Livro Educação em espaço não escolar Pedagogia

Prévia do material em texto

Educação em espaço 
não escolar
Curitiba
2012
Elisane Fank
Educ_Espac_nao_Escol.indd 1 25/02/2016 15:09:40
FAEL
Diretor Executivo Luiz Carlos Borges da Silveira Filho
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDitorA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Silvia Milena Bernsdorf
revisão Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Sandro Niemicz
ilustrações Quieliton Batista
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Fank, Elisane
F199e Educação em espaço não escolar / Elisane Fank. – Curitiba: 
Editora Fael, 2012.
133 p.: il.
ISBN 85-64224-54-4
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação não formal. 2. Educação e trabalho. 3. Aprendizagem. 
I. Título.
CDD 370
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 2 25/02/2016 15:09:40
Dedico esta obra àqueles que, assim como tantos grupos e movimentos 
que fizeram a história da educação não formal, acreditam que a educa‑
ção pode ser um espaço de lutas e conquistas para a construção de um 
projeto social e coletivo, antes de individual e idiossincrático.
Dedico‑a, também, aos que são os motivos da minha luta social: Luísa, 
Felipe e Jujú.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 3 25/02/2016 15:09:40
Educ_Espac_nao_Escol.indd 4 25/02/2016 15:09:40
apresentação
A filósofa húngara Agnes Heller, na obra A condição política pós‑mo‑
derna, publicada pela editora Civilização Brasileira, em 2002, destaca 
seus fundamentos teóricos e práticos, caracterizados, segundo ela, pelo 
“relativismo cínico e absoluto”, marcado pelo contingente, particular, 
fragmentário. A preocupação principal de Heller é com os “perigos que 
ameaçam a linha vital da modernidade, as tradições, os valores, os lega‑
dos, as instituições e as aspirações democrático‑liberais e socialistas 
democráticas na condição política pós‑moderna”.
A obra de Elisane Fank tem sua cara, corpo e coração. É um alerta 
contra a fragmentação e o hibridismo conceitual do “tudo pode” das teo‑
rizações sobre a educação, pautadas em epistemologias da desconstru‑
ção, a que Heller chama de “condição política da pós‑modernidade”, que 
tão bem serve aos interesses do capital.
Tratando da educação em espaço não escolar, Elisane nos apresenta, 
de forma didática, os conceitos clássicos de uma concepção de educação 
intencionalmente preocupada com a formação da classe trabalhadora. 
Sua opção epistemológica é evidenciada ao buscar, na historicidade das 
práticas políticas e produtivas da classe trabalhadora, o eixo principal do 
livro, ancorado no trabalho como princípio educativo.
Estou certo de que Educação em espaço não escolar ajudará, e 
muito, aqueles que buscam compreender a educação em espaços esco‑
lares e não escolarizados. Contribuirá, especialmente, para a realização 
das “limpezas conceituais”, tão necessárias antes de se organizar o pro‑
jeto político‑pedagógico das propostas educacionais que ocorrem fora 
dos parâmetros da organização escolar tradicional, como a educação 
popular, a educação de jovens e adultos e a educação inclusiva.
Ao ler este livro, não podemos nos esquecer do que recomendou 
Paulo Freire, no livro Pedagogia da autonomia – saberes necessários 
à prática educativa, publicado pela editora Paz e Terra, em 2003: “Não 
apresentação
Educ_Espac_nao_Escol.indd 5 25/02/2016 15:09:40
se lê criticamente, como se fazê‑lo fosse a mesma coisa que comprar 
mercadoria no atacado. [...] A leitura verdadeira me compromete de 
imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja com‑
preensão fundamental me vou tornando também sujeito.” Sendo assim, 
mais do que estudar a educação não escolar, este livro exige que o lei‑
tor assuma sua condição de sujeito comprometido com a educação da 
classe trabalhadora.
Ademir Aparecido Pinhelli Mendes*
* É doutorando e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e 
Especialista em História e Filosofia da Ciência. Tem experiência no ensino de filosofia 
na educação básica, no ensino superior, na gestão educacional e na formação de pro‑
fessores. Coordenou e participou do processo de elaboração das Diretrizes Curriculares 
de Filosofia do Estado do Paraná. Coordenou o Projeto Folhas: produção de material 
didático e, também, o Programa de Educação Integral – Mais Educação, participando de 
sua implementação em escolas públicas estaduais. Idealizou e coordenou o Programa 
Viva a Escola, ofertando atividades de contraturno aos alunos das escolas públicas esta‑
duais. Além disso, atua, principalmente, nos seguintes temas: filosofia, ensino de filoso‑
fia, formação docente, ensino médio, currículo e formação de professores.
apresentação
apresentação
Educ_Espac_nao_Escol.indd 6 25/02/2016 15:09:40
 Prefácio........................................................................................ 9
1 A relação educação e trabalho ................................................. 13
2 A mediação do conhecimento 
na educação formal e não formal ............................................. 31
3 A educação não escolar e a formação 
política do trabalhador .............................................................. 61
4 O papel do pedagogo e do educador social .............................. 93
5 Educação escolar em espaços não escolares ........................ 115
 Referências.............................................................................. 127
sumário
sumário
Educ_Espac_nao_Escol.indd 7 25/02/2016 15:09:40
Educ_Espac_nao_Escol.indd 8 25/02/2016 15:09:40
Capítulo 
99
prefácio
prefácio
A obra Educação em espaço não escolar exprime muito de uma 
revisão bibliográfica e é resultado das práticas e dos anseios oriundos 
dos meus mais de vinte anos de trabalho como educadora e, mais 
especificamente, como pedagoga, em busca de uma educação que 
expresse as lutas sociais da classe trabalhadora.
A educação em espaço não escolar nos mostra exatamente isso. 
Ela se manifesta como uma necessidade histórica dos trabalhadores 
por sua emancipação, expressa as contradições da classe que vive do 
trabalho e as conquistas de grupos sociais, étnicos, de gênero e de 
jovens, que lutam para ter reconhecidos os seus direitos e referenciais 
identitários. A educação em espaço não escolar representa a voz da 
minoria que, na verdade, como nos adverte Paulo Freire, é a maioria.
Os educadores, que ainda não desistiram de batalhar por uma 
educação que possibilite o acesso aos conhecimentos, sejam eles uni‑
versais, científicos, históricos, estéticos ou filosóficos, são a maioria. 
Sua função precípua é mediar o conhecimento universal, para que ele 
possa ser o maior instrumento de uma luta histórica de enfrentamento 
das desigualdades e da privação dos direitos dos trabalhadores.
Educação em espaço não escolar destina‑se a nós, trabalhadores, estu‑
dantes, pesquisadores, universitários e educadores. Destina‑se, também, 
aos empregadores e gestores, para que, juntos, possamos pensar em 
ações no interior das empresas e em políticas que reconheçam os saberes 
e os direitos dos trabalhadores, tanto da rede privada quanto da pública.
Esta obra tem, portanto, a intenção de passear pelas formas como 
a educação em espaço não escolar foi se expressando ao longo do 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 9 25/02/2016 15:09:40
10
tempo. Ao fazer isso, obviamente, transita pela história, com o obje‑
tivo de contextualizaros fundamentos políticos, econômicos, sociais 
e culturais. Esse passeio, embora não seja linear, parte de algumas 
manifestações da década de 30 do século XX, passando pelo período 
do golpe de Estado e da ditadura militar de 60, chegando à globali‑
zação econômica da década de 90 e aos impactos por ela causados na 
chamada sociedade pós‑moderna.
Por meio desse caminho será possível perceber que as manifes‑
tações sociais se expressaram em torno da educação não escolar, tam‑
bém entendida como educação não formal. Tem‑se, aí, a compreen‑
são de que ela foi uma iniciativa e um modo de expressão da classe 
trabalhadora. Contudo, aos poucos, ela foi se institucionalizando e, 
até mesmo, privatizando suas relações, sendo aderida pelo Terceiro 
Setor, pelas empresas privadas e ONGs, que passaram a subsidiar 
projetos sociais de caráter assistencialista, secundarizando a dimensão 
política da educação não formal.
O caminho de definições, histórias e exemplos feito por este 
livro traz, analogamente, a ideia de um guarda‑chuva, o qual deve ser 
ilustrado, a priori, para que possamos compreender o eixo que une as 
manifestações da educação não formal e, propriamente, o sentido do 
caminho que se percorre. Tal analogia possibilitará o entendimento 
do preceito que sustenta todas as ações da educação em espaço não 
escolar: o trabalho como princípio educativo.
É importante destacar que nenhuma ação de educação não for‑
mal analisada aqui está esgotada. Pelo contrário! Trata‑se, apenas, de um 
começo das muitas páginas a serem abertas de uma grande obra histórica, 
escrita e construída por milhares de pessoas: negros, brancos, mulheres, 
prefácio
prefácio
Educ_Espac_nao_Escol.indd 10 25/02/2016 15:09:40
Capítulo 
1111
prefácio
prefácio
homens, jovens, crianças, trabalhadores, empregadores, homens livres, 
população carcerária, sadios, enfermos, gestores e funcionários públicos. 
Cada página deste livro remete às várias páginas dessa obra histórica, 
que estamos construindo por meio de nossas relações.
Educar é, sobretudo, um ato intencional. Concebendo a impos‑
sibilidade de uma análise neutra, tendo em vista a intenção política da 
educação não formal e da educação propriamente dita, esta obra se pro‑
põe a fazer uma análise das contradições existentes no interior das rela‑
ções sociais, da educação e das possibilidades históricas daqueles que, 
pela via do conhecimento, aspiram a possibilidades de emancipação.
Portanto, ao ler Educação em espaço não escolar, o leitor trilhará 
um pedaço do caminho, o qual não se esgotará conceitualmente com 
esta obra. Desejamos, então, que ela seja apenas uma via de aproxi‑
mação entre aqueles que estão na mesma estrada.
