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UNIVERSIDADE ESTACIO DE SÁ
Avaliação institucional
CAROLINE DA COSTA LANG
MACAÉ
2018
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................4
2. FUNDAMENTAÇÃO DAS AVALIAÇÕES INTERNAS E EXTERNAS...................5
3. A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA......................................................................7
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................9
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................10
1. INTRODUÇÃO
No presente relatório será registrado o desenvolvimento do trabalho pedagógico. É notável, de acordo com a proposta do presente relatório, que no âmbito da avaliação educacional, as polêmicas sobre como avaliar determinadas características dos alunos e quais seriam as finalidades de seus resultados contabilizam quase um século de existência.
Contudo, desde a década de 1990, um novo elemento se incorpora à avaliação educacional. Trata-se das chamadas avaliações externas, assim denominadas porque são definidas, organizadas e conduzidas por quem não se encontra no interior das escolas. O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) tem tido a responsabilidade por trazer estes dados e com a obrigatoriedade de sua transparência. Isso, de certa forma em contraposição com as avaliações internas, estas conduzidas por professores. 
Essas avaliações externas, levando em consideração toda a sua abrangência, também são denominadas de avaliações em larga escala, ressaltando sua visibilidade e sua face de política pública em educação.
O relatório por meio da observação me permitiu verificar diversos aspectos relacionados às avaliações em grande escala no país, bem como as ações adotadas posteriores a exposição dos problemas que são detectados. O entendimento é que ações são necessárias cotidianamente, entendendo que a educação se faz com investimento, com dedicação, com respeito e, principalmente, com cooperação.
FUNDAMENTAÇÃO DAS AVALIAÇÕES INTERNAS E EXTERNAS
Durante as pesquisas fundamentas para realização deste relatório pude notar o quão tardio foi a implantação de um sistema que pudesse criar e avaliar a relação entre educação e aluno. Devo destacar que essas avaliações têm como características a definição de uma matriz de avaliação, na qual são especificados os objetos de avaliação, e o emprego de provas padronizadas, como condição para que sejam possíveis, sempre que cabíveis, comparações baseadas em resultados mais objetivos.
Para que se inicie a deposição do conhecimento adquirido devemos primeiro entender a essencial diferença entre as avaliações internas e externas. As avaliações internas e próprias do cotidiano das salas de aula são diagnósticas destinados a auxiliar os professores na adaptação do ensino de acordo com o acompanhamento dos alunos. É muito claro e nítido o quanto estas, e outras modalidades de avaliação interna são essenciais para o desenvolvimento contínuo do trabalho pedagógico, por avaliarem especificamente domínio de conteúdos curriculares e progresso da aprendizagem no âmbito da sala de aula. Já as avaliações externas em larga escala são desenvolvidas fora do ambiente escolar para serem aplicadas a um grande número de participantes. Com elas, é possível obter duas análises distintas sobre o desempenho dos alunos: a análise normativa, de natureza seletiva, que compara realizações de alunos inseridos em um mesmo grupo (como vestibulares ou exames de qualificação); e a análise criterial, que verifica o aprendizado de cada aluno em relação a objetivos previamente definidos em função de suas realizações pessoais. 
No início da história educacional no país era nítida a necessidade de uma base fixa de ensino. Nos anos sessenta, com a Lei nº. 4.024 (BRASIL, 1961), o ensino obrigatório abrangia as quatro primeiras séries do primário. O ingresso para início deste ciclo exigia aprovação em exame de admissão, o qual constituía barreira para a continuidade de estudos. Na década de 1970, com a Lei nº. 5.692 (BRASIL, 1971), a obrigatoriedade passou para a faixa etária de 7 a 14 anos, abrangendo o ensino de 1º. Grau, do qual já havia sido eliminado o exame de admissão, mas que já enfrentava um de seus vários desafios de integrar e ofertar iniciação para o trabalho articulada à educação geral a todos os alunos. Em 1988, uma nova Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº. 9.394 (BRASIL, 1996), reafirmam o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurando sua oferta para jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, bem como a progressiva universalização do Ensino Médio gratuito. Avançando e dando sentido concreto a esta expectativa de extensão progressiva da obrigatoriedade para o Ensino Médio, a Emenda Constitucional nº. 59 (BRASIL, 2009) amplia a faixa de obrigatoriedade e gratuidade estendendo-a dos 4 aos 17 anos. Verifica-se, portanto, que nos últimos cinquenta anos ocorreu uma considerável ampliação na faixa de responsabilização do Estado brasileiro quanto à oferta de ensino obrigatório e gratuito: anos sessenta de 7 a 10 anos e, em 2009, passa a abranger dos 4 aos 17 anos.
Figura 1 - Ampliação da faixa de obrigatoriedade do ensino no Brasil 1961 – 2010
A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
A avaliação educacional em larga escala nos sistemas públicos de ensino no Brasil é recente, iniciado nos anos 90, com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). A princípio, foram avaliados, em uma amostra de escolas da rede pública, os 1ª, 3ª, 5ª e 7ª anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. As 5ª e 7ª séries também foram avaliadas em Produção Textual.
A Teoria de Resposta ao Item começou a ser aplicada a partir de 1995, quando se optou por avaliar as etapas finais dos ciclos de escolarização: 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (que correspondem ao 5º e 9º ano atualmente) e 3º ano do Ensino Médio.
Em 2001, o Saeb passou a avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática, o que perdurou até 2013, quando foi feita a inclusão experimental da avaliação de Ciências para estudantes da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3º série do Ensino Médio.
