
a educação.
2. REDES SOCIAIS
A relação que o sujeito estabelece com a sociedade é de suma importânciapara a compreensão da formação das redes sociais. No escopo deste artigo,
compreendemos que a sociedade deve ser entendida como uma rede de
indivíduos em constante transformação. Este fenômeno ocorre por meio da
atribuição de funções sociais e da verificação da natureza das relações
desempenhadas pelos próprios indivíduos, num processo de contínua
interdependência (Elias, 1994). E, assim, esses indivíduos formam uma rede
social com características específicas:
Numa rede, muitos fios isolados ligam-se uns aos outros. No entanto, nem a
totalidade da rede nem a forma assumida por cada um de seus fios podem
ser compreendidas em termos de um único fio, ou mesmo de todos eles,
isoladamente considerados; a rede só é compreensível em termos da maneira
como eles de ligam, de sua relação recíproca (Elias, 1994: 35).
Ainda assim, quando tratamos do tema redes, entramos em contato com
variadas concepções que, por sua vez, resgatam idéias que vão desde o senso
comum até formulações teórico-conceituais acabadas provenientes de campos
específicos do saber, notadamente das Ciências Sociais, Antropologia e, mais
recentemente, da Comunicação. De uma forma geral, todas as concepções
parecem ter um ponto em comum: falar em redes pressupõe um trabalho
articulado com a noção de troca de informações. Loiola e Moura (1997: 54)
destacam que, com relação à imagem mental que formamos das redes, “a
presença de um ponto central, de uma fonte geradora/propulsora, não figura
no significado popular de rede”. Fica claro que a noção inicial de redes faz
referência à algo desprovido de núcleo central ou diretivo; neste caso, as
redes não são hierárquicas.
O estado da arte dos estudos em redes sociais, no que se refere
especificamente ao campo das Ciências Sociais, pode ser expresso por meio
de duas vertentes, quais sejam: 1) a rede enquanto elemento capaz de explicar
a estrutura social (teoria da explicação da realidade) e, 2) a rede como uma
forma de descrever as relações sociais presentes no cotidiano. Essa descrição
buscava a constatação empírica de diferentes relações sociais num campo
social circunscrito (Scherer-Warren, 2007). No que se refere às sociedades
modernas, torna-se importante fazer a diferenciação entre redes de relações
sociais e um “conjunto de ação” das redes que se origina em contexto
específico para executar uma determinada tarefa. Mesmo assim, a análise das
redes sociais ainda enfrenta questões emblemáticas das mais variadas
naturezas por conta das ambiguidades presentes em um mundo cada vez mais
conectado por processos informacionais.
Porquanto seja possível uma multiplicidade de enfoques, depreende-se que é
necessário, antes, traçar um breve histórico sobre os estudos de redes sociais
para que, posteriormente, articulem-se o conceito às novas possibilidades
educacionais.
2.1. BREVE HISTÓRICO DOS ESTUDOS DAS REDES
SOCIAIS
A origem das primeiras articulações rumo à formulação de uma teoria das
redes sociais remonta às décadas de 1930 e 1940, porém numa forma bastante
incipiente. Segundo Lozares (1996), a teoria de redes sociais sofreu diversas
influências provenientes da Sociologia, Psicologia, Antropologia e da
Matemática. Ancorada na Psicologia, a Teoria Gestalt influenciou a forma
como concebemos a Teoria de Redes à medida que resgatava a forma e
percepção de um objeto. Para a Gestalt, percepção de um objeto ocorre dentro
de uma totalidade organizada e complexa em que, esta mesma totalidade,
apresenta propriedades específicas que diferem da soma das propriedades das
partes (Scott, 1991 apud Lozares, 1996).
Ainda referenciando o estudo documentado por Lozares (1996), Kur Lewin
(1936, apud Lozares, 1996) também deu uma importante contribuição ao
analisar que a percepção e o comportamento dos indivíduos a de um mesmo
grupo estão relacionados ao espaço social formado pelo próprio grupo e seu
entorno que resulta, em última instância, em um campo de relações. As
relações construídas neste campo social podem ser estudadas e analisadas por
meio de procedimentos matemáticos.
