Ensino de ciencias nas escolas brasileiras (1984)

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Nueva Visión, 
~nos Aires, 1977. 
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ultura. D.S.E., 
n la sociología 
I. � Madrid, 1980. 
México. 
sector docente. 
tación. C.LE, 
3-90. JUI./Dez. 1984 
o Ensino de Ciências 
nas Escolas Brasileiras 
JOSÉ ERNO TAGLIEBER* 
RESUMO 
Os currículos de ciência. surgidos nas escolas secundárias na 
década imediatamente posterior ao Sputnik ( 1957). enfatizaram. de 
maneira geral. a natureza da Ciência e se propuseram a desenvol-
ver nos alunos a hahilidade da inquirição como um meio para 
desenvolver uma cidadania funcional. Entretanto. após vinte e 
cinco anos de aplicação destes curriculos. a educação científica 
está em crise nos países mais desenvolvidos. O Brasil. como um 
país em desenvolvimento. necessita construir uma cultura tecnoló-
gica para poder desenvolver harmoniosamente todos os níveis de 
sua sociedade. Propomos. como um dos primeiros passos desta 
transformação sócio-cultural. um ensino científico baseado no pro-
cesso metodológico. relacionando não só o conhecimento e as 
aplicações tecnológicas. mas também os fenômenos sócio-cultu-
rais. Nosso contato diário e constante é com a tecnologia e não com 
a Ciência. como afirmou Goodlad (1973). E. poder-se-ia acrescen-
tar que as percepções destes contatos. os pensamentos e as ações 
são coordenados e orientados pelos valores sócio-culturais privile-
giados pela sociedade na qual a pessoa está inserida. É. portanto. 
pedagogicamente aconselhável fundamentar o ensino científico 
nas aplicações tecnológicas próprias da cultura da sociedade onde 
o aluno vive. para que possa compreender e atuar eficazmente no 
seu meio ambiente. 
INTRODUÇÃO 
Na presente monografia serão tratados a princípio, certos aspectos 
da educação científica no Brasil para uma melhor compreensão do tema. 
•� Professor do Centro de Ciências da Educação (Departamento de Metodologia de Ensino l 
da UniverSIdade Federal de Santa Catarina. 
Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 91 
'Serão apresentados e discutidos dois pontos de vista: o primeiro que se 
refere aos argumentos em que foram baseados os currículos de cíências 
desenvolvidos nos Estados Unidos e trazidos para o Brasil na década de 
60; e o segundo que diz respeito aos argumentos baseados nas diferenças 
e semelhanças entre a Ciência e a Tecnologia e o significado, para o 
ensino de ciências. da aplicação destes princípios num determinado 
contexto cultural. E. finalmente. serão discutidos os efeitos das mudan-
ças no ensino científico nas escolas pré-universitárias brasileiras se o 
segundo ponto de vista fosse adotado. (Quando falamos em escolas pré-
universitárias. referimo-nos às escolas de l'? e 2'? graus). 
OS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS 
A educação científica brasileira nas escolas secundárias não tem 
uma tradição. Assuntos científicos começaram a ser introduzidos, ofi-
cialmente. nas escolas secundárias a partir dos idos de 1970 (Barbosa, 
1942). Mas. foi apenas na década de 30 que começou a formação-dos 
professores de ciências. para as escolas de primeiro e segundo graus, 
com a implantação das faculdades de filosofia. ciências e letras nas 
universidades e institutos de ensino superior. Azevedo (1954) afirma 
que a Ciência nunca foi uma tradição cultural brasileira e ainda hoje o 
conhecimento científico não é privilegiado nos currículos das escolas de 
primeiro e de segundo graus. 
Na curta história dos currículos brasileiros de ensino de ciências 
para escolas pré-universitárias. houve pelo menos duas fontes de influên-
cias; a) antes da Segunda Guerra Mundial, quando os currículos dos 
países europeus. principalmente da França e da Alemanha. foram tra-
duzidos e usados em nossas escolas. sob a forma de livros didáticos - e 
estes eram altamente factuais; b) após a segunda grande guerra mundial. 
quando os livros americanos entraram no Brasil. como também certos 
convênios internacionais foram celebrados e estes decisivamente influí-
ram nos conteúdos e práticas pedagógicas das aulas de ciências. No 
primeiro período era enfatizado o conteúdo factual, e no segundo a 
ênfase estava certamente no processo científico. Neste último período 
vamos encontrar os currículos produzidos na década dos anos 60, tais 
como o BSCS. PSSc. o CHMS. e outros (Maybury, 1975). 
Um outro fato importante. relacionado com o desenvolvimento 
92 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 
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H-lU. Jul.jDez. 1984 
curricular. foi a lei 5692f71 que. se de certa forma favoreceu o ensino 
científico na educação pré-universitária. também o prejudicou. no sen-
tido de diminuir o tempo disponível aos professores de ciências para o 
estudo científico. Esta lei gerou controvérsias tanto a nível filosófico 
como a nível prático e. como conseqüência. a nível político. A nível 
filosófico. embora bem intencionada. parece não respeitar certas carac-
terísticas da população brasileira. tal como uma certa tendência ao 
"achismo". do "generalismo" e, conseqüentemente. ao "superficia-
lismo". A nível prático. a falta de recursos materiais e humanos para a 
implementação da lei levou necessariamente a educação brasileira ao 
fracasso. A' nível político. ainda estamos por encontrar um sistema 
educacional que satisfaça às nossas necessidades de cidadãos brasilei-
ros. 
No presente trabalho será analisada apenas a educação científica. 
Nas poucas pesquisas avaliativas. feitas no Brasil. após a aprova-
ção da lei 5692f71. o conhecimento científico dos alunos mostrou ser 
eminentemente factual. tipicamente conteúdos memorizados. não ne-
cessariamente compreendidos (Schiefelbein e Simmons. 1980; Taglieber. 