A autora.*
* Elisane Fank é pedagoga formada pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), 
 Especialista em Organização do Trabalho Escolar e Mestre em Políticas Públicas e Gestão 
da Educação, pela mesma instituição. Foi coordenadora de gestão escolar na rede estadual 
de educação do Paraná e, atualmente, é professora universitária, ministrando a disciplina 
Política e Gestão, na Fael, e é pedagoga da rede estadual de educação do Paraná.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 11 25/02/2016 15:09:40
Educ_Espac_nao_Escol.indd 12 25/02/2016 15:09:40
13
A caminhada descrita no prefácio deste livro possibilita a com‑
preensão da utilização dos termos “educação em espaço não escolar” e 
“educação em espaço escolar” como conceitos derivados da “educação 
não formal” e da “educação formal”. 
Ou seja, embora o título desta obra refira‑se ao uso do termo “edu‑
cação em espaço não escolar”, diferenciando‑o da “educação escolar”, 
autores de referência, utilizados nesta obra, conceituam tais termos no 
âmbito da educação não formal e formal. Assim sendo, em consonância 
com esses autores, este livro também fará uso das expressões “educação 
não formal” e “educação formal”.
Nesse momento, a respeito da abordagem que pretende situar a 
análise do papel da educação em espaço não escolar (não formal) e da 
educação escolar (formal), devemos refletir sobre algumas questões.
Que relação existe entre a educação escolar (formal) e a educação 
em espaço não escolar (não formal)? Que fundamentos comuns elas 
possuem? Em que ponto elas se diferenciam, tendo em vista que a edu‑
cação não formal organiza‑se em diferentes espaços, como educação 
na fábrica, na formação do trabalhador, nos movimentos sociais, nos 
movimentos de educação popular, nos conselhos de escola, a partir do 
Terceiro Setor, no sistema prisional ou mesmo no espaço hospitalar?
Esses questionamentos se expressam naquilo que este primeiro 
capítulo se propõe a analisar: a relação entre a educação formal (escolar) 
e a não formal (em espaço não escolar), bem como suas variantes e o 
princípio sob o qual elas se fundamentam, tomando como base a opção 
conceitual feita neste livro.
A relação educação 
e trabalho 1
Educ_Espac_nao_Escol.indd 13 25/02/2016 15:09:40
Educação em espaço não escolar
FAEL 
14
Trabalho como princípio educativo: abordagem 
sobre a qual se define a educação
A relação educação e trabalho expressa a base sobre a qual se pre‑
tende analisar, neste livro, o fundamento da educação em espaço não 
escolar. Isso porque é sob esse fundamento que se expressa a origem 
e a história da educação não formal, ou seja, em espaço não escolar. 
Com esse objetivo, antes de caminharmos pela história da educação em 
espaço não escolar, precisamos analisar e compreender no que consiste 
essa relação que concebe o trabalho como princípio educativo.
Para ilustrar esse fundamento, podemos, analogamente, conceber 
a imagem de um guarda‑chuva epistemológico. Não aquele que remete 
ao hibridismo conceitual que, conforme alguns autores (DUARTE, 
2004; FANK, 2007; HARVEY, 1992), abarca todas as concepções 
pedagógicas, mas, sim, um guarda‑chuva cujo eixo (seu cabo) ilus‑
tre o princípio pelo qual se sustenta toda a abordagem da educação 
não escolar, bem como a escolar. Os próprios fundamentos da edu‑
cação não escolar suscitam uma 
concepção em educação, a qual, 
nesta obra, será analisada a partir 
da relação educação e trabalho.
Não é sobre essa (falta de) 
opção conceitual que este livro 
fundamentará a educação não 
formal ou formal, mas em uma 
base teórica progressista que 
expressa a relação educação e 
trabalho. Podemos, então, pen‑
sar em um guarda‑chuva, cujo 
eixo (o cabo) sustenta as hastes 
por baixo de um toldo, que é a educação em si. O eixo expressa 
uma concepção que, nessa defesa, é comum entre todas as formas 
de manifestação da educação formal (escolar) ou não formal (não 
escolar). Assim, o guarda‑chuva como um todo representa a relação 
educação e trabalho. Seu toldo abarcaria os processos educativos em 
sua diversidade, seu eixo seria o trabalho como princípio educativo, e 
suas hastes seriam os diferentes espaços da educação não formal, que 
A palavra “epistemológico” refere‑se à base 
conceitual ou ao estudo do conhecimento, 
nesse caso, à linha teórica ou filosófica 
adotada. A ideia do hibridismo remete‑nos a 
uma mistura de concepções que se diluem em 
currículos, políticas, textos discursivos e pro‑
jetos pedagógicos. A partir do momento em 
que se concebe qualquer teoria como válida, 
corre‑se o risco de caracterizar uma “salada” 
de concepções que expressa todos e nenhum 
caminho a seguir.
Saiba mais
Educ_Espac_nao_Escol.indd 14 25/02/2016 15:09:40
Capítulo 1 
Educação em espaço não escolar
15
só poderiam ser concebidos tendo como sustentação uma concepção 
de educação que pudesse pressupor a formação crítica e a emancipa‑
ção humana. Observe o esquema a seguir:
Relação educação e trabalho
Movimentos sociais
Educação no 
espaço hospitalar
Educação formal
Trabalho como princípio educativo
Educação no sistema prisionalMovimentos eclesiais de base
Novos movimentos culturais
Isso significa dizer que, quando se concebe aqui o papel da edu‑
cação formal (escolar) e da educação não formal (não escolar) em suas 
diferentes formas de manifestação – formação do trabalhador, dos movi‑
mentos sociais, do Terceiro Setor, do sistema prisional, a produção do 
conhecimento, a pedagogia hos‑
pitalar, ou seja, em todas essas 
possibilidades de mediação e de 
intencionalidade do ato pedagó‑
gico – está se concebendo o tra‑
balho como princípio educativo.
Tem‑se, a partir daí, a com‑
preensão de que a educação, 
especialmente pública, formal 
ou não formal, deve ir ao encontro das necessidades históricas do tra‑
balhador e de seu filho. Ou seja, ao se conceber a educação em espaço 
escolar (formal) ou não escolar (não formal), é preciso compreender, 
sobretudo, o fundamento da educação em si – nesse caso, da educação 
da classe que vive do seu próprio trabalho.
A “classe que vive do trabalho” é um termo 
emprestado de Ricardo Antunes (2005, p. 54), 
usado em seu livro Adeus ao trabalho: meta-
morfoses e a centralidade do mundo do 
 trabalho. Tal expressão refere‑se ao traba‑
lhador que dispõe unicamente da força de 
 trabalho para vender na lógica do mercado.
Saiba mais
Educ_Espac_nao_Escol.indd 15 25/02/2016 15:09:41
Educação em espaço não escolar
FAEL 
16
Antes de tecermos a análise sobre a abordagem que esta obra faz em 
relação à educação em espaço não escolar, não podemos desconsiderar, 
de modo algum, a caracterização de Gohn (1997, p. 145) a respeito dos 
movimentos sociais. Vale destacar, para tanto, que a educação não for‑
mal surge desses movimentos, os quais são caracterizados socialmente, 
politicamente e historicamente pela autora como:
[...] frutos de uma vontade coletiva. “Eles falam de si pró‑
prios como agentes de liberdade, de igualdade, de justiça 
social ou de independência nacional, ou ainda como apela à 
modernidade ou à liberação de forças novas, num mundo de 
tradições, preconceitos e privilégios” (TOURAINE, 1978, 
p. 35). Eles, movimentos, não seriam heróis coletivos, acon‑
tecimentos dramáticos, mas simplesmente parte do sistema 
de forças sociais dessa sociedade, disputando a direção de 
seu campo cultural. Ao mesmo tempo, Touraine assinalou 
que os movimentos são as forças centrais da sociedade por 
serem sua trama, o seu coração. Suas lutas não são elementos 
de recusa, marginais à ordem, mas ao contrário, de reposição 
da ordem. Ele chegou a postular que a sociologia contempo‑
rânea seria o estudo dos movimentos sociais, pois tratar‑se‑ia 
de um objeto de análise que traz o ator social de volta [...] 
(GOHN, 1997, p. 145).
Nesse mesmo contexto, Gohn (1995) analisa que os movimen‑
tos sociais foram oriundos de discussões e aspirações marxistas, que 
suscitaram organizações em torno da luta pela emancipação da classe 
trabalhadora. A categoria “classe social” marca a forma de organi‑
zação dos movimentos de trabalhadores, os quais se configuraram, 
por exemplo, nas comunidades eclesiais de base e no movimento do 
operariado paulista em torno do mundo do trabalho, na década de 60 
do século XX. Gohn caracteriza esses movimentos sociais como “tra‑
dicionais”, diferenciando‑os dos “novos” movimentos sociais. Nesse 
sentido, Siqueira (2011) destaca que uma nova forma de sociabili‑
dade emerge a partir dos movimentos culturalistas pós‑Guerra Fria, 
originando “novas” formas de organização dos sujeitos. Essas formas 
compreendem o movimento das mulheres, movimentos ecológicos, 
movimentos contra a fome, movimentos de raça, movimentos de 
jovens, entre outros, que, embora não tenham a pretensão de contes‑
tar frontalmente a sociedade de classes, como os movimentos tradi‑
cionais, inevitavelmente trazem como pano de fundo as contradições 
do modo de produção capitalista.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 16 25/02/2016 15:09:41
Capítulo 1 
Educação em espaço não escolar
17
Portanto, na esteira das análises e da opção conceitual, destacada 
nesta obra e ilustrada pelo guarda‑chuva epistemológico, é condição 
sine qua non considerar a dimensão social, política e econômica da 
luta dos movimentos. Segundo Siqueira (2011), a causa da integração, 
organização e busca de cada um desses novos movimentos sociais não 
está descontextualizada da trama de relações sociais configurada pela 
lógica do capital.