Nessa mesma linha conceitual podemos destacar os estudos de Moreno
(1934) e sua análise das relações sociais por meio da sociometria que buscava
compreender, com base na Sociologia, os pontos de interação entre os
sujeitos envolvidos em um determinado processo e contexto. Trata-se,
portanto, de uma análise de redes sociais que ocorre numa perspectiva
nomotética, ou seja, uma análise que busca descobrir e descrever padrões da
estrutura social (Scherer-Warren, 2007: 32).
Os estudos de Lewin e Moreno foram formalizados por meio dos estudos
matemáticos da teoria de Grafos criado pelo matemático Ëuler no século
XVII (Newman, 2003). Um grafo é uma representação matemática de um
conjunto de nós que se encontram conectados por arestas, resultando em uma
rede (Recuero, 2005).
No cerne dessas pesquisas sociológicas estava a idéia de focalizar os
pequenos grupos com o intuito de explicar como se constituiria sua estrutura,
bem como buscar parâmetros para compreender de que forma esta mesma
estrutura poderia afetar comportamentos individuais. Nesse sentido, Barnes
(1954) realizou um estudo numa pequena comunidade de pescadores em que
foi possível constatar a importância da amizade e do parentesco como
relações informais e interpessoais na produção do sentimento de integração
social. Em sua concepção, a totalidade da vida social deveria ser vista como
um conjunto de alguns pontos – os chamados nós – que seriam ligados por
linhas para formar redes totais de relações.
Embora ressalte esta nova concepção de totalidade social, o que Barnes
(1954) propõe é apenas uma metáfora. Ainda assim, ele foi, sem dúvida, um
dos responsáveis pelo desenvolvimento da idéia de redes como recurso de
análise oferecendo, inclusive, alguns critérios para o procedimento, tais
como: o tamanho da rede e atenção dada aos efeitos da relação entre dois
indivíduos.
No entanto, enquanto metáfora, Mitchell (1969) explica que tal concepção
não valoriza importantes aspectos das redes sociais, quais sejam: status, papel
social e a intensidade dos laços relacionais. Uma forma de valorizar tais
aspectos seria a utilização de uma concepção mais analítica em detrimento de
uma abordagem metafórica que, embora tenha sua importância ao abordar a
questão filosófica das redes, não consegue comprovar sua eficiência do ponto
de vista de um instrumento de análise das relações sociais. No entanto, o
próprio Mitchell (1969) reconhece a limitação de uma abordagem analítica
das redes porquanto os sujeitos seriam representados apenas como “nós” e os
relacionamentos como “linhas e elos”. Desta forma, fica claro compreender
porque Mitchell defende que a análise de redes sociais só teria validade se
utilizada de forma complementar a outros métodos, provenientes da
Sociologia e da Antropologia.
A idéia de rede enquanto uma ferramenta de análise dos relacionamentos
pessoais, seus elos e o contexto em que se inscreve foi utilizada por Elizabeth
Both (1971) em uma de suas pesquisas, o que a tornou uma das primeiras
antropólogas a utilizar e documentar os resultados obtidos com base na
análise de redes sociais.
É importante destacar que, entre a década de 1950 e 1960 poucos sociólogos
trabalharam com a perspectiva das redes sociais. No entanto, entre as décadas
de 1970 e 1980, um salto foi dado e, a partir daí, proliferaram as pesquisas
que se utilizavam da perspectiva e dos métodos das redes sociais como
instrumentos de análise. Lozares (1996) chega a afirmar que este é o período
em que estudos de redes sociais atingem a maioridade. Com isso, muito do
aparato conceitual e metodológico ligado à Teoria de Redes é construído e,
consequentemente, os procedimentos de análise ganham sofisticação e
respeitabilidade ao longo dos anos. Para Scherer-Warren (2007), a
abordagem idiográfica (baseada em estudos históricos e etnográficos) tornou-
se relevante a partir domomento em que as redes sociais passaram a ser
utilizadas para a pesquisa de ações coletivas e movimentos sociais.