1983; e outros). Nesta dinâmica. pode-se incluir a memorização dos 
própriosprocessos científicos. tomando-os meras rotinas de verificação 
em vez de meios criadores de novos conhecimentos. O aluno, não raras 
vezes, percebe a inutilidade dos conteúdos ensinados. Este problema 
Radhakrisma (1979) reconheceu como comum a todos os países em 
desenvolvimento: 
"O presente sistema de educação científica levou à 
alienação dos problemas e objetivos nacionais. por 
causa da falta de vínculos - entre o que é ensinado na 
escola e o que é vivido no dia a dia". (p. 143) 
Aqui está. provavelmente. uma das maiores causas do desânimo e 
frustração e conseqüente abandono da escola. pelos alunos. 
Um terceiro fator que possivelmente influiu nos currículos de ciên-
cias nas escolas. principalmente nas de segundo grau, é o concurso 
vestibular; testes de conteúdos que servem para decidir quem entra ou 
não nos cursos superiores. Uma grande maioria dos professores de 
escolas secundárias adapta seus programas para refletir as áreas de 
conteúdos cobertos por vestibulares de anos anteriores. E isso faz com 
que a eficiência desses professores ou da escola seja inferida a partir do 
número de alunos que consegue entrar nos cursos superiores. Um 
Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 93 
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I
rápido exame dos itens propostos nestes testes mostra que o conheci-
mento exigido é. em geral. factual e que facilmente pode ser memori-
zado. Mas. o problema maior não é o teste em si, e sim o pequeno 
número de alunos que efetivamente atinge os cursos superiores. De 
acordo com dados do IBGE. apenas 40 por cento nas cidades maiores e 
menos de 10 por cento nas cidades interioranas (1980). Conseqüen-
temente. os alunos das escolas secundárias estudam currículos visando 
cursos superiores. entretanto a grande maioria não chega ao limiar dessas 
escolas. 
Um exame dos documentos oficiais-leis. pareceres resoluções ou 
programas estaduais mostra que os objetivos do ensino de ciências aí 
sugeridos podem ser resumidos desta forma: 
a) "conhecer e compreender conceitos científicos básicos e fenô-
menos naturais: 
b) conhecer e aplicar o método científico; 
c) compreender as relações entre ciência pura e aplicada; 
d) compreender a contribuição da Ciência para o bem-estar do 
Homem e a importância da Ciência para o de~envolvimento 
econômico-social" (Parecer 853;71; Resolução 08;71; SE/SC 
1976; e outros). 
Destes objetivos gerais cada sistema escolar ou escola individual. 
professor. ou mesmo cada disciplina científica deverá desenvolverobje-
tivos específicos para o ensino de ciências. Embora, à primeira vista. os 
objetivos pareçam de fundamental importância para o Desenvolvimento 
de um ensino eficaz. a realidade prática é bem outra. 
PRINCÍPIOS NORTEADORES DOS CURRÍCULOS� 
ATUAIS DE CIÊNCIAS� 
Uma vez que os currículos de ciências aplicados no Brasil, como foi 
visto anteriormente. tiveram origem em currículos norte-americanos. 
produzidos na década de 60. seria interessante saber os pontos de vista 
que levaram os professores e educadores daquele país a produzir tais 
currículos. Quais seriam os argumentos teórico-praticos que fundamen-
taram por exemplo o PSSC, o CHMS, o BSCS e tantos outros, tradu-
zidos ou adaptados para serem utilizados em escolas brasileiras? 
Não será discutida, aqui, a validade dos currículos de ciências que 
enfatizam um conteúdo factuaL uma vez que a eficácia destes currículos 
94 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. JUl./Dez, 1984 
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JUl./Dez. 1984 
já foi questionada por Conant (1947), Schwab (1962), Klopfer (1971) e 
outros. Mesmo sem uma avaliação objetiva deste tipo de ensino no 
BrasiL sabe-se que os resultados são desastrosos em termos efetivos. 
Pelos fins de 1956 e começos de 1957, o Instituto Americano de Física. a 
Associação Americana de Professores de Física. e a Associação Nacio-
nal de Professores de Ciências reunidos chegaram a quatro conclusões 
básicas concernentes aos currículos de ciências das escolas secundárias 
nos Estados Unidos; que são: 
a) Os currículos de ciências das escolas secundárias não mais refle-
tiam os pontos de vista da comunidade científica (Little, 1959). O 
que era ensinado nas escolas não era exatamente um conheci-
mento científico. Portanto. se não era ciências o que era ensi-
nado, também não poderia haver grande esperança de que a 
ciência assim ensinada pudesse atrair pessoas capazes de um 
pensamento profundo e abstrato, muito menos formar indiví-
duos que soubessem lidar com situações complexas e abstratas 
(Wolf, 1959). 
b) A unidade da Ciência dos currículos ensinados nas escolas se-
cundárias desapareceu numa variedade de conteúdos, desco-
nectados entre si. que foram aos poucos introduzidos (Little. 
1959). Por causa da mistura destes conteúdos. o aluno secundá-
rio não poderia desenvolver uma percepção clara do que a 
Ciência realmente é. 
c) É impossível ensinar razoavelmente bem tudo o que estava con-
tido nos livros textos para cada ano letivo (LittIe. 1959). Havia 
claramente sobrecarga de conteúdos nos programas de ciências 
com idéias secundárias e periféricas de aplicações tecnológicas 
associadas a uma metodologia de ensino que induzia à memori-
zação e se esquecia da compreensão e aplicação dos conheci-
mentos. 
d) Os conceitos científicos eram minimizados em relação às ques-
tões tecnológicas e sociais (Little. 1959). o que impedia que 
novos conceitos de fronteira da pesquisa científica adentrassem 
às salas de aula do secundário. "A produção de novas maneiras 
de organização dos conhecimentos tem provavelmente uma 
maior gama de valores que a produção de benefícios materiais ou 
novos princípios" (Little, 1959). Em outras palavras, não é 
necessário somente ensinar os conceitos científicos. mas. prin-
Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 95 
i
cipalmente. como estes conceitos e princípios foram descober-
tos - o processo científico de inquirição, a natureza do conhe-
cimento científico. 