Sendo assim, a questão ecológica, de enfrentamento ao precon‑
ceito e de emancipação do sujeito expressa o reflexo da própria lógica 
capitalista, excludente e degradadora da condição humana e do meio 
ambiente. O acúmulo do capital se manifesta na hierarquização de uma 
classe sobre a outra, de uma raça sobre a outra, de um grupo sobre o 
outro, ou seja, as relações subjetivas são condicionadas pelas questões 
objetivas, sejam políticas, sociais e culturais.
Uma nova consciência política emerge quando a formação dos 
membros dos movimentos possibilita a compreensão e a conscientização 
que questionem e desenvolvam ações para enfrentar a lógica capitalista, 
ações que vislumbrem ir além das relações imediatas e individualizantes.
Portanto, embora se reconheça e se destaque essa nova forma de 
sociabilidade, é preciso que a formação – a qual se caracteriza pelo 
empenho dos movimentos por meio da educação não formal – não se 
desconecte do projeto social, político e econômico para além da contra‑
ditória sociedade baseada no acúmulo do capital.
Sabendo disso, vale destacar que todo ato de educar é, essencial‑
mente, humano, intencional, formador e emancipador, o que, inva‑
riavelmente, pressupõe que não existe nenhuma educação neutra ou 
desvestida de qualquer base ideológica. A partir do momento em que 
ela é intencional já não é mais possível conceber neutralidade. Mesmo 
aquele que, inicialmente, não se posiciona ou se coloca em uma situa‑
ção supostamente neutra, já está tomando uma posição: a de conservar e 
reproduzir as relações na forma como se encontram. Portanto, o ato de 
educar já traz consigo um projeto humano, social, histórico e político. É 
político quando pressupõe uma tomada de decisão, quando se pensa em 
uma ação transformadora, quando se propõe uma educação que possa 
engendrar movimentos sociais. Isso não significa dizer que a educação 
está pautada em um ou outro partido político – apesar de a história do 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 17 25/02/2016 15:09:42
Educação em espaço não escolar
FAEL 
18
nosso país nos dar exemplos importantes de formação de quadros a partir 
de partidos políticos. A educação tem uma dimensão política em si, pelo 
fato de expressar um projeto social. Deve ser democrática na medida em 
que o conhecimento que ela medeia é seu principal instrumento. Ou 
seja, o papel precípuo da educação é mediar o conhecimento, socializá‑lo, 
a fim de que não seja propriedade privada de nenhum grupo social.
Esse posicionamento acerca do papel inevitavelmente ideológico da 
educação não é novidade. Análises como a de Freitag (1986) destacam 
o fato de que existe, em quase todos os autores de diferentes posições 
teóricas, uma concordância de que a educação sempre expressa uma 
doutrina pedagógica e, portanto, baseia‑se em uma “filosofia de vida, 
concepção de homem e sociedade” (FREITAG, 1986, p. 15). Quanto 
à dimensão emancipadora da educação, não podemos deixar de lem‑
brar o papel de Paulo Freire, durante a década de 60 do século XX, no 
Brasil, ao defender a educação como um ato político em si, como uma 
via de tomada de consciência da própria classe trabalhadora sobre a 
sua condição de oprimida. A concepção libertadora de Paulo Freire – 
indispensável para contextualizar o papel da educação não formal – está 
fundamentada, justamente, na formação e na conscientização da classe 
trabalhadora para enfrentar os condicionantes sociais, econômicos e 
políticos que a oprimem.
Paraefeitos dessa análise, além de Freire e Freitag, é necessário 
destacar outros autores, como Saviani (1984; 2005; 2008), Kuenzer 
(1995; 2000) e Gramsci (1999), que são utilizados nesta obra para 
embasar a dimensão política do ato de educar e de se educar.
Saviani (2008), no contexto da década de 80 do século XX, 
baseia‑se nas contribuições da escola russa e dos autores marxistas 
para fundamentar, em sua pedagogia histórico‑crítica, que tem sua 
maior expressão no acesso ao conhecimento social, universal, político 
e filosófico, a dimensão emancipadora da educação. O conhecimento 
é uma produção humana que, historicamente, vem sendo construída 
por todos. Ele expressa uma identidade de grupo, conquistas sociais e 
acesso aos direitos universais, à história da formação política e social, à 
produção artística e à manifestação da ação humana através dos tempos. 
Expressa, portanto, a identidade histórica de um grupo social, político 
ou cultural. Por tudo isso, o conhecimento é integrador e socializador, 
ao mesmo tempo em que é humanizador.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 18 25/02/2016 15:09:42
Capítulo 1 
Educação em espaço não escolar
19
Concebemos, nessa perspectiva, os conhecimentos histórico, polí‑
tico, artístico, estético, científico e filosófico, que possibilitam compre‑
ender a forma como a sociedade e as relações humanas, físicas, naturais 
e culturais organizam‑se historicamente em seus processos contraditó‑
rios de alienação e emancipação.
É com base nesses fundamentos que as análises deste livro cami‑
nharão. Quando se pensa no guarda‑chuva epistemológico, pretende‑se 
reafirmar a existência de um eixo que sustenta um projeto social e, 
portanto, histórico de homem, de educação, de sociedade e de mundo. 
Esse é o projeto político que fundamenta a educação.
Portanto, antes de se definir e diferenciar conceitos como educa‑
ção formal (escolar), não formal (não escolar) e informal, pretende‑se 
definir a educação na perspectiva do trabalhador e, consequentemente, 
na relação educação e trabalho. Significa, então, conceber o trabalho 
como princípio educativo.
A partir dessa abordagem, há dois elementos a serem discutidos: a 
dimensão política do ato de educar e a relação educação e trabalho.
1. A dimensão política do ato de educar
Nessa primeira dimensão, observamos que a educação, his‑
toricamente, tem expressado o conjunto de interesses sociais, 
políticos e econômicos. Ela não está, de forma alguma, inerte 
às mudanças do mundo do trabalho e aos apelos economicis‑
tas que movem as políticas educacionais. Ela tem expressado a 
disputa de diversos interesses e intenções em torno de concep‑
ções de mundo, de homem e de sociedade. A educação escolar 
encontra‑se exatamente nesse contexto. Ao mesmo tempo em 
que ela, historicamente, surge para legitimar os interesses de um 
determinado grupo em relação ao outro, por contradição, tam‑
bém foi e tem sido, para muitos educadores progressistas, um 
espaço contra‑hegemônico, ou seja, de emancipação da condi‑
ção humana. A luta por essa possibilidade de emancipação, por 
outro lado, não aconteceu, bem como não acontece, apenas a 
partir da escola. O cerne da educação em espaço não escolar 
ou da educação não formal, como denominam Gohn (2010), 
Trilla (2008) e Ghanem (2008), entre outros, está exatamente 
no papel dos movimentos sociais organizados para além dos 
espaços escolares.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 19 25/02/2016 15:09:42
Educação em espaço não escolar
FAEL 
20
Por hora, vale ressaltar que, em suas contradições, a educação também 
tem sido concebida como forma de confortar, acomodar e adaptar 
o trabalhador às demandas de 
um sistema capitalista merito‑
crático e competitivo.
Isso significa, portanto, que, 
em uma dimensão política, é 
necessário analisar o papel da 
educação escolar e não escolar 
a partir de seus condicionantes 
sociais, econômicos, históricos 
e culturais, na medida em que 
eles acabam expressando a 
desigualdade social, a mercan‑
tilização do papel da educação 
e os atos de preconceito e de discriminação presentes no processo 
pedagógico, na escola e na sociedade.
A formação política, desse modo, não se esgota apenas na escola, 
embora essa última seja concebida como um espaço próprio de 
mediação e sistematização do conhecimento produzido, historica‑
mente, pelo coletivo dos homens.
2. A relação educação e trabalho
Nessa outra perspectiva, temos que o ato político de educar se con‑
substancia em uma sociedade cujas relações, ao longo do tempo, 
foram definidas pelo trabalho, por meio do qual o homem se rela‑
ciona, aprende, domina e é dominado, emancipa‑se e aliena‑se; 
foi por meio do trabalho que as sociedades se organizaram his‑
toricamente, seja no modo de produção escravista, feudalista ou 
capitalista. A partir do trabalho o homem sobrevive.
Ana Lorena de Oliveira Bruel (2010), em seu livro Educação e 
trabalho, faz uma análise histórica acerca do modo de produção 
capitalista, caracterizando e diferenciando as relações entre mer‑
cado e mundo do trabalho. Dessa forma, não se pretende, neste 
livro, esgotar as discussões em torno das relações econômicas e 
produtivas, mas apenas contextualizar a dimensão política oriunda 
das questões econômicas e sociais da educação não formal e, 
Os termos “hegemonia”, “poder” e “cul‑
tura” são constantemente utilizados por 
Antonio Gramsci, filósofo italiano de base 
societária que fundamenta suas análises 
na crítica à consolidação do poder de uma 
classe sobre a outra. Segundo ele, a base 
filosófica do capital legitima a hegemonia 
capitalista a partir de instâncias ou agências 
de controle ideológico, as quais se expres‑
sam pela superestrutura do Estado, como a 
escola, a Igreja, a mídia.
Saiba mais
Educ_Espac_nao_Escol.indd 20 25/02/2016 15:09:42
Capítulo 1 
Educação em espaço não escolar
21
 sobretudo, dos movimentos sociais em torno das relações entre 
capital e trabalho.
Essa compreensão também é importante tendo em vista as 
“novas” formas de organização dos movimentos sociais já desta‑
cadas anteriormente, as quais não podem ser concebidas senão à 
luz dos condicionantes sociais e econômicos. Ao se compreender 
os movimentos sociais de modo descontextualizado, corre‑se o 
risco, segundo Siqueira (2011), de reduzi‑los a “ações paliativas e 
insuficientes para possibilitar mudanças estruturais, fechando‑se 
em si mesmos”.
