AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR INSTRUMENTOS E TÉCNICAS

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Avaliação Educacional
Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Revisão Textual:
Profa. Esp.Vera Lídia de Sá Cicarone
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•	Introduzindo a temática
•	Instrumentos e técnicas de avaliação
•	Elaboração de questões de prova
Nesta unidade, teremos como objetivos:
•	 conhecer os instrumentos e técnicas da avaliação escolar;
•	 compreender as reais finalidades da aplicação dos instrumentos e técnicas no ato de 
avaliar; 
•	 discutir a prova como instrumento de avaliação e a sua elaboração pautada em um 
modelo construtivista de educação;
•	 possibilitar a compreensão de que o importante não é julgar os instrumentos e técnicas, 
mas sim questionar o modo como são utilizados no processo avaliativo.
Lembre-se de que, se surgirem dúvidas no decorrer dos seus estudos, você terá à sua disposição 
uma ferramenta chamada “fórum de dúvidas”, na qual poderá postar e compartilhar seus 
questionamentos com os demais colegas e receber orientações do tutor. Caso as dúvidas e 
ou questionamentos não estejam relacionados às questões do conteúdo da unidade, poderá 
acessar o professor pelo link mensagens.
Nesta unidade, serão discutidos os instrumentos e técnicas 
utilizados na avaliação escolar.
Para que tenha sucesso em seu estudo, será muito importante 
ler com atenção e dialogar com o conteúdo apresentado bem 
como participar das atividades propostas, estando sempre 
atento ao prazo para o fechamento da unidade.
Avaliação no contexto escolar:
instrumentos e técnicas
•	O portfólio
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Unidade: Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
Contextualização
Para iniciarmos o estudo desta unidade, convido você a refletir sobre um dos instrumentos 
mais utilizados na avaliação escolar: a prova. 
Apresentaremos fragmentos do texto Revoltado ou Criativo, de Waldemar Setzer, cuja 
leitura permite entendermos que a prova ainda é vista como um instrumento punitivo para os 
alunos e que, em muitas situações, é aplicada apenas para aferir os conhecimentos construídos 
por um processo de memorização, sem que seja dada ao aluno a oportunidade de argumentar 
ou justificar a sua resposta. O texto, na integra, poderá ser acessado no link http://www.ime.usp.
br/~vwsetzer/jokes/barometro.html ou no livro de Pedro Vasco Moretto PROVA: um momento 
privilegiado de estudo não um acerto de contas,
Revoltado ou criativo
Waldemar Setzer
Um professor é convidado para servir de árbitro na revisão de uma prova de física em que o aluno 
estava contestando a nota zero que lhe tinha sido atribuída. A prova propunha a seguinte questão: 
“Mostre como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro”.
Conforme o texto, a resposta do estudante foi a seguinte: “Leve o barômetro ao alto do edifício 
e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante-o, medindo o 
comprimento da corda; este comprimento será a altura do edifício.” 
O professor convidado para a revisão da prova propôs ao aluno mais 6 minutos para que pudesse 
responder novamente à questão. Após ficar pensativo e já esgotando o tempo proposto, o aluno afirmou 
que tinha várias respostas e que estava escolhendo a melhor. Em seguida, escreveu: “Vá ao alto do 
edifício, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo (t) de queda desde a 
largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula = (1/2) gt2, calcule a altura do edifício.”
O professor avaliador concordou com a resposta dada, porém indagou ao aluno sobre as outras 
possibilidades de respostas que ele tinha.
Ah! Sim - disse ele (o aluno) - há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um 
barômetro. Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento 
de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois, usando-se uma simples regra de 
três, determina-se a altura do edifício. Um outro método básico de medida, aliás bastante simples e 
direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. 
Contando o número de marcas, ter-se-á a altura do edifício em unidades barométricas. Um método 
mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, 
o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da 
rua e no topo do edifício, tem-se dois g’s, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com 
base nessa diferença. Finalmente - concluiu - se não for cobrada uma solução física para o problema, 
existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando 
ele aparecer, diz-se: “Caro Sr. Síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura 
desse edifício, eu lhe darei o barômetro de presente”.
O aluno conclui dizendo que sabia a resposta correta, mas estava tão farto das tentativas dos professores 
de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente 
arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.