Um outro argumento. em favor da renovação dos currículos de eiên-
cias na década dos anos 60. foi levantado por Easeley (1959): a duração 
do tempo para ensinar ciências. Diz ele: 
"Assim como os valores metodológicos e científicos necessi-
tam ser usados repetidamente. a fim de serem assimilados 
pelos alunos. assim também os conceitos e princípios físicos 
(científicos) necessitam ser ordenados de forma cuidadosa 
para prover um ensino eficaz e isto absorve muito tempo". 
Tal método de ensino toma larga escala de tempo se realmente se 
quer enfatizar a natureza do conhecimento científico. o processo da in-
quirição e ainda dominar osconceitos e princípios científicos chaves. E, 
portanto. aplicações tecnológicas e questões periféricas teriam que ser 
eliminadas dos currículos de ciências das escolas pré-universitárias a 
fim de se atingir a meta de formar indivíduos capazes de lidar com si-
tuações complexas e abstratas. 
Todos os currículos trazidos para o Brasil tiveram estas caracterís-
ticas. isto é. ênfase no processo e na natureza do conhecimento cien-
tífico. Estas características são as que, no Brasil. identificam a escola 
novista. embora deva ser mencionado que estes currículos não foram 
introduzidos em toda sua integridade. Em outras palavras. na maioria 
das vezes. estes currículos foram trazidos apenas em parte: ou só os 
livros textos ou cadernos de atividades de laboratório. deixando-se· fora 
da tradução brasileira ou audiovisuais. filmes. e partes importantes dos 
laboratórios. 
Concluindo. pode-se dizer que os currículos da década de 60 obje-
tivavam a formação de um cientista em cada cidadão. Ou melhor. 
preconizavam o método científico cOVlO método de vida. As conse-
qüências. 25 anos depois de sua introdução. são bem conhecidas através 
do Projeto Síntese de Harms e Yaager (1981). Como estes mesmos 
autores concluem. a educação científica norte-americana está em pro-
funda crise. E embora possa haver causas as mais variadas. estes 
currículos certamente contribuíram para o "status quo". 
Em relação à educação científica brasileira pode-se dizer e reco-
nhecer que houve progressos em certas regiões do país. mas não de 
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1-111. Jul./Dez. 1984 
forma homogênea. Na realidade, estas regiões representam pequenas 
ilhas num oceano. Poucas lideranças se desenvolveram e nenhuma 
tradição no ensino científico ainda se fixou, pois, provavelmente, o pro-
gresso e o desenvolvimento ainda estão ligados a um reduzido número 
de pessoas. 
AS BASES DOS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS� 
PARA O FUTURO� 
A fim de compreender melhor as diferenças entre os currículos 
importados e os currículos de ciências que devem nascer das necessi-
dades reais de cada comunidade. a análise basear-se-á nas quatro áreas 
de influência curricular sugeridas por Schwab (1962): a) a pressão do 
meio; b) a prontidão do aluno; c) as condições do processo de ensino: e 
d) a natureza do conteúdo programático. Esta análise constitui o segun-
do ponto de vista. 
Hurd (1976) já previu a necessidade de mudança nos currículos de 
ciências e caracterizou o currículo ideal como aquele que deveria "fe-
char a lacuna entre o que é ensinado nos cursos de ciências e o que 
deveria significar em nossas vidas". Esta idéia não é nova. Os antepas-
sados já estavam conscientes disto e já o escreveram no frontispício de 
suas universidades: "Non scholae. sed vitae discimus", o que quer 
significar que o ensino deveria ter como meta a vida quotidiana. A escola 
foi feita para o indivíduo se preparar para uma existência eficaz no seu 
dia-a-dia. 
Examinando de novo os objetivos gerais sugeridos para os currí-
culos de ciências para as escolas brasileiras, pode-se perceber que os 
legisladores estão de acordo com o segundo ponto de vista: a compreen-
são e aplicação dos conhecimentos científicos na vida quotidiana para 
promover o processo social. 
A PRESSÃO DO MEIO 
Para o BrasiL nas condições atuais. existe um único meio para 
vencer as dificuldades quanto ao progresso social: investi r maciçamente 
no desenvolvimento tecnológico nacional em todas as áreas da atividade 
humana. Mas. desenvolvimento tecnológico implica em mais e mais 
trabalhos que exigem conhecimentos científicos aprofundados. Entre-
Perspectiva; I'. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul.jDez. 1984 97 
I
tanto de onde virão os operários especializados? Evidentemente, das 
escolas do primeiro e segundo graus. Mas de acordo com Jones (1971): 
"Uma das maiores fraquezas - falando de países em desen-
volvimento - é a ineficiente educação científica oferecida nas 
escolas secundárias ... para a grande maioria da população a 
educação secundária precisa ser replanejada como um ponto 
terminal ... com ênfase em novos conhecimentos científicos, 
habilidades e atitudes mais apropriadas às necessidades do 
emprego e da vida". 
Por outras razões. o mesmo consenso foi sentido por alguns educa-
dores norte-americanos nos Estados Unidos (Harms e Yager, 1981). 
Watson et al. (1978). num relatório em que identificaram algumas prio-
hdades para a educação científica nos Estados Unidos, afirmam: 
" ... conhecer e compreender não é suficiente, é essencial 
labutar com habilidades para uma bem sucedida aplicação de 
conhecimentos que justifiquem decisões e ações relativas a 
toda uma gama de problemas que os indivíduos serão obriga-
dos a enfrentar agora e no futuro" 
No Brasil. um país em desenvolvimento. não se pode fazer as 
mesmas pressuposições como as que foram feitas na década de 60. A 
tecnologia ou a ciência aplicada não está isertta dos traços culturais do 
país onde foi produzida. nem mesmo os currículos de ciências (Azeke, 
1980): portanto aquelas aplicações do conhecimento científico deveriam 
endereçar \)rob\ema~'legi.cma''''' cama\\o~stein (WB\») recomendou. Mo-
ravcsik (1976) um estudioso da educação científica em países em desen-
volvimento. concluiu: 
"Um primeiro e principal esforço deve ser dirigido para a 
construção de um sistema de educação científica substancial e 
de alta qualidade. bem ajustado às condições locais". 