Conforme a analogia do guarda‑chuva, utilizada para explicar os 
fundamentos sobre os quais se pauta a relação entre a educação 
formal e a não formal, o trabalho como princípio educativo con‑
verte‑se no eixo fundante, uma vez que o trabalho carrega consigo 
uma dimensão que, do ponto de partida, é essencialmente liberta‑
dora, emancipadora e humanizadora.
Por que do ponto de partida? Em que sentido é possível afirmar 
que o trabalho pode ser alienador em vez de humanizador? Enfim, 
por que essas questões convertem‑se em fundamentos para a edu‑
cação não formal?
O ponto de partida: a dimensão 
ontológica do trabalho
O trabalho é a categoria central de análise na compreensão das 
relações sociais. É a forma por meio da qual o homem produz suas 
condições de existência, sua história e o mundo humano. Na mesma 
perspectiva, educação é, também, entendida como atividade humana 
e histórica, construída na prática social. Trabalho consiste, então, 
no eixo para a compreensão das relações sociais e práticas educati‑
vas. Entendido como processo de mediação entre o ser humano e a 
natureza, o trabalho permitiu ao homem, ao mesmo tempo, modifi‑
car e dominar a natureza, assim como ser modificado nessa relação. 
Segundo Marx (1996, p. 297), “ao atuar, por meio desse movimento, 
sobre a natureza externa a ele e ao modificá‑la, ele modifica, ao mesmo 
tempo, sua própria natureza”.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 2125/02/2016 15:09:42
Educação em espaço não escolar
FAEL 
22
Movido pela intencionalidade, ou seja, pela necessidade de ves‑
tir‑se, alimentar‑se e defender‑se, e dotado de singular consciência e 
racionalidade, o homem, em sua forma primitiva, age sobre a natu‑
reza, transforma‑a.
Nessa relação, ele põe em jogo toda sua força: braços, pernas, cabeça 
e mãos, por meio dos quais, apropriando‑se dos recursos naturais, cria 
instrumentos de trabalho. Sob essa base, os homens distinguem‑se dos 
animais. Isso ocorre pela consciência, pela religião, pela intencionalidade, 
mas, sobretudo, pela capacidade de criação de meios para satisfazer suas 
necessidades e produzir a própria vida material. Assim, mediados pela 
ação, intenção e intervenção humana, os instrumentos criados a partir dos 
recursos da natureza tornam possível a criação de valores de uso. A utili‑
zação desses instrumentos de trabalho caracteriza um processo especifica‑
mente humano, ao mesmo tempo em que caracteriza a época econômica 
equivalente ao desenvolvimento da força de trabalho. Portanto, a criativi‑
dade humana suscita, por consequência, uma valoração sobre o universo 
dos instrumentos que a auxiliam no trabalho, de acordo com cada época 
histórica. Isso significa dizer que a relação entre o homem, o seu próprio 
trabalho e os instrumentos criados a partir dele se diferencia, em cada 
época, em sua base econômica: sociedade escravista, feudal e capitalista.
A respeito das formas de produção essencialmente humanas, é pre‑
ciso considerar que, ao passo em que o homem age sobre a natureza, 
cria significados e significantes, cria simbologias, desenvolve a lingua‑
gem, socializa‑se, desenvolve a memória e a capacidade de abstração, 
bem como transmite valores, crenças e ideais. Nessa perspectiva, a par‑
tir das relações humanas estabelecidas em torno do trabalho, o homem 
desenvolve a cultura, reproduzida, reconstruída e representada por meio 
das gerações. Portanto, na medida em que ele age sobre a natureza, 
modificando‑a e adaptando‑a às suas necessidades de sobrevivência, ele 
se educa, assim como educa suas próximas gerações, em um processo 
mediado pelas relações sociais e históricas. O trabalho tem, portanto, 
segundo Lukács (1976‑81), uma dimensão ontológica, ou seja, em sua 
natureza, expressa uma condição essencialmente humana.
Essa ação não é espontânea, tampouco neutra ou tomada ao acaso; 
ela é pensada, transformada, recriada e recontada a partir da memória 
histórica do que nossos antepassados criaram. Isso expressa a intencio‑
nalidade da ação humana, sobre a qual se espraia o ato de educar.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 22 25/02/2016 15:09:42
Capítulo 1 
Educação em espaço não escolar
23
Compreender o trabalho como princípio educativo significa, por‑
tanto, reconhecer a sua importância no processo de constituição dos 
seres humanos. O reconhecimento de que o homem se faz homem por 
meio do trabalho nos leva à compreensão da sua relevância na organiza‑
ção dos processos educativos formais, informais e não formais.
No entanto, essa relação humanizadora de trabalho não se configura 
da mesma forma ao logo da história do modo de produção capitalista.
Obviamente, no modo de produção capitalista, o trabalhador 
acaba sendo colocado em situações exploratórias e expropriadoras da 
condição humana. A separação entre o produto e o processo, entre 
quem pensa e quem faz, entre quem é o dono do modo de produção e 
quem domina apenas a força de trabalho, entre o controle do tempo, 
dos processos e da produtividade, em detrimento da condição humana, 
caracteriza algumas das relações duais do sistema capitalista.
Nessa perspectiva, o trabalhador fica à margem do processo, não 
domina todas as relações do trabalho, não apreende a totalidade da produ‑
ção e, tampouco, pode usufruir dos bens que ele mesmo produziu. Logo, 
nessa visão, o trabalhador torna‑se incapaz de educar‑se pelo trabalho.
No modo de produção capitalista, o trabalhador vende a força de 
trabalho para o dono do capital. Tal força, por sua vez, deixa de possuir 
somente uma forma concreta que produz valor de uso (bens necessários à 
sua sobrevivência) e passa a ser considerada como a própria mercadoria.
Assim, o trabalhador consome os meios de produção, e o capitalista 
consome a força de trabalho do trabalhador (MARX, 1996, p. 209). O pro‑
duto e a força de trabalho, por sua vez, deixam de 
ser propriedade do trabalhador e passam a ser pro‑
priedades do dono do capital. Nessa relação, a fonte 
de valor, portanto, não está na propriedade útil, nos 
sapatos ou no fio, por exemplo. Esses são apenas 
meios para criar valor.
Embora do ponto de partida o trabalho 
seja humanizador, no modo de produção capi‑
talista acaba se configurando enquanto traba‑
lho alienador, na medida em que o bem produzido pelo trabalha‑
dor não pertence a ele; ou seja, o trabalhador não usufrui o bem, 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 23 25/02/2016 15:09:42
Educação em espaço não escolar
FAEL 
24
tampouco esse bem é pensado por ele. Isso se expressa quando, por 
exemplo, o trabalhador atua em uma montadora de automóveis e não 
pode adquirir seu próprio carro, trabalha em uma editora e não tem 
escolaridade, em um frigorífico e não tem alimentos suficientes para 
sustentar seus filhos.
Contudo, a dimensão educativa do trabalho não desaparece; o que 
desaparecem são as formas históricas de como o trabalho humano se 
efetivou nos diferentes modos de produção. Por conta desses modos, o 
trabalho vem se modificando ao longo da história.
Toda essa análise se justifica uma vez que os papéis da educação for‑
mal (escolar) e da não formal (não escolar) trazem consigo uma similitude 
histórica, social e política, sobre a qual o ato de educar se fundamenta.
Conclui‑se que:
 ● a educação se baseia no trabalho como princípio educativo;
 ● o trabalho carrega consigo uma dimensão contraditória – ele 
é humanizador (dimensão ontológica) e, ao mesmo tempo, 
alienador (na lógica do capital);
 ● sob o modo de produção capitalista, o trabalhador encontra‑se 
em uma contraditória relação entre emancipar‑se e alienar‑se;
 ● o trabalho é intencional, concebido a partir da ação humana 
de forma pensada, coletiva e socializante;
 ● o trabalho carrega consigo uma dimensão ontológica – é ine‑
rente à condição humana, é humanizador –, sem realizá‑lo, o 
homem não poderia conservar sua existência;
 ● por meio do trabalho, o homem modifica estruturas bioló‑
gicas e psíquicas, potencializando ações do corpo e desenvol‑
vendo funções mentais superiores.
O filme Tempos modernos, protagonizado e dirigido por Charles Chaplin, 
representa perfeitamente a forma como o trabalho se manifestou a partir 
da Revolução Industrial do início do século XX.
Dica de Filme
Educ_Espac_nao_Escol.indd 24 25/02/2016 15:09:42
Capítulo 1 
Educação em espaço não escolar
25
Dica de Filme
TEMPOS modernos. Direção de Charles Chaplin. Estados Unidos: United 
Artists, 1936. 1 filme (87 min). 
Em consonância, o documentário Ilha das flores analisa exatamente as 
relações entre o capital, a obtenção do lucro e a total expropriação da condi‑
ção humana. Nele, seres humanos disputam alimento com animais em um 
depósito de lixo, no Rio Grande Sul. Escrito e dirigido pelo cineasta Jorge 
Furtado, em 1989, o curta‑metragem gaúcho expressa a condição humana 
sob a égide do modo de produção capitalista.
ILHA das flores. Direção de Jorge Furtado. Brasil: 1989. 1 documentário 
(12 min), color.
A mediação como ato intencional da ação educativa: 
fundamentos da abordagem histórico‑cultural
As análises feitas até então nos permitem compreender que a ati‑
vidade humana produzida historicamente nas relações de trabalho não 
foi – e não é – espontânea. Ao passo em que há uma intencionalidade 
ao transformar a natureza, o homem nãose adapta passivamente a ela. 
Ele age sobre a natureza de forma consciente e, portanto, intencional. 