Vale destacar aqui o importante impulso inicial dado pelos estudos
conduzidos por Granovetter (1973). Em suas pesquisas com redes sociais, o
sociólogo identificou dois padrões interacionais: laços fracos e laços fortes.
Diferentemente do que se acreditava até então, Granovetter descobriu que
padrões interacionais que representavam laços fracos eram mais importantes
na manutenção de uma rede social que os laços fortes, pois eles seriam os
responsáveis por fazer a ponte com vários grupos sociais. A explicação está
justamente no fato de que indivíduos que estabelecem laços mais fortes
geralmente estão circunscritos aos mesmos círculos sociais, não variando as
relações. Em contrapartida, geralmente, os indivíduos com que se
estabelecem laços mais fracos estão presentes em outros círculos, permitindo
a variabilidade de grupos sociais.
A década de 1990 é marcada por estudos mais robustos que expressam uma
Teoria de Redes Sociais mais lapidada por conta de pesquisas anteriormente
desenvolvidas e da emergência de uma nova concepção de espaço fomentada
pelas tecnologias digitais. Nesse sentido, Scherer-Warren (2007) destaca a
questão das redes sociais na sociedade da informação por meio de novas
abordagens e movimentos societários, porém com viés voltado para as
Ciências Sociais. Paralelamente, desenvolve-se também o detalhamento dos
estudos voltados para a Análise de Redes Sociais (ARS) – campo que se
desenvolve notadamente no final dos anos 90.
2.2. REDES E CIÊNCIAS SOCIAIS
Do ponto de vista das Ciências Sociais, o conceito de rede social é algo
acabado. Na tentativa de tornar mais claros os estudos das dinâmicas das
relações sociais, muitos estudos recorreram à Matemática, Antropologia,
Biologia, Geografia, entre outras áreas do saber. A temática atravessa a
questão espaço-temporal, uma vez que permite novas leituras da realidade em
função de fronteiras que já não são mais determinadas por mapas
cartográficos.
Em essência, o debate se faz em torno de novas possibilidades de
compreensão das interações sociais nestes contextos. A resultante do novo
contexto pode ser expressa por mapas recortados, culturas hibridizadas e o
espaço geográfico atravessado por quatro grandes fluxos que determinam as
dinâmicas das interações sociais: movimento de pessoas ou fluxos
migratórios, movimentos comerciais ou fluxos de mercadorias, movimentos
de informações ou fluxos informacionais e, por fim, movimentos de capitais
ou fluxos financeiros. Estes fluxos, que antes estavam circunscritos aos
limites geográficos dos territórios nacionais, hoje ultrapassam essas fronteiras
e acentuam culturas e padrões transnacionais de sociedades mundializadas
(Dias, 2007).
O estudo das redes sociais também precisa ser pensado a partir de uma
articulação destas no contexto da sociedade da informação com base em uma
tripla dimensão: social, espacial e temporal. Estas dimensões, por sua vez,
expressam conflitos de naturezas diversas, quais sejam: o tradicional e o
moderno (ou pós-moderno), o local e o global, o indivíduo e o coletivo
(Scherer-Warren, 2007).
A relação que se estabelece entre as redes e o tempo reside, antes, na
possibilidade de comunicação em tempo real. O diferencial desta
comunicação está no fato de que ela permite uma conexão de tempos sociais
distintos. Vale a pena lembrar que a comunicação em tempo real ganhou
relevo principalmente em decorrência do progresso tecnológico, que trouxe
consigo o uso de suportes que permitem a comunicação em tempo real, ainda
que os sujeitos estejam em espaços diferentes, com temporalidades históricas
próprias. Retomando a história da humanidade, pela primeira vez, cria-se
“...um potencial para uma dialógica entre culturas com raízes históricas
diversificadas e, quiçá, um laboratório para a construção de relações
interculturais de reconhecimento, respeito, solidariedade entre o tradicional e
o moderno...” (Scherer-Warren, 2007: 37-38).