Quando condições locais devem ser consideradas, está claro que o 
que importa. em última análise. são as aplicações da ciência, não neces-
sariamente a ciência em si. Portanto. a pressão. do meio exige muito 
mais a tecnologia do que a ciência que a produziu. Mas. é preciso 
esclarecer que se de um lado o meio exige a tecnologia. por outro lado a 
tecnologia. necessariamente. deve partir do conhecimento científico. O 
que se pode concluir é que o ensino de ciências. nas escolas pré-univer-
sitárias. deve fazer necessária ligação entre a tecnologia do dia-a-dia e o 
conhecimento científico a ser aprendido na escola. Contrariamente ao 
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que foi pensado para os currículos dos anos 60, os professores de ciên-
cias devem, de certa forma, partir das aplicações do conhecimento cien-
tífico para a explicação das ciências puras e voltar novamente para a 
tecnologia por uma exigência do meio. 
A PRONTIDÃO DO ALUNO 
O aluno vive em um mundo de tecnologia. não num mundo de co-
nhecimentos científicos. pelo menos ele não perceberá a ciência se não 
for educado para isto (Goodlad. 1973). Certamente é mais fácil ao aluno 
a compreensão da realidade que conhece melhor. aquela que está mais 
próxima dele. e que é certamente tecnológica por natureza. Comênio 
(1657)já dizia: "Deve-se começar a ensinar a partir daquilo que o aluno 
já conhece". 
Se a ciência é determinada pela pergunta "por que". a tecnologia 
será determinada pela pergunta "como", colocadas em termos simpli-
ficados por Goodlad (1973). É fácil concluir que existe mais gente que 
conhece o "como" do que conhece o "por que". Isto parece indicar que 
a tecnologia ou a ciência aplicada torna o ensino das ciências mais 
relevante aos alunos. Booth (19801. escrevendo sobre currículos de 
ciências para escolas britânicas. intitulados Technologia. afirmou que 
as crianças acharam as atividades baseadas em ciências aplicadas mais 
agradáveis e diyertidas". Hofstein (19801. por sua vez. é de opinião que 
os cursos de ciências. com orientação tecnológica. são mais motiva-
dores e relevantes para os estudantes. e que algumas avaliações destes 
cursos mostraram que eles aumentaram seu número de matrículas. 
No Brasi1. a matrícula nas escolas técnicas secundárias aumentou 
em mais de 400 por cento entre 1970 e 1976 (MI. 1976). Mesmo que as 
escolas técnicas secundárias não sejam a mesma coisa que cursos de 
ciências tecnologicamente orientados. parece mostrar o que os alunos 
de segundo grau gostam de estudar. É evidente que. ao nível pré-uni-
versitário. existe pouca possibilidade de que se produzam novos conhe-
cimentos em ciências ou em tecnologia: mas isto não significa que seja 
impossível melhorar o entendimento e desenvolver as habilidades bá-
sicas em cada uma destas áreas a este nível. 
Um outro aspecto que necessariamente deve ser abordado são as 
condições psicológicas do aluno que devem ser respeitadas. E nestas 
condições a tecnologia aparentemente desempenha um papel muito 
Pe:spectiva; r. CED, Florianópolis,· 1(3), 91-111. JuL/Dez. 1984 99 
mais importante que a ciência. Pelo motivo citado acima. a tecnologia 
estú mais próxima do aluno. psicologicamente. do que a ciência. Pode-
se. então. inferir que o conhecimento prévio das coisas em torno do 
aluno é um passo muito importante na sua aprendizagem. Piaget (1978) 
afirma que o conhecimento se gera na ação do indivíduo sobre o objeto. 
isto é. na interação do indivíduo com o meio e se isto for a realidade. 
então. a ciência aplicada deverá necessariamente ser o ponto de partida 
para o ensino das ciências. 
O nível de desenvolvimento mental determina quão longe cada 
aluno pode se afastar dos fatos concretos. A educação científica tem por 
ohjetivo não a pura informação. mas principalmente dar oportunidade 
aos alunos para desenvolverem suas habilidades e potencialidades. 
Advém. daí. a necessidade do professor de ciências de acompanhar o 
aluno nas suas atividades e constantemente avaliar seu estado de pron-
tidão em relação ao domínio de conhecimentos em diferentes níveis: 
concreto. pré-operatório. operativo ou estágio formal. De certa forma. 
toda atividade pedagógica deveria iniciar-se pelas coisas concretas por 
três motivos: primeiro. por causa da prontidão psicol6gica do aluno: 
segundo. por causa da natureza da ciência: e. terceiro. por causa do 
ohjetivo do ensino das ciências - formar um espírito observador. ana-
lítico e crítico da realidade concreta que cerca cada indivíduo. 
Resumindo. pode-se então concluir que as condições psicológicas 
do aluno deverão ser conhecidas e consideradas quando da formulação 
de novos currículos de educação científica. As implicações deste crité-
rio vão provavelmente exigir uma maior individualização do ensino e 
re}líonalizaçüo dos currículos. 
AS CONDIÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO 
Bunge (197h) afirma categoricamente que"' A tecnologia comparti-
lha com a ciência um rico conjunto de proposições epistemológicas"; e. 
ainda mais. afirma que: "Metodologicamente. a pesquisa tecnológica 
não é diferente da pesquisa científica". A investigação científica e a 
tecnológica iniciam com fatos e objetivos diferentes e têm necessaria-
mente produtos finais diferentes. mas a metodologia da busca dos co-
nhecimentos é a mesma. Estas idéias são compartilhadas também por 
Rapp (1974) e Mantel1 (1969). Rapp dizia: 
"'no momento em que o conhecimento e metodologia cientí-
100 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1 (3), 91-111. Jul./Dez. 1984 
ficos el1l 
ção tn.... 
\lantellu'lflC
.icada e abonI 
. 'metodologia cieI 
.:la e a tecnokJ,gi:l 
duas destruiria a i 
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sítárias. urna '\°ez 
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zação do ensino e 
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istemológicas": e. 
squisa tecnológica 
lção científica e a 
, e têm necessaria-
da busca dos co-
l1adas também por 
Iletodologia cientí-
91-111. Jul./Dez. 1984 
ficos entram na tecnologia. elas se transformam em investiga-
ção tecnológica". 