Isso significa dizer que existe uma ação também intencional quando se 
transmite o conhecimento, a cultura e a linguagem produzidos pelas 
gerações, de forma que possam ser a via de emancipação da condição 
humana. Isso significa dizer que o conhecimento, produzido nas rela‑
ções de trabalho, é humanizador e, portanto, emancipador. Por isso, 
deve ser sistematizado e mediado, ou seja, ensinado, o que pressupõe o 
papel da educação, do ensino e da aprendizagem.
Tendo em vista que o ato de educar não é espontâneo, não é neu‑
tro, ele não dispensa a figura do mediador nesse processo. Sendo assim, 
quando se pensa na produção do conhecimento, a partir da educação 
escolar e não escolar, é preciso conceber a forma como se constitui a 
relação entre ensinar e aprender, ainda que o ato de ensinar carregue 
consigo uma abordagem não formal.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 25 25/02/2016 15:09:42
Educação em espaço não escolar
FAEL 
26
É nessa perspectiva que concebemos, aqui, a abordagem históri‑
co‑cultural, a qual expressa as contribuições da psicologia social, espe‑
cialmente da escola russa de Vygotsky. Os estudos dos educadores russos 
em torno da psicologia social preconizam o papel da mediação, tomando 
como referência a intencionalidade do ato educativo e a interação entre 
o sujeito que ensina, o que aprende e o objeto do conhecimento.
A psicologia social fundamenta o papel do mediador e a maneira 
como se concebe o ato de ensinar e aprender.
Quando são analisados os processos formativos da educação em 
espaço não escolar, metodologicamente, a psicologia social assume um 
papel fundante, uma vez que descreve o papel do mediador do ensino 
e da aprendizagem. A esse respeito, Gohn (2000) destaca que o ato 
educativo na educação não formal carrega consigo a mediação do edu‑
cador social. Vale destacar, nessa visão, que o educador social não faz o 
papel de um motivador, nem de um facilitador do ato de aprender. Ele 
é um mediador que seleciona, sistematiza e transmite conhecimentos. 
Contudo, não faz isso de forma mecânica e reprodutora, na lógica da 
transferência bancária, mas organiza o conhecimento de modo a tornar 
possível o ato de ensinar e promover o desenvolvimento, seja individual 
ou coletivo. A mediação de um conhecimento de maneira intencional, 
planejada e sistematizada condiciona o desenvolvimento humano, seja 
conceitualmente, cognitivamente e coletivamente. É nessa perspec‑
tiva que a abordagem histórico‑cultural e, portanto, a psicologia social 
encontram seu maior fundamento na escola russa de Vygotsky.
Segundo Vygotsky (1993), quando o homem age sobre a natureza, 
desenvolve funções psíquicas superiores. A memória, a linguagem, a per‑
cepção, a atenção e a capacidade de analisar, generalizar e abstrair são 
algumas funções desenvolvidas por ele historicamente, desde seus ante‑
passados. Vygotsky, ao analisar a ação do homem sobre a natureza, destaca 
o movimento feito por ele no ato de sobreviver e, dessa forma, no ato de 
socialização. Nessa ação, o ser humano desenvolve instrumentos, pensa, 
planeja, socializa‑se, comunica‑se e, logo, produz linguagem, signos e 
conhecimentos. É nesse sentido que ele desenvolve suas funções psíquicas.
Ainda sobre isso, Engels (2004, p. 18) afirma:
Em resumo, os homens em formação chegaram a um ponto 
em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros. A 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 26 25/02/2016 15:09:42
Capítulo 1 
Educação em espaço não escolar
27
necessidade criou o órgão: a laringe pouco desenvolvida do 
macaco foi se transformando, lenta mas firmemente, mediante 
modulações que produziram por sua vez modulações mais per‑
feitas, enquanto os órgãos da boca aprendiam pouco a pouco a 
pronunciar um som articulado após outro.
Toda essa ação foi movida pela necessidade de sobreviver, tomada 
por Leontiev (1978) como condição primeira de toda atividade. 
Segundo esse autor, a atividade do homem, desenvolvida pela intencio‑
nalidade, determina a condição humana.
Portanto, se educar pressupõe uma atividade intencional, ela não 
dispensa a relação entre ensinar e aprender. Nesse sentido, os processos 
de mediação definem‑se nas diferentes formas de relação: pai e filho, 
professor e aluno, mestre e discípulos, líder comunitário e comunidade 
em geral, agente pastoral e comunidade eclesial, líder sindical e sindica‑
listas, ou mesmo entre colegas. Sendo assim, ao fundamentar a media‑
ção do conhecimento como condição para o ato de educar, Vygotsky 
(1993) define o papel do mediador na transmissão de toda a herança 
cultural produzida pelo homem em sua história, ou seja, na transmissão 
do conhecimento como “patrimônio cultural humano”.
A linguagem, ainda segundo Vygotsky, é um dos fatores essenciais 
para que a mediação aconteça. Por meio dela, pela abstração, pela gene‑
ralização e pela memória ocorre o processo de internalização de concei‑
tos. Em qualquer forma de mediação do conhecimento, a informação 
recebida pelo sujeito precisa percorrer um caminho para seu processa‑
mento e elaboração de novos conceitos, a fim de fornecer uma resposta 
ao ambiente. Dessa forma, tem‑se uma relação mediada entre quem 
ensina, quem aprende e o objeto do conhecimento. Ao afirmarmos isso, 
concebemos que o ato de ensinar e aprender não é individual e, tam‑
pouco, espontâneo.
É necessário destacar que, embora a educação em espaço não 
escolar tenha como pressuposto partir das necessidades concretas dos 
sujeitos, da empiria, das relações sociais mais imediatas, ela converte‑se 
em um espaço de enfrentamento da lógica política, social e econômica 
histórica e culturalmente definidas. Isso pressupõe que o processo de 
tomada de consciência, por parte dos membros dos movimentos, não 
dispensará o conhecimento histórico produzido pela humanidade ao 
longo de sua existência.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 27 25/02/2016 15:09:42
Educação em espaço não escolar
FAEL 
28
Quando a abordagem histórico‑cultural é colocada, aqui, como 
uma concepção de ensino e aprendizagem, inclusive sustentando a for‑
mação em espaço não escolar, concebemos o conhecimento enquanto 
foco do ato de educar e a experiência individual e cotidiana como ponto 
de partida que deve ser tomado para alavancar o processo de mediação.
Logo, tanto a educação em espaço não escolar quanto a escolar 
implicam espaços de diálogo, de análise dos condicionantes reais que 
determinam as condições de vida da comunidade, de tomada de cons‑
ciência sobre as relações de opressão e, portanto, de lutas e conquistas. 
Isso pressupõe, invariavelmente, conceber o processo de ensino‑apren‑
dizagem de forma mediada e intencional.
Vale destacar que essa mediação ocorre entre sujeitos que, pela via 
dos movimentos sociais, desejam possuir possibilidades equânimes de 
usufruir dos bens culturais produzidos pela humanidade, em uma pers‑
pectiva socialmente includente. É por essa luta histórica que a educação 
não formal se constitui: luta pela igualdade social e pelo reconheci‑
mento dos referenciais identitários.
Portanto, temos, a priori, que o eixo que sustenta as hastes dos 
diferentes espaços de educação, que se expressam na escola ou fora dela, 
possui, no trabalho, o seu princípio educativo e, na abordagem históri‑
co‑cultural, seu fundamento psicológico.
Da teoria para a prática
Existem vários projetos sociais financiados por instâncias públicas 
que podem ser acessados em sites como:
 ● IPSO. Instituto de Pesquisas e Projetos Sociais e Tecnoló‑
gicos. Disponível em: <http://www.ipso.org.br/>. Acesso em: 
25 maio 2011.
 ● SÃO PAULO. Biblioteca Virtual. Programas e Projetos 
Sociais do Governo do Estado de São Paulo. Disponível 
em: <http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/projetos/index.
php>. Acesso em: 25 maio2011.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 28 25/02/2016 15:09:43
Capítulo 1 
Educação em espaço não escolar
29
Tais projetos são voltados à cultura, à recuperação de jovens infra‑
tores, à cidadania, à ética, à solidariedade, ao trabalho e à qualidade 
de vida, na perspectiva de apoiar a inclusão sociocultural de crianças e 
jovens. Professores e alunos podem consultar a natureza desses projetos, 
a fim de perceber a quantidade atual de ações em caráter não formal 
voltadas à educação e formação de crianças, jovens e adultos.
Consultando os sites indicados, é possível analisar o papel do media‑
dor, figura indispensável para garantir a intencionalidade desses proje‑
tos, tendo em vista que não se tratam de ações espontâneas, mas, sim, 
intencionais, conforme a própria configuração da educação não formal.
Síntese
A educação em espaço não escolar se expressa pela intencionali‑
dade do ato educativo. Ela carrega consigo um processo sistematizado 
de produção de conhecimento e, portanto, mediado e intencional, que, 
assim como a educação escolar, pressupõe um projeto social pedagógico 
e humano. É por esse motivo que a educação formal e a não formal se 
consubstanciam a partir da relação educação e trabalho, esse último 
tomado como eixo fundante para explicar as relações sociais e culturais, 
bem como a educação.
A educação não formal, nesse sentido, expressa‑se nos movimentos 
sociais, culturais, étnicos, de gênero, de classe e de grupos, que lutam 
para ter reconhecido seu referencial identitário.
Portanto, intencionais são os atos de trabalhar, de produzir conhe‑
cimento e de ensinar. Isso significa que existe uma relação planejada e 
sistematizada entre o ato, o sujeito que ensina, o sujeito que aprende e 
o objeto de conhecimento.