(Texto adaptado do texto original)
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Introduzindo a temática
Pode-se afirmar que a avalição no contexto 
escolar é vivenciada com muita ansiedade 
pelos sujeitos envolvidos no processo. Para os 
alunos, a avaliação é considerada um momento 
de tensão, aprovação ou reprovação, e, para os 
professores, é o termômetro do rendimento do 
aluno, podendo assumir um caráter meramente 
punitivo, o que se vincula a uma ideia de 
avaliação como um instrumento disciplinador 
de condutas. Mendez (2002, p. 110) alerta 
sobre a importância de a avaliação não servir 
apenas como instrumento para penalizar, coagir, 
castigar, excluir ou qualificar o aluno.
Em muitas situações, a avaliação é considerada um processo independente do processo 
educativo, o que lhe atribui um sentido meramente burocrático. Estudos têm demonstrado que o 
histórico da avaliação escolar tem sido marcado por modelos antagônicos de educação, tendo, de 
um lado, o modelo tradicional e, de outro, o modelo construtivista. No primeiro modelo, avaliar 
é sinônimo de medir, e aprender consiste em memorizar o conteúdo transmitido pelo professor. 
Nessa proposta de avaliação, a exemplo do modelo de educação bancária, não há espaço 
para que o aluno possa empregar a capacidade de argumentação, reflexão e criatividade. Na 
concepção construtivista de educação, a avaliação assume um caráter mais dinâmico e deverá 
ser realizada de forma contínua e formativa ao longo do processo de ensino e aprendizagem. 
Nesta perspectiva, o aluno participa ativamente do seu processo de aprendizagem e de avaliação.
Hoffmann (2000) também faz uma discussão sobre os modelos não tradicionais de avaliação, 
dentro de uma perspectiva de avaliação mediadora, elencando alguns princípios básicos para o 
processo avaliativo. Dentre esses, estão os princípios de avaliação como investigação docente; 
acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno; complementaridade das observações 
sobre o desempenho dos alunos; e provisoriedade dos registros de avaliação.
Instrumentos e técnicas de avaliação
Considerando a necessidade de se repensar a avaliação escolar frente às novas concepções 
de educação, é fundamental que ela seja compreendida como um ato indissociável do processo 
de ensino e aprendizagem e que seja dado o devido valor aos instrumentos aplicados nesse 
processo. Dessa forma, ao pensarmos nos instrumentos e técnicas para avaliação, é importante 
considerarmos, sobretudo, as funções ocultas que a avaliação exerce e a importância de 
respondermos aos questionamento para que e quem avaliamos, “pois o valor da avaliação 
não está no instrumento em si, mas no uso que se faz dele” (Mendez,2002, p. 98).
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Unidade: Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
Mendez, ao discutir as técnicas e recursos da 
avaliação, ressalta que a escolha dos mecanismos 
de avaliação está relacionada à função do tipo de 
informação que queremos coletar com a avaliação:
Outro critério para escolher os mecanismos de avaliação é 
em função do tipo de informação que queremos coletar. E 
esta em função do propósito da avaliação: avaliação para 
reproduzir, repetir, memorizar, criar, compreender? Avaliação 
para comprovar a capacidade de retenção, exercer o poder, 
manter a disciplina? Avaliação para comprovar aprendizagens, 
desenvolver atitude crítica, submissa, obediente, crédula? 
Avaliação para garantir a integração do indivíduo na 
sociedade ou para assegurar o êxito escolar? Avaliação 
em um sistema que garante o acesso à cultura comum e a 
superação das desigualdades sociais por meio da educação? 
Avaliação para garantir a formação correta de quem aprende? 
(MENDEZ,2002, p. 91).
O que podemos entender a partir das reflexões do 
autor é que a avaliação não é um processo neutro, mas existe, sempre, subjacente ao papel 
do avaliador, uma concepção de educação e um posicionamento ideológico em relação ao 
processo educativo.
Para Pensar
Você concorda com a afirmação de que a avaliação seja permeada 
por um conteúdo ideológico?
Se nos encontramos frente a um novo modelo de educação, torna-se fundamental repensar 
os instrumentos e técnicas avaliativas, o que implica na mudança do conceito de ensino e 
aprendizagem, substituindo a função controladora e classificatória da avaliação por um modelo 
que promova a aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno. Em relação às novas 
formas de entender e praticar a avaliação, Mendez (2002) afirma a necessidade de se buscar 
novos conceitos para o ato de avaliar e apresenta-os:
Transparência (nos princípios, nas intenções, nas negociações, nos fins e nos uso); 
credibilidade (não