Mantell concorda que. em sentido amplo. pesquisa básica. pesquisa 
aplicada e abordagem sistêmica, cabem, na verdade. no conceito de 
"metodologia científica" comumente aceita. Em outras palavras, a ciên-
cia e a tecnologia estão tão entrelaçadas que a separaçâo artificial das 
duas destruiria a imagem real de ambas. Se isto for assim. por que então 
frisamos apenas os conhecimentos científicos. nas escolas pré-univer-
sitárias, uma vez que estudantes deste nível ainda não estão maduros o 
suficiente para entender as vantagens da separação da ciência da tec-
nologia. para explicar o meio ambiente onde vivem? Em termos de 
processo ensino-aprendizagem. pareceser uma falha curricular muito 
grande. 
Se de um lado os conhecimentos científico-tecnológicos são cada 
vez mais importantes na vida das pessoas, o processo de criação destes 
conhecimentos é igualmente importante porque é o processo da busca 
do conhecimento que desenvolve a atitude científica. Lunetta e Novik 
(]982). falando da responsabilidade dos professores de ciências. afir-
mam que "eles (os professores) devem ajudar os alunos não só a apren-
der algumas das mais importantes descobertas, acumuladas ao longo dos 
séculos pela humanidade. mas principalmente desenvolver habilidades 
para adquirir e descobrir novas informações. resolver problemas e 
comunicar soluções" (p. 195). Ora. estas habilidades acima citadas são 
as habilidades que os cientistas e engenheiros usam nas atividades de in-
vestigação. Em outras palavras, a metodologia do ensino das ciências 
deve, de certa forma, ensinar a ciência como um processo. De outra for-
ma, os conhecimentos científicos e tecnológicos se transformariam em 
"dogmas de ensino", verdades prontas, acabadas, o que certamente não 
retrata a natureza do conhecimento científico. 
A dinâmica usada no ensino de ciências deve possibilitar ao aluno 
uma percepção das limitações da abrangência e de certa forma a história 
evolutiva de conhecimentos científico-tecnológicos. Estas percepções 
só irão se desenvolver se houver uma participação concreta no processo 
de gerar o conhecimento. aplicando as habilidades necessárias. A 
metodologia de ensino que proporciona o desenvolvimento de habili-
dades. tais como observar. coletar dados. analisar. pensar lógica e criti-
camente na literatura científica é em geral denominada de método de 
inquirição (Schwab. 1962: Novak, 1964: Bingham. 1969: e outrosl. Re-
Pelspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. JuJ./Dez. 1984 101 
-----------------_.• _--
I
I
sumindo - a metodologia do ensino de ciências deverá focalizar três 
aspectos: o conteúdo a ser trabalhado. que deve ter aplicações regio-
nais: o processo da produção do conhecimento científico. que é impor-
tante para a compreensão da natureza da ciência: e as habilidades ou 
potencialidades dos alunos necessárias para agirem eficazmente no seu 
meic amhiente. Ohservados estes três aspectos. seria. então. possível 
cohrir todos os objetivos contidos na lei e os desejáveis para o desen-
volvimento individual. 
Um fato deve ser ressaltado aqui. Juntar as aplicações tecnológicas 
aos conte':idos e processos científicos. no sentido de ciência. não 
sil!nifica. necessariamente. uma mudança na metodologia proposta. Ao 
contrúrio. amplia e emiquece esta metodologia com novas possibili-
dades. 
Por fim. o professor de ciências. como em qualquer método de 
ensino. desempenha uma função crucial: a eficiência dos currículos de 
ensino. qualquer que seja ela. depende da preparação. motivação e atua-
ção do professor. Portanto. a adequada preparação do professor de 
ciências. para desenvolver um currículo com as características mencio-
nadas aqui sugerida. 
A NATCREZA DO CONTEÚDO PROGRAMATICO� 
DE CIÊNCIAS� 
Se no passado o conhecimento tecnológico. em geral. precedeu o 
conhecimento científico. nos dias de hoje. aciência está definitivamente 
mais avançada. Entretanto. para o desenvolvimento de ambas. na atua-
lidade. deve existir uma forte interdependência (Conant. 1974). A idéia 
de cOlllplementariedade entre a ciência e a tecnologia foi enfatizada por 
Bun.l!e (1972. 1974. 1977). Fiebleman (1972). e outros; mas. as metas são 
certamente diferentes. Skolimowski (1972) afirma: 
.. A ciência tem como meta a ampliação do nosso conheci-
mento atravé" do desenvolvimento de teorias cada vez melho-
res: a tecnologia. ao invés. cria novos artefatos com a finali-
dade de au mentar a eficáci:t" . 
No entanto. a tecnologia não produz simplesmente novos artefatos 
,- artefatos S~to. na verdade. um produto da tecnologia. não a tecnologia 
em si - que é, da mesma forma como a ciência. um conhecimento. 
Como diz Black (1977). a tecnologia produz "know-how". técnica. 
102 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 
,� 
habilidade e experiélll 
de um sistema tecf1l~ 
mento metodológ.ico.~ 
logia é também uma 
conhecimento. o hom 
mais eficientes para 31 
Uma outra caracl 
é que a primeira ~ ~si 
nentemente sintetizan 
fico universal é a anãI 
única maneira que as fl 
de quebrar os complell 
propriedades e interrci 
fica é generalizável a li 
lado. Markov, citado. 
sempre dependente dIl 
das pelo Homem com 
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Deve ficar clam qI 
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áreas da atividade hUI 
das quais deve-se dn1 
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l. não a tecnologia 
n conhecimento. 
,'-how". técnica. 
l-111. Jul./Dez. 1984 
habilidade e experiência. Ele afirma ainda: "o conhecimento relevante 
de um sistema tecnológico bem sucedido é. em essência. um conheci-
mento metodológico. de procedimento". A questão aqui é que a tecno-
logia é também uma forma de conhecimento e. desenvolvendo este 
conhecimento. o homem se torna capaz de produzir artefatos cada vez 
mais eficientes para as finalidades que foram planejadas. 