É nesse sentido que se fundamenta a abordagem histórico‑cultural, 
cuja base conceitual se sustenta na escola russa de Vygotsky.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 29 25/02/2016 15:09:43
Educ_Espac_nao_Escol.indd 30 25/02/2016 15:09:43
31
A discussão em torno da cidadania, dos direitos humanos, do 
enfrentamento às desigualdades e, em especial, da emancipação expressa 
os principais fundamentos sobre os quais a educação em espaço não 
escolar tem sido definida. Portanto, ela se configura no lócus de for‑
mação política de enfrentamento à exclusão e às desigualdades sociais, 
assim como de enfrentamento à lógica do preconceito cultural. Con‑
tudo, a educação em espaço não escolar não pode, de maneira alguma, 
ser tomada como uma defesa em detrimento da escola. Esse é o posi‑
cionamento que desejamos reforçar neste livro.
A educação em espaço não escolar, conforme já destacado, assume em 
sua dimensão histórica uma forma mais elaborada de contra‑hegemonia 
à lógica reprodutora da escola, tomada a partir dos movimentos sociais. 
Contudo, em nenhum momento, essa abordagem deve configurar qual‑
quer interpretação de primazia da educação não formal em relação à escola.
O objetivo do capítulo que se inicia é conceituar, caracterizar e ana‑
lisar o papel da educação em espaço escolar (formal), da não escolar (não 
formal) e da informal. Para tanto, é necessário partir de alguns funda‑
mentos históricos, a fim de contextualizar o movimento social no Brasil, 
o qual engendra a educação popular e o papel do educador social.
Condicionantes históricos da educação em espaço 
escolar (formal) e não escolar (não formal)
A escola é um espaço privilegiado de sistematização do conheci‑
mento histórico produzido pelo conjunto da humanidade, no decorrer 
dos tempos. É, também, espaço de pesquisa, de discussão e de debate. 
A mediação do 
conhecimento na 
educação formal 
e não formal
2
Educ_Espac_nao_Escol.indd 31 25/02/2016 15:09:43
Educação em espaço não escolar
FAEL 
32
Por meio dos conhecimentos científicos, históricos, sociais, filosóficos 
e culturais, transmitidos e produzidos na escola, é possível conceber a 
sociedade, o cidadão de direito, bem como enfrentar a lógica exclu‑
dente, o preconceito e as desigualdades.
O que se pretende destacar é que a educação em espaço não escolar 
acaba assumindo um papel também importante com os mesmos fins. 
Ocorre que, historicamente, enquanto determinados padrões foram 
reproduzidos por meio da escola, com o objetivo de adequar a forma‑
ção do trabalhador ou do futuro trabalhador à lógica do mercado, ou 
mesmo aos processos de urbanização e industrialização, os movimentos 
sociais foram se organizando com o propósito de encontrar espaços de 
produção do conhecimento que os movessem para o reconhecimento 
de seus direitos enquanto trabalhadores.
O objetivo deste capítulo, nesse sentido, é analisar em que pers‑
pectivas surgiram as críticas sobre a escola, quais condicionantes sociais, 
políticos, econômicos e históricos determinavam o papel da educação 
escolar e quais foram os movimentos dos trabalhadores da época, no 
sentido de uma organização que pudesse lutar por direitos e conquis‑
tas. É importante destacar que esse movimento histórico, engendrado 
pela força de trabalhadores, inclusive os da educação, configurou um 
conjunto de concepções, aspirações e tendências que influenciaram a 
educação no Brasil e a sua história.
Isso significa dizer que a história da educação configurou‑se por 
diversas correntes e, por que não dizer, até por meio de modismos 
pedagógicos, os quais serão analisados com o objetivo de contextualizar 
o papel e o impulso da educação não formal no Brasil.
Fazendo um corte histórico a partir dos anos 30 do século XX 
na educação, deparamo‑nos com vários movimentos pedagógicos que 
expressam interesses políticos, econômicos e sociais. Contudo, a pri‑
meira reflexão que se impõe, aqui, é o motivo do destaque à década de 
30 com relação ao papel da educação escolar no Brasil.
Freitag (1986, p. 46) define uma periodização que pode ser arbi‑
trária, mas que, de algum modo, satisfaz a intenção de se analisar a 
efervescência social e política do papel da educação escolar.
A autora define esses períodos de acordo com a forma de manifestação 
da economia brasileira, a saber: primeiro período – o Período Colonial, o 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 32 25/02/2016 15:09:43
Capítulo 2 
Educação em espaço não escolar
33
Império e a Primeira República (1500‑1930); segundo perío do – a crise 
do café e a substituição das importações (1930‑1960); terceiro período – 
a mundialização do mercado (de 1960 aos dias de hoje).
Durante séculos, a economia brasileira se assentou em um só refe‑
rencial, o modelo agroexportador de açúcar, ouro, café e borracha, que 
perdurou até a crise do café, em 1929. Vale destacar que, nesse perío do, 
não havia uma política educacional estatal, o que se evidencia no fato 
de que somente em 1930 foi criado o Ministério da Educação, no 
governo provisório de Getúlio Vargas. Até então, a educação brasileira 
ficava sob o monopólio da Igreja Católica, a qual oferecia sua formação 
aos futuros bacharéis de belas artes, direito e medicina, assim como 
formava os futuros teólogos. Essa hierarquia social assumida pela Igreja 
Católica tratou, no período do Brasil Colônia, de tornar a população 
indígena e as classes subalternas dóceis quanto às relações de produ‑
ção determinadas pela Coroa. Nesse sentido, o sistema educacional dos 
jesuítas cumpria um papel importante na legitimação da hegemonia da 
Coroa portuguesa (o Estado).
Ou seja, no primeiro período da história da educação no país, bem 
como da história da economia brasileira, não havia uma política edu‑
cacional voltada às necessidades dos trabalhadores, tendo em vista o 
monopólio da Igreja e, desse modo, a legitimação do poder do Estado.
Contudo, ainda que a educação pública brasileira não tenha se con‑
figurado de maneira institucional (formal), como espaço de contra‑he‑
gemonia da Igreja Católica (pelo contrário, era espaçode legitimação do 
seu ideário e de sujeição do trabalhador ao Estado e à Igreja), na década 
de 20 do século XX, no Brasil, assistimos a um período efervescente de 
manifestação dos trabalhadores. O movimento operário organizou‑se 
sindicalmente a partir de 1858, influenciado pelas ideias socialistas e 
anarquistas trazidas pelos imigrantes europeus e pela Revolução Russa. 
Vale lembrar que os imigrantes acompanhavam a Revolução Industrial 
e a intensa exclusão de boa parte dos trabalhadores europeus do pro‑
cesso produtivo. A Revolução Russa teve, também, um grande impacto 
na organização do trabalhador brasileiro, repercutindo nos movimen‑
tos grevistas, de 1917 a 1920.
No Brasil, por sua vez, a abolição do trabalho escravo no regime 
republicano suscitou, segundo Saviani (2007, p. 182), a configuração da 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 33 25/02/2016 15:09:43
Educação em espaço não escolar
FAEL 
34
classe operária, “esboçando um clima mais favorável para o surgimento 
de organizações operárias de diferentes tipos”. Ocorre que, ainda de 
acordo Saviani, os operários começaram a manifestar‑se em torno de um 
ensino público que colocava o Estado como regulador, criticando, desse 
modo, a inoperância governamental na oferta da educação pública.
Esboçava‑se, assim, uma concepção de educação libertária, por meio 
da qual os trabalhadores aspiravam por uma escola que se autogerisse.
Enfim, não pretendemos, aqui, expandir mais essa análise. O que 
procuramos, até então, foi contextualizar um pouco o papel dos operá‑
rios em torno de uma organização não institucional. O que eles dese‑
javam era a ruptura com a hegemonia burguesa, expressa por meio da 
Igreja Católica.
A educação, nos primórdios da década de 30 do século XX, por 
sua vez, expressou o cenário dos conflitos sociais, mas, por outro lado, 
originou um rico período de efervescência ideológica e política no 
cenário da educação brasileira.
A fase de 30 representou o “declínio das oligarquias”, em decorrên‑
cia das modificações na estrutura econômica. A crise do café, em 1929, 
impulsionou o modelo de substituição das importações, deslocando o 
capital de investimento para outros setores produtivos urbano‑industriais 
no Brasil. A expansão urbana, o êxodo rural, a industrialização crescente, 
o aumento do capital e do trabalho operário, bem como a consolida‑
ção do poder da burguesia brasileira, provocaram uma reestruturação na 
sociedade política e civil, ou seja, no próprio poder do Estado.
Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), o afastamento das oligarquias cafe‑
eiras do comando da política e o empossamento de Vargas como chefe 
do governo provisório redefiniram todo o quadro político e deram mar‑
gem para que vários setores sociais manifestassem o desejo de ver o seu 
projeto de Brasil adotado pelos novos mandatários.
O operariado passou a representar a expressão política e, portanto, 
a configuração da existência de uma classe dominada que pode e deve se 
organizar, de forma objetiva, para manifestar sua insatisfação diante da 
privatização dos recursos materiais e culturais – não democratizados.
Por outro lado, cresceu o setor médio da população, composto 
pelos funcionários públicos, empregados do comércio, profissionais 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 34 25/02/2016 15:09:43
Capítulo 2 
Educação em espaço não escolar
35
liberais (dentistas, médicos, advogados), intelectuais e militares. Uma 
vez em crescimento, tal setor começou a fazer as suas reivindicações 
contra a política vigente, reclamando por representação e justiça.
Nesse período, os latifundiários cafeicultores, bem como a própria 
Igreja Católica, foram perdendo sua força. Cresceram as aspirações em 
torno da formação de uma burguesia nacional e, desse modo, o ensino 
confessional, aos poucos, tornou‑se facultativo. A nova lógica produtiva, 
que substituiu o artesanato pela manufatura, configurou o desenvolvi‑
mento industrial no Brasil, bem como a organização e formação da classe 
trabalhadora. A escola, nesse sentido, passou a ser concebida como espaço 
para qualificação da formação para o trabalho, indo ao encontro dos 
interesses das empresas privadas e, portanto, da burguesia nacional em 
ascensão. O sistema educacional do Estado Novo se consubstanciou ao 
criar um modelo pedagógico que expressava a divisão da estrutura social 
em classes, oferecendo, de um lado, a formação técnica para os filhos das 
classes trabalhadoras e, de outro, o ensino propedêutico, voltado para os 
filhos dos dirigentes que prosseguiriam seus estudos superiores.