Os tempos sociais são distintos, mas é possível que co-existam e partilhem
pontos semelhantes e divergentes, mas experimentando uma nova experiência
calcada na sinergia entre o virtual e o presencial. Isso ocorre como resultado
do progresso tecnológico e da hibridização das culturas que se fazem
presentes nas redes informatizadas. Em que pese existirem variadas críticas
nesse sentido, deve-se lembrar que este movimento abre possibilidades que
nenhuma das partes alcançaria isoladamente; trata-se de uma
complementação entre o virtual e o presencial.
O debate agora se desloca para a questão do território enquanto expressão de
uma área demarcada geograficamente. Sobre as diferenças entre as redes,
Scherer-Warren (2007) esclarece-nos que as redes primárias, quer sejam
individuais ou coletivas, são geralmente presenciais. As redes virtuais, por
outro lado, ultrapassam essa fronteira e criam verdadeiros territórios virtuais
em que a adesão dos sujeitos não se faz em função da proximidade
geográfica, mas sim por afinidade política, cultural e ideológica. Embora
essas redes se expressem sob diferentes formas de existência, a influência de
uma sobre a outra é latente. Isto é, os objetivos podem ser partilhados, ainda
que de diferentes formas, em diferentes territórios.
As fronteiras tradicionais são deslocadas e, desta forma, o local torna-se
global. Os sujeitos globais podem re-revisitar o plano local, demonstrando
que é possível realizar o caminho inverso. As razão deste movimento pode
estar no fato de que as redes sociais têm se tornado mais globais e mais
locais, num movimento que ocorre de forma simultânea e paralela. Estes
movimentos ocorrem ainda, conforme ressalta Scherer-Warren (2007: 39), na
medida em que “há cada vez mais conexões do espaço mundial com os
assuntos dos espaços domésticos”. Em essência, não é a forma (virtual ou
presencial) que garante a existência da rede, mas sim as dinâmicas
interacionais por ela suportadas, a sociabilidade presente nas conexões.
As formas de sociabilidade possíveis nas redes podem ser analisadas de
acordo com as categorias propostas por Scherer-Warren (2007), quais sejam:
reciprocidade, solidariedade, estratégia e cognição. A concepção de
reciprocidade faz referência à noção de proximidade – entendida aqui no
sentido de vizinhança – e está diretamente relacionada à idéia de
sobrevivência cultural. A dimensão de solidariedade expressa relações de
ajuda mútua e são desveladas principalmente nos movimentos sociais –
situações em que extrapolam os limites locais e podem chegar a escalas
planetárias. A dimensão estratégica, por sua vez, tem sido utilizada na
compreensão das dinâmicas políticas dos movimentos sociais. Enquanto
estratégia de ação, a rede (como forma de organização) traz a possibilidade
de relações mais horizontais e, portanto, mais democráticas. Neste sentido, a
difusão de informações de forma mais ampla e rápida torna possível a
conexão de iniciativas locais e globais, resultando num processo de
fortificação das lutas; trata-se de uma única voz, ainda que os corpos
biológicos estejam fixos em um determinado espaço geográfico.
Ainda com relação à categoria solidariedade, a dimensão cognitiva lança
especial atenção para as novas narrativas presentes na sociedade da
informação. Para descortinar esta questão, torna-se importante destacar que,
se antes se privilegiava o sujeito da transformação social, a narrativa das
redes concebe o sujeito como expressão de múltiplas identidades, em
constante transformação. A dicotomização das classes cede lugar ao
reconhecimento do outro por meio da identificação de seus pontos de
concordância e divergência.
A coexistência de múltiplas linguagens, formatos, vivências, etc, resulta em
conflitos que são, por sua vez, benéficos. Compreendemos, portanto, que o
conflito possibilita o reconhecimento do outro com o exercício