Uma outra característica distinta entre a Ciência e a Tecnologia 
é que a primeira é basicamente analítica. enquanto que a segunda é emi-
nentemente sintetízante. Noüy (1969) sustenta que: "O método cientí-
fico universal é a análise". Moles (1971). por sua vez. acha que: "A 
única maneira que as ciências têm de produzir novos conhecimentos é a 
de quebrar os complexos fenômenos em partes mínimas e estudar as suas 
propriedades e interrelações", Assim o produto da investigação cientí-
fica é generalizável a todos os fenômenos da mesma natureza. Por outro 
lado. Markov. citado por Tond! (1974). diz claramente: ..A tecnologia é 
sempre dependente de uma certa síntese de redes causais. implementa-
das pelo Homem com o propósito de atingir certos desejos. ou resul-
tados planejados". Entretanto. a síntese pressupõe a análise. e esta 
análise é encontrada no empreendimento científico. 
Deve ficar claro que a tecnologia não é apenU,;:l aplicação do conhe-
cimento científico. Bunge (1977) afirma que a tecnologia envolve muitas 
áreas da atividade humana que nela deixam os seus traços profundos. 
das quais deve-se destacar o componente de criatividade. que é parti-
cularmente visível no planejamento da política e da investigação tecno-
lógica. Contrariamente à ciência. os produtos da tecnologia são especí-
ficos e de aplicação limitada. 
Em relação ao ensino de ciências. nas escolas pré-universitárias. a 
questão fundamental é saber até que ponto os currículos que incorporam 
conteúdos tecnológicos são mais relevantes que os tradicionais nas 
escolas brasileiras? Hurd (1976) sumarizando o que estava sendo enfa-
tizado em diversos relatórios. encontros. seminários de associações 
científicas. ou congressos nos USA. conclui: 
I.� "A ciência e a Tecnologia são básicas para ofuturo ... 
")� Os novos conhecimentos deveriam ser utilizadus o mais 
rápido e eficientemente possível para promover a qualidade 
de vida e o progresso social. 
3.� Mais pesquisas científicas deveriam ser feitas sobre proble-
mas concernentes à população em geral. tais como. o 
Pe,'spectiva; r, CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 103 
aumento do consumo de alimentos e energia. a melhoria de 
saúde. e assim por diante". 
Se isto é considerado de importância para currículos de ciências de 
escolas pré-universitárias. em um país desenvolvido. certamente será 
muito mais fundamental para escolas de países em desenvolvimento. 
onde ainda existe a necessidade de construir uma cultura científico-tec-
no]()gica. Mas allora a questão é: quanto pode-se esperar de um tal 
curriculo de ciê~cias integrando ciência e tecnologia? De certa forma 
somos ohrillados a concordar com Hurd (IQ76) que é de opinião que: 
, '''Tipicamente. os ohjetivos das escolas pré-universitárias não 
enlllobam. no seu ensino de ciências. idéias sobre o aproveita-
m;nto racional do conhecimento científico para o bem-estar 
individual e social". 
Mas. por outro lado. tamhém é verdade que a escola tem como fun-
ção principal preparar o aluno para viver e funcionar eficientemente na 
sociedade. Daí a necessidade da .escola. de um lado. trabalhar e dar 
oportunidade aos alunos para desenvolverem suas potencialidades. 
habilidades e conhecimentos. demandados pela sociedaçie. e por outro 
lado. focalizar e enfatizar aqueles conhecimentos relevantes para o in-
divíduo e a sociedade. fomentando a avaliação crítica das mudanças que 
estes conhecimentos porventura exigirem. na vida particular e na 
própria sociedade. Isto a escola possivelmente só conseguirá com a 
prática diária. no seu ensino. 
Concluindo. pode-se então dizer que a desvinculação do conheci-
mento científico do tecnológico. ao nível de escola pré-universitária. 
forma uma visão distorcida da realidade do mundo atual. Somos obri-
gados a concordar com Whitehead (1974) que diz: "conheciménto 
;'naplicado é um conhecimento despojado de seu sentido". Portanto. o 
ensino de ciências nas escolas pré-universitárias sem o vínculo de sua 
possível aplicação. como a prática diária já tem demonstrado. tem o 
perigo de se tornar um ensino desvinculado da realidade dos prohlemas 
que cada sociedade eOu indivíduos enfrentam. 
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES 
Como foi visto na análise dos dois pontos de vista, os conteúdos do 
conhecimento científico e tecnológico são por natureza diferentes -
huscam ohjetivos diferentes. Entretanto são complementares no senti-
104 Pc:'spectiya; r. CED. Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 
do que a tecOl.~ 
seus produh.~ c: 
tecnologia. panI 
metodok~a"dei 
da.. me"ma" haIl 
Contra todI 
:\usubel. 1968: I 
da década de 6Q 
muito longe da li 
grafia dá ênfaseI 
e de outras áre3I 
rias. como lD11 cI 
da realidade írsi 
Noprimeinl 
conhecimemo e 
ajudaI" o aluno 3 
universitárias til 
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50 ciência-tecna 
nologia que ,,-ai 1 
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:a., os conteúdos do 
ureza diferentes -
~mentares no senti-
,91-111. Jul./Dez. 1984 
do que a tecnologia usa os conhecimentos científicos para aperfeiçoar 
seus produtos e a Ciência depende de instrumentos. produzidos pela 
tecnologia. para penetrar cada vez mais nos fenômenos naturais. As 
metodologias de investigaçào lisam processos semelhantes e dependem 
das mesmas hahilidades rrúticas e intelectuais. 
Contra todas as recomendações pedagógicas (Comênio. (1657: 
Ausubel, 1968; e outros) o ponto de vista dos currículos de ciências. 
da década de 60, tenta ensinar aos alunos o que está psicologicamente 
muito longe da realidade deles. O ponto de vista defendido nesta mono-
grafia dá ênfase à vinculação do conhecimento científico ao tecnológico 
e de outras áreas de conhecimento ao nível das escolas pré-universitá-
rias, como um dos meios para tomar o ensino relevante e mais próximo 
da realidade física e psicológica do aluno. 