Diante desse cenário político e econômico, a educação, ideologi‑
camente, apareceu como necessidade para todos e como caminho para 
a verdadeira formação do homem brasileiro, assimilando, aos poucos, 
o modelo escolanovista norte‑americano, com métodos ativos de cons‑
trução do conhecimento.
Vale destacar o importante papel político‑pedagógico assumido 
pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que trouxe para o cená‑
rio nacional as discussões em torno dos princípios da escola pública, 
laica, gratuita e obrigatória. Isso significa dizer que esse período não se 
limitou aos desígnios do poder do Estado. Por contradição, suscitou 
várias discussões em torno do papel da educação escolar. Embora esse 
documento tenha feito referência a um projeto pedagógico voltado ao 
setor produtivo, não expressou um movimento hegemônico. Os inte‑
lectuais que o defendiam também se dividiam em torno do papel da 
educação escolar. É preciso fazer esse destaque para situar que, de um 
lado, apesar de o relator do manifesto – Fernando de Azevedo – ter 
se manifestado em torno das defesas de uma educação moderna para 
impulsionar o setor produtivo, de outro, tivemos a grande influência de 
Anísio Teixeira e de Florestan Fernandes, que defendiam uma educação 
progressista e emancipadora.
Educ_Espac_nao_Escol.indd 35 25/02/2016 15:09:43
Educação em espaço não escolar
FAEL 
36
Anísio Teixeira e Florestan Fernandes contestavam o papel da edu‑
cação brasileira refletido no privilégio das elites. Defendiam, a partir do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (PEDAGOGIA EM FOCO, 
1932), uma educação que, ao mesmo tempo em que formasse a classe tra‑
balhadora, pudesse equacionar a 
questão das desigualdades sociais 
e almejasse uma reforma social 
por meio da escola. Em linhas 
gerais, os representantes do mani‑
festo defendiam a ruptura com a 
hegemonia da Igreja Católica no 
domínio da educação brasileira.
O questionamento acerca 
do papel da Igreja e os conflitos 
ideológicos da década de 30 do 
século XX deram uma importante margem ao movimento organizado e 
politizado dos trabalhadores. No contexto do desenvolvimento econô‑
mico, os trabalhadores, organizados e politizados, defendiam a fatia do 
bolo econômico que correspondia ao seu trabalho, tendo em vista o pro‑
cesso de urbanização e industrialização. Desse modo, contra a ideologia 
dos conservadores dirigidos por “elites esclarecidas”, foi criada a Aliança 
Nacional Libertadora, composta por entidades reformistas, líderes sin‑
dicais, operários e defensores de uma política econômica igualitária, 
por meio da qual o acesso aos bens culturais e econômicos deveria ser 
para todos. Defendiam um programa de governo que expressasse os 
objetivos nacionalistas, reformistas e democráticos; defendiam a sus‑
pensão do pagamento da dívida externa, a nacionalização das empresas 
imperialistas, a proteção aos pequenos e médios proprietários de terra, 
a reforma agrária e a instauração de um governo popular.
Nesse contexto, dois eventos se acirraram: a não homogeneidade 
de ideias entre os intelectuais que defendiam o Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova e a reação do governo contra o movimento popular 
de base.
O movimento aliancista, em prol de uma sociedade mais igualitá‑
ria e de uma educação realmentedemocratizadora e libertadora, cresce 
e ganha mais adeptos, realizando comícios e outras formas de manifes‑
tação de trabalhadores em todas as maiores capitais do país.
A escola do Movimento dos Trabalhadores 
Rurais Sem‑Terra (MST) traz, hoje, o nome de 
Florestan Fernandes, tendo em vista sua luta 
histórica em torno da educação dos filhos dos 
trabalhadores. Florestan e Anísio Teixeira luta‑
vam por uma escola democrática que deveria 
conter os males educacionais produzidos pela 
educação elitista do capitalismo, bandeiras 
também defendidas pelo MST.
Saiba mais
Educ_Espac_nao_Escol.indd 36 25/02/2016 15:09:43
Capítulo 2 
Educação em espaço não escolar
37
Vale ressaltar que o fim da Segunda Guerra Mundial (1945) e a 
derrota das nações fascistas fortalecem a opinião pública em torno da 
democratização do país. A classe trabalhadora, artistas, intelectuais, pro‑
fissionais liberais e boa parcela da população ganham força para lutar 
por isso. Nesse sentido, revigoram‑se os movimentos sociais, o que fez 
com que o governo de Getúlio Vargas fosse retrocedendo a seu espírito 
ditador. Antes de ser deposto, Vargas cede espaço para o populismo; 
a fim de continuar no poder, ele buscou apoio popular, concedendo 
anistia aos presos políticos, permitindo a legalização do partido comu‑
nista, reconhecendo e estabelecendo relações diplomáticas com a União 
Sovié tica. Contudo, os chefes militares que o apoiaram no Estado Novo 
acabaram por depô‑lo antes das eleições da Assembleia Nacional Cons‑
tituinte. O cenário europeu configurava uma nova era de construção de 
governos populares democráticos. No Brasil, seria também impossível 
contrariar esse processo mundial de redemocratização.
Entre 1945 e 1947, o movimento popular no Brasil cresceu. A 
formação de partidos, as eleições e a Assembleia Nacional Constituinte 
representavam toda uma agitação ideológica que ganhou as ruas e 
revigorou a sociedade brasileira. O crescimento do proletariado rema‑
nescente da organização urbano‑industrial do capitalismo fez emergir 
a necessidade da criação de um partido de esquerda forte, com bases 
proletárias. O Partido Comunista (PC), criado em 1922, retornou com 
ideais claros de uma política educacional libertária – popular e demo‑
crática. O partido passou, amplamente, a empreender ações juntamente 
com associações de bairros e professores do magistério público, com o 
objetivo de democratizar a educação e promover a elevação cultural e 
a alfabetização das massas, visando ao crescimento do eleitorado para a 
causa da democracia e do progresso.
Com o fim do Estado Novo, ocorreu a Assembleia Nacional Cons‑
tituinte e a ampliação de grandes quadros partidários. O PC se viu envol‑
vido nas reivindicações populares ao redor da melhoria das condições 
educacionais e participou, realmente, da causa, criando enfrentamentos 
nas sessões da câmara, com discursos que retratavam a falta de condições 
de acesso à escola em função da própria falta de condições econômicas 
do povo. Algumas ações foram solicitadas, como a construção de escolas, 
reforma nos prédios em período de férias, proibição do uso das institui‑
ções escolares para fins privados, construção de barracões de emergência 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 37 25/02/2016 15:09:43
Educação em espaço não escolar
FAEL 
38
para vilas sem escolas, contratação de mais professores e realização de 
concursos públicos. Além disso, foram feitas reivindicações para que hou‑
vesse conteúdos mais científicos e verdadeiros nos currículos de ensino, 
especialmente no que dizia respeito à disciplina de história.
O pensamento progressista na educação conquistou boa parte 
dos intelectuais que, inclusive, passaram a incorporar os partidos de 
esquerda, fazendo com que a intelectualidade passasse a defender a 
escola pública e sua extensão em gratuidade, em todos os graus.
A efervescência ideológica e a continuidade da democracia ficaram 
abaladas, no governo Dutra, com a decretação da ilegalidade do PC. Porém, 
o clima dos anos 50 do século XX propiciou a disseminação de ideias 
socialistas, as quais foram incorporadas por diversas parcelas da população, 
inclusive por educadores, trazendo para o âmbito pedagógico formas de 
pensar diferentes das que eram propagadas pela ideologia dominante.
Não a despeito de todo o movimento histórico em torno da 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 
n. 4.024/61), destacamos a dimensão dual da LDBEN, que se con‑
figurou no embate entre os católicos e os liberais, retomado em 1947 
a partir do Manifesto dos Educadores: mais uma vez convocados (1959). 
A intervenção de Clemente Mariani, representante civil dos interesses 
da Igreja Católica, reforça a dualidade entre o público e o privado que 
marca o pós‑anos 30. A lei da educação acaba expressando exatamente 
tal dualidade, não somente político‑pedagógica, mas, sobretudo, social, 
pois configura uma sociedade marcadamente dual e contraditória, 
expressa e manifesta na educação escolar.
Para estudos posteriores, vale buscar elementos que fundamentam 
essa perspectiva dual da lei, que, de certa forma, acabou tanto privile‑
giando os interesses privados quanto acomodando a classe trabalha‑
dora. Contudo, nesse momento, cabe destacar a marca dos anos 50 e 
60 na educação popular.
O impulso da organização dos trabalhadores assumiu duas posi‑
ções importantes: de um lado, interessava a todos – tanto aos operários 
quanto aos dirigentes políticos – a alfabetização dos adultos trabalha‑
dores em função do processo eleitoral; de outro, a partir da primeira 
metade dos anos 60 do século XX, a mobilização tomou ares de cons‑
cientização política. Vale lembrar que, em 1965, houve a eleição da 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 38 25/02/2016 15:09:43
Capítulo 2 
Educação em espaço não escolar
39
Assembleia Nacional Constituinte. O contexto de preparação dessas 
eleições suscitou a necessidade de alfabetizar os adultos, de forma espe‑
cial, a partir de programas de esquerda e de base marxista. Eclode o 
movimento da educação popular, inclusive com o apoio de parte da 
Igreja Católica que era movida pela teologia da libertação.