Em 2005, o Saeb foi reestruturado com duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), diagnosticando ainda uma amostra de escolas das redes públicas e privadas, e a Prova Brasil, realizada a cada dois anos, que contempla escolas públicas com no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais (8ªsérie/9º ano) do Ensino Fundamental.
Em um movimento subsequente, os sistemas públicos estaduais foram estimulados a constituir propostas de avaliação, tais como o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará – Spaece e o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, entre outros sistemas de avaliação já bem consolidados no país.
Em 2007, o Relatório nacional de acompanhamento dos objetivos de desenvolvimento do milênio, publicado pelo Ministério da Educação, relatou a evolução dos indicadores educacionais no que se refere à universalização do Ensino Fundamental, ressaltando ainda a necessidade de metas para a melhoria da qualidade da educação básica.
Nesta mesma direção, o governo brasileiro lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem como objetivo a elevação do nível de desempenho médio dos brasileiros. O indicador de monitoramento do PDE é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), combinando informações de fluxo, a partir dos dados do Censo Escolar, com informações de desempenho na Prova Brasil.
Em 2009, o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM passou adotar a Teoria de Resposta ao Item (TRI), que permitiu a comparabilidade dos resultados entreos anos e a aplicação da prova duas vezes por ano, abrangendo as áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (com Produção de Texto), Matemáticas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
O INEP e MEC disponibilizam todo o material das avaliações nacionais. Estados e municípios, que possuem sistemas próprios de avaliação, ao contratarem empresas especializadas, também contratam formas e mecanismos de divulgação. O problema está na maneira que estes resultados atingem as escolas e suas respectivas comunidades. Geralmente a imprensa divulga os resultados através de ranking e não oferece maiores esclarecimentos sobre o conjunto do processo. 
As páginas do INEP e MEC na internet disponibilizam dados educacionais sobre todos os estados, municípios e escolas do país. São tabelas e índices que informam sobre a qualidade do ensino, estrutura dos sistemas municipais e estaduais de ensino, números de escolas, matrículas, evasão, reprovação, rendimento nas avaliações de 2 larga escala e etc. 
O grande motivador das avaliações em larga escala está vinculado a necessidade de dados concretos para a elaboração e execução de políticas educacionais. No entanto, os dados coletados pelos testes e demais mecanismos de coleta constituem possibilidades que chegam as escolas e por vezes não são adequadamente utilizados. Isso ocorre por inúmeros motivos. Entre eles a falta de treinamento no manuseio dos materiais que chegam as instituições. 
Para reverter este quadro há a necessidade de repensar projetos e técnicas pedagógicas que não dão mais conta da realidade que bate as portas das escolas. Maria Laura P. Barbosa Franco, falando de avaliação de modo geral destaca: 
“É evidente que o fracasso escolar, a evasão e a repetência estão relacionados com a utilização de modelos inadequados, parciais e fragmentados de avaliação. Todavia o primeiro passo para reverter essa situação requer o entendimento do significado que assume para o aluno a relação que se estabelece entre os motivos e a finalidade de sua realização escolar” (FRANCO, 1993).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É notável que as experiências educacionais brasileiras realizadas a partir da década de 1980, assim como vários estudos nacionais e internacionais, mostram que a discussão sobre a qualidade da educação deve ir além de resultados de aprendizagem medidos por testes em sistemas de avaliação em larga escala. Mas, por outro lado, não se pode ignorar as condições educacionais e os resultados de testes que apontam para problemas no ensino. 
O termo qualidade da educação consiste em uma expressão com múltiplas significações. Isso não significa a impossibilidade de defini-la. Nestes termos, qualidade da educação passa pela necessidade de melhoramento das técnicas pedagógicas e do abandono definitivo do “meu jeito de dar aula” em função de maior aprimoramento e trocas de experiências que poderão significar o desvelamento da “caixa preta da sala de aula”, abrindo caminhos em direção a qualificação profissional e ao entendimento dos processos avaliativos. O uso dos resultados dos testes das avaliações em larga escala não significa a ignorância do restante do processo de ensino-aprendizagem, mas sim, o aprimoramento a partir de dados concretos, ainda que parciais, sobre as condições da qualidade do ensino nas escolas e sistemas de ensino. 
A melhoria será possível com a integração entre professores, gestores e técnicos na busca por novos caminhos que valorizem as experiências bem-sucedidas, através de discussões e problematizações seguindo passos simples e orientados por projetos de longa duração. Formar e informar professores e comunidade escolar para usar os resultados das avaliações em larga escala, a partir da organização de grupos de estudos, que trabalhem com as matrizes curriculares, com competências e habilidades propostas e com as escalas de Língua Portuguesa e Matemáticas usados nos testes podem ser um caminho para tornar as avaliações um instrumento aliado das práticas pedagógicas e não mais um mecanismo de pressão e ranqueamento. Nestes termos a avaliação em larga escala torna-se um instrumento de diagnostico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SOUSA, Sandra Zákia L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. (In) SOUSA, Clarilza Prado de. (Org.). Avaliação do Rendimento Escolar. 2ª Ed. Papiruns. Campinas, SP, 1993. p. 27-49.
FRANCO, Maria L. P. Barbosa. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. (In) SOUSA, Clarilza Prado de. (Org.). Avaliação do Rendimento Escolar. 2ª Ed. Papiruns. Campinas, SP, 1993. p. 13-26.
PERRENOUD, P. Avaliação: da Excelência à Regulação das Aprendizagens - entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 
NERY, A. Parecer sobre a Matriz Curricular de Língua Portuguesa. 3ª Ed. Mimeo Brasília: 2000.