No primeiro ponto de vista pode-se questionar a suposição de que o 
conhecimento e a metodologia científica são por si só suficientes para 
ajudar o aluno a atuar com eficiência na vida real. Se as escolas pré-
universitárias têm como função básica preparar os alunos para uma 
cidadania funcional e eficiente. então a aprendizagem global do proces-
so ciência-tecnologia é essencial no ensino de ciências. porque é a tec-
nologia que vai trazer o estudante para a realidade concreta. campo de 
onde a ciência extrai apenas as suas idéias e problemas. muitas vezes. 
não muito perceptíveis a estes mesmos alunos. 
Como já foi discutido. anteriormente. os currículos que apresentam 
o primeiro ponto de vista foram construídos para resolver um problema 
tipicamente norte-americano: a concorrência científica com a União 
Soviética - a formação do cientista - coisa que nada tem a ver com a 
população brasileira. cujos problemas e necessidades são totalmente 
diferentes. A pura e simples introdução destes currículos sem conside-
rar nossos problemas e necessidadesjá se constituiu um erro em si. Não 
se pode negar que neste período houve um progresso científico e tec-
nológico, mas não se está nada certo de que isto tenha ocorrido por 
conta destes currículos. Possivelmente. teria sido diferente se se tivesse 
prestado mais atenção para as condições e culturas brasileiras e a partir 
delas planejado currículos de ensino de ciências. 
O segundo ponto de vista privilegia o conhecimento integrado da 
ciência, tecnologia e sociedade. como também o processo da produção 
deste conhecimento. O ensino do processo e do conhecimento tende a 
tornar a educação científica mais relevante e significativa ao nível da 
Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3). 91-111. JUl,/Dez, 1984 105 
escola de primeiro e segundo graus. pois. parece ir ao encontro do que 
foi recomendado já pelo pai da didática. Comênio. no século XVII. e 
depois por uma plêiade de psicólogos e estudiosos da educação que 
sempre frisaram a importância da realidade da criança como ponto de 
partida para a aprendizagem. Como foi dito anteriormente. a tecnologia 
é a realidade imediata. E como diz Bunge (1973). antes que existisse o 
Homo Sapiens. existiu o Homo Faber. isto é. antes do homem sentir a 
necessidade de conhecer, sentiu a necessidade de fazer. A suposição de 
que os alunos normalmente transferem para a vida real o que aprende-
ram na sala de aula é questionável. uma vez que fica faltando uma 
enormidade de elos entre a abstração da teoria e a solução prática de 
problemas. A descoberta destes elos deve ser objeto de estudo nos 
currículos de ciências nas escolas de primeiro e segundo graus. 
Os dois pontos de vista enfatizam o processo científico, mas com 
objetivos diferentes: no primeiro. a idéia era fazer de cada cidadão um 
cientista em potencial. o que é naturalmente um absurdo; no segundo. o 
objetivoprincipal será desenvolver as potencialidades do indivíduo. 
principalmente no que tange ao espírito crítico. pensamento lógico. 
capacidade de análise e síntese. rigor nas observações e na coleta de 
informações. além de de'>envolver atitudes sociais. e de relacionamento 
e de respeito pelas idéias e atitudes de outras pessoas, tudo isto em nm-
ção da vida plena das pessoas. 
Ora. isto só será conseguido através da prática. o aluno fazendo. o 
aluno constmindo sua própria educação cientítica. A questão é. então. 
saber como implementar um currículo de ciências com estas caracte-
rísticas. A literatura científica referente à metodologia do ensino cientí-
fico indica que o método provavelmente mais adequado para se atingir 
metas acima colocadas é o ensino da ciência como processo, também 
conhecido com a inquirição pedagógica. enfatizada por Schwab (1962). 
Novak (1964). Bingham (1969). Hurd (1964). Morine e Monine (1973), 
Rowe (1978). Lunetta e Novick (1982). e outros. Esta metodologia pri-
v ilegia todo um processo de investigação científica. uma grande varie-
dade de formas que muitas vezes tomam nomes específicos. tais como 
método de redescoberta. descoberta. resolução de problemas, ensino 
para a investigação e outros. mas que. em última análise. enfatizam o 
processo da busca pelo aluno do conhecimento teórico e a sua aplicação 
prática. 
Um outro aspecto enfatizado, neste segundo ponto de vista, é o de que 
106 Perspectlva; 1". CED. Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 
a ciência e a tecnologia não 
todas as outras disciplinaç,~ 
filosofia. É. provavelmente 
teorias científicas as sua" rc! 
também com as teoria.. fikJ! 
,ionam e orientam as ati\ ilI 
\imento cultural. Apre"'ên1~ 
.::os sem a sua história e\ 011 
dade contra a ignorância e ai 
movimentos de um animal.' 
idéias çientífico-tecnológjo 
quanto conhecer a teoria lU 
dos se'-es vivos e os fell\.'ltI 
Iünge quando afirma: Para cl 
que junto ao estudo dos Cal 
também seus aspectos sóóCl 
então. dizer que um currial 
rico-filosóficos inserido"" d 
provavelmente não seria d 
.lluno. Na verdade. uma" 
C!'ados nas escolas secundj 
deles faz qualquer referéoo 
'j'ta de datas e/ou nome". , 
Os objetivos educaciül 
-:urrículo de ciências que et 
-:ientíficos e tecnológicC". 
...ócio-culturais. são. alé~ I 
\olvimento de habilidade--. 
-:ientemente dos anseio"" e 
qüência atingir uma pJeõ'lil 
naturalmente'os mesmo... d 
['ios curriculares. di..cutld 
rouco mais próximos da r 
","-x:ial e de cada indivídu(ll 
Resumindo. pode-~ .. 
que ensinar ciências int~ 
","--X:io-histórico-filosóficl.~: 
I. torna os cur--" 
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I
I
reee ir ao encontro do que 
menio. no século XVII, e 
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rol. antes que existisse o 
. antes do homem sentir a 
ie de fazer. A suposição de 
il vida real o que aprende-
~z que fica faltando uma 
ria e a solução prática de 
ser objeto de estudo nos 
) e segundo graus. 