A educação popular, a partir da década de 60 do século XX, assu‑
miu expressou uma tensão política no sentido de pressionar as ações 
governamentais em defesa da escola pública. Na contramão da concep‑
ção burguesa presente nas escolas, o movimento dos trabalhadores vai 
para além de campanhas de alfabetização e passa a representar a força da 
esquerda no país. A educação popular, nesse contexto, pressupõe a for‑
mação de pessoas críticas, capazes de pensar de forma autônoma a partir 
do processo de tomada de consciência de sua condição de oprimido e 
dominado, inerente à lógica burguesa capitalista. Portanto, pensava‑se 
não somente na alfabetização de adultos, mas, também, na contestação 
à lógica capitalista, não tomando como referência os conhecimentos 
científicos descolados do saber popular, mas, exatamente, o saber dos 
trabalhadores, contextualizado nas suas relações com a sociedade e nas 
possibilidades de enfrentamento e intervenção social.
É importante destacar que as experiências de Paulo Freire e o papel 
político da Igreja Católica, nesse contexto histórico, foram fundamen‑
tais para a organização dos trabalhadores.
Contudo, a efervescência 
política iniciada na década de 
30 e fomentada pela eminência 
das eleições, na década de 60 do 
século XX, foi calada em 1964. 
Além de conter o crescimento 
do movimento popular de bases 
progressistas, o governo preten‑
dia consolidar suas relações com 
o mercado internacional. O 
movimento popular, ao contrário, defendia o desenvolvimento econô‑
mico com bases nacionalistas. Ou seja, de um lado, havia a eminência 
das eleições, o crescimento econômico e a intenção de propor reformas 
de base para o povo; deoutro, o governo, o capital, a preocupação 
com o crescimento das massas e a necessidade de proteção aos acordos 
Frei Beto e Leonardo Boff têm sido reconhecidos 
pelo “cristianismo da libertação”. Estão, por‑
tanto, entre os precursores e inspiradores das 
mobilizações do “movimento dos movimentos” 
e do Fórum Social Mundial. Suas influências são 
muito significativas, no Brasil, entre muitos mili‑
tantes dos movimentos sociais, como os sindica‑
tos, o MST e os movimentos de mulheres.
Saiba mais
Educ_Espac_nao_Escol.indd 39 25/02/2016 15:09:43
Educação em espaço não escolar
FAEL 
40
internacionais. Desse modo, em 1964, o capital, com braços militares, 
assumiu a ordem, calando o movimento dos trabalhadores.
Exemplificando, era como se todos contribuíssem para fazer cres‑
cer um bolo, esperassem a hora de comê‑lo, mas alguém (no caso, o 
golpe militar) os privasse dessa possibilidade, criando protecionismos 
ao mercado internacional, em especial o norte‑americano. Inicia‑se, 
assim, o triste período de ditadura militar, pelo qual durante vinte anos 
assistimos a movimentos sociais e populares sendo calados e a educação 
– então escolar – passando a representar novamente a expressão da nova 
lógica dominante sob a égide da doutrina militar e capitalista.
Nesse sentido, podemos dizer que a escola tem o seu “pecado origi‑
nal”. Ela tem sua origem na reprodução da ideologia dominante, cons‑
tituindo‑se na via para disseminar padrões, comportamentos, ideias e 
valores que pudessem conformar o homem sob a lógica hegemônica. 
De acordo com o contexto histórico apresentado, a legitimação do 
capitalismo, do urbanismo e do desenvolvimento industrial, no Bra‑
sil, tomou a escola como forma de desenvolver alguns comportamen‑
tos que pudessem responder ao modo de produzir nas fábricas. Nessa 
lógica de produção, emerge a necessidade de condicionar ou de for‑
mar uma mão de obra adequada e ajustada ao mercado de trabalho no 
contexto do desenvolvimento industrial. Embora essa relação não seja 
absolutamente linear (a relação entre a forma de ensinar e produzir na 
fábrica), é possível perceber que a base pedagógica tecnicista buscou em 
seus fundamentos os mesmos princípios da fábrica, como eficiência, 
eficácia, produtividade e controle de resultados, de forma a condicionar 
os alunos e, portanto, os futuros trabalhadores à lógica fabril.
Vale destacar que a pedagogia tecnicista teve sua forte expressão 
a partir da lei da ditadura militar. A Lei n. 5.692/71, em menos de 
dois meses, exatamente no espírito militar, foi aprovada, incorporando 
um conjunto de técnicas desenvolvidas tanto pela lógica empresarial 
quanto pela psicologia comportamental, o behaviorismo. Com esses 
pressupostos, toda formação voltada à capacitação de docentes, na nova 
tendência pedagógica, fundamentou‑se nas formas de controle do com‑
portamento desenvolvidas por Brunner e Pavlov.
A lógica empresarial se impõe na escola na medida em que a ten‑
dência tecnicista e a lei da ditadura assumem, segundo Saviani (2007, 
p. 377, grifo nosso), “o enfoque sistêmico e adota[m] os princípios gerais 
Educ_Espac_nao_Escol.indd 40 25/02/2016 15:09:43
Capítulo 2 
Educação em espaço não escolar
41
da eficiência, fracionalidade e 
produtividade como corolá‑
rios do máximo resultado com 
o mínimo de dispêndio”. Na 
prática, temos que o currículo 
escolar acaba assumindo os 
princípios empresariais funda‑
mentados na racionalidade, na 
eficiência, na eficácia, no con‑
trole de resultados, na divisão 
pormenorizada do trabalho, na 
fragmentação e linearidade do 
currículo, bem como na frag‑
mentação do tempo em aulas 
de cinquenta minutos para 
cada disciplina. Tais princípios são destacados por Saviani como os pres‑
supostos da neutralidade científica e inspirados pela lógica fabril.
A pedagogia tecnicista foi a expressão mais orgânica do capital vol‑
tada à formação do futuro trabalhador na lógica empresarial.
Segundo Saviani (2007, p. 379),
De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, 
pretende‑se a objetivação do trabalho pedagógico. Se no arte‑
sanato o trabalho era subjetivo, isto é, os instrumentos de 
trabalho eram dispostos em função do trabalho e dispunha 
dele segundo seus desígnios, na produção fabril essa relação é 
invertida. Aqui, é o trabalhador que deve se adaptar ao pro‑
cesso de trabalho, já que esse foi objetivado e organizado pela 
forma parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu 
posto da linha de montagem e executa determinada parcela 
do trabalho necessário para produzir determinados objetos. O 
produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado 
o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos produz 
assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se iden‑
tifica e que, ao contrário, lhes é estranho.
Esse foi o espírito da formação continuada dos professores em toda 
a década de 70 e no início da década de 80 do século XX. O treinamento, 
ou melhor, a reciclagem dos professores, no contexto tecnicista, foi enfá‑
tico e bem sistematizado. Aos professores em serviço foram oferecidos 
esses cursos, destacando a formação técnica. Vale lembrar que a ênfase 
O condicionamento clássico (conhecido, 
também, como condicionamento pavloviano 
ou condicionamento respondente) é um 
processo que descreve a gênese e a modifi‑
cação de alguns comportamentos, com base 
nos efeitos do binômio estímulo‑resposta 
sobre o sistema nervoso central dos seres 
vivos. O termo “condicionamento clássico” 
encontra‑se historicamente vinculado à 
“psicologia da aprendizagem” ou ao “com‑
portamentalismo” (behaviorismo) de John B. 
Watson, Ivan Pavlov (1849‑1936) e Burrhus 
Frederic Skinner (1904‑1990).
Saiba mais
Educ_Espac_nao_Escol.indd 41 25/02/2016 15:09:43
Educação em espaço não escolar
FAEL 
42
na utilização dos recursos audiovisuais na época – televisão, videocas‑
sete, flanelógrafo (quadro de feltro), quadro valor lugar, quadro de giz, 
mimeógrafo, entre outros – foi a vedete da formação continuada e do 
ensino. O foco esteve na utilização dos meios (os recursos e tecnologias) 
em detrimento dos fins (os conteúdos de ensino).
Esse contexto histórico, ainda que de maneira breve, permite‑nos 
compreender a forma como a educação no Brasil, em especial a educa‑
ção em espaço escolar (educação formal), expressa o processo de ideo‑
logização da lógica hegemônica, motivo pelo qual vários educadores 
da década de 60 começaram a criticar o papel reprodutor da escola e 
propor alternativas à contra‑hegemonia fora dela.
Assim sendo, alguns autores, como Illich (1973), Althusser (1970), 
Bourdieu e Passeron  (1975),  Baudelot e Establet  (1975), Bernstein 
(1998), entre outros, propuseram‑se, nas décadas de 60 e 70 do 
século  XX, a criticar a educação escolar pelo fato de se constituir 
enquanto espaço de reprodução de poder. A história da educação revela 
esse tempo e espaço de pessimismo pedagógico com relação à escola.
Althusser, por exemplo, concebe a instituição escolar como o apa‑
relho reprodutor do Estado e de ideologia dominante. É importante 
analisarmos, aqui, que, segundo Marx e Engels, o Estado, historica‑
mente, representou os interesses da classe hegemonicamente favore‑
cida. Para eles, no Manifesto comunista (1848), o Estado representou o 
“comitê que administra os negócios comuns de toda a classe burguesa” 
(MARX; ENGELS, 2002, p. 27). A escola, nesse sentido, passa a ser 
concebida como a via de disseminação de sua ideologia, a qual nada 
mais se propôs a fazer além de, por meio dos livros e manuais didáticos, 
conformar uma classe sob a outra, oprimindo‑a.
Essa abordagem “crítico‑reprodutivista” surge paralelamente à 
pedagogia tecnicista. Nessa perspectiva, autores como Pierre Bourdieu 
e Passeron (1975) desenvolveram alguns conceitos para explicar o papel 
ideológico