:esso científico. mas com 
lazer de cada cidadão um 
m absurdo; no segundo. o 
lICialidades do indivíduo. 
rico. pensamento lógico, 
~rvações e na coleta de 
ciais. e de relacionamento 
pessoas, tudo isto em fun-
rátiea. o aluno fazendo. o 
ifica. A questão é, então. 
ncias com estas caracte-
xIologia do ensino cientí-
adequado para se atingir 
como processo, também 
izada por Schwab (1962). 
~orine e Mon-ine (1973). 
>5. Esta metodologia pri-
rmea. uma grande varie-
es específicos, tais como 
;ão de problemas. ensino 
irna análise. enfatizam o 
teórico e a sua aplicação 
ponto de vista, é o de que 
.. 1,3,. 91-111. Jul./Dez. 1984 
a ciência e a tecnologia não existem isoladas. elas estão interligadas com 
todas as outras disciplinas. principalmente com a história cultural e a 
filosofia. É. provavelmente. muito importante para a compreensão das 
teorias científicas as suas relações com a história sociai e política. como 
também com as teorias filosóficas subjacentes que por sua vez dimen-
sionam e orientam as atividades científicas a cada passo do desenvol-
vimento cultural. Apresentar os conhecimentos científicos e tecnológi-
cos sem a sua história evolutiva. que mostra toda uma luta da humani-
dade contra a ignorância e o feiticismo. é como diz Conant ( 1970) tirar os 
movimentos de um animal. Conhecer a dinâmica da transformação das 
idéias çientífico-tecnológicas. ao longo dos tempos. é tão importante 
quanto conhecer a teoria da evoluçáo para a compreensão da variedade 
dos seres vivos e os fenômenos ecológicos. Conant (1947) vai mais 
longe quando afirma: Para desenvolver o espírito científico é necessário 
que junto ao estudo dos conteúdos e metodologia científicos se estude 
também seus aspectos sócio-histórico-filosóficos. Concluindo. pode-se. 
então. dizer que um currículo de ciências sem os aspectos Sócio-histó-
rico-filosóficos inseridos em seu corpo. seria um corpo morto. e que 
provavelmente não seria cap3Z de atrair a atenção e a motivação do 
aluno. Na verdade. uma na análise se superficial dos livros e textos 
usados nas escolas secundárias irá mostrar que. praticamente. nenhum 
deles faz qualquer referência histórica. a não ser certa apresentação de 
lista de datas e/ou nomes. sem abordar aspectos sócio-culturais. 
Os objetivos educacionais. que se pretende atingir através de um 
currículo de ciências que englobe. ao mesmo tempo. os conhecimentos 
científicos e tecnológicos. contextos históricos. bases filosóficas e 
sócio-culturais. são. além de uma formação científica sólida. o desen-
volvimento de habilidades necessárias para um cidadão participar efi-
cientemente dos anseios e trabalhos de sua comunidade e em conse-
qüência atingir uma plenituàe de vida pessoal. Estes objetivos são 
naturalmente'os mesmos de tantos outros currículos. apenas os princí-
pios curriculares. discutidos nesta monografia. pretendem estar um 
pouco mais próximos da realidade e das necessidades de cada gmpo 
social e de cada indivíduo em particular. 
Resumindo. pode-se supor. com uma certa margem de segurança. 
que ensinar ciências integrando as aplicações tecnológicas e questões 
sócio-histórico-filosófi cos: 
I. torna os currículos de ciências das escolas pré-universitá-
P1>:-specti\'a; r. CED, Florianópolis, 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 107 
rias mais significativos e por isso mesmo mais relevantes; 
") torna o processo ensino-aprendizagem mais eficiente e re-
lacionado com a vida diária: 
). permite. mesmo assim. o uso do método de inquirição 
pedagógica nas suas diversas formas: 
4.� contribui para construir uma cultura científico-tecnológica 
desde as suas bases: 
5.� ajuda a ampliar a compreensão da natureza da ciência e 
da tecnologia pela oportunidade de contrastá-Ias; 
ó. � permite relacionar o conhecimento científico com as suas 
aplicações tecnológicas: 
7.� estú em pleno acordo com os objetivos educacionais tra-
çados e explicitados em documentos oficiais. 
Analisando-se os currículos de ciências sob o prisma das quatro 
úreas de influência. de acordo com Schwab (19ó2). foi possível detectar 
certas características que deveriam permear todo o processo de ensino-
aprendizagem. Mas. a implementação de um currículo com estas carac-
terísticas vai certamente criar um certo número de problemas quahto 
ús úreas de formaçào adequada aos professores. aos livros textos que 
mio existem. ú integraçào do ensino de ciências no currículo global. ao 
material didático-pedagógico. etc. Dentre eles. o mais importante e o 
mais urgente a ser resolvido é o da formação e profissionalização do 
professor de ciências. Com a solução deste problema. os outros serão 
parcialmente resolvidos. O tipo de currículo sugerido. aqui. exige uma 
preparaçào um tanto diferente dos programas usuais de formação de 
professores de ciências. Sabe-seque nos programas usuais a ênfase está 
no puro conhecimento factual. enquanto que o tipo de currículo suge-
rido necessita de um professor que saiba identificar e interpretar os in-
dicadores de cada uma das quatro úreas de influência. Esta não é uma 
tarefa fúcil de executar. 
Muitos outros problemas certamente irão ocorrer com a transfor-
maçao curricular. mas se realmente alguma coisa deve ser feita para 
melhorar o ensino de ciências nas escolas pré-universitá.rias. para torná-
lo mais sij.mificativo aos alunos. para construir uma cultura científica e 
desenvólvimento-tecnológico. entào. certamente. um dos primeiros 
pa'iSOS terú que ser um ensino que conecte o conhecimento científico às 
aplicaçõe'i tecnológicas. ú história. à filosofia e às características sócio-
culturais de cada comunidade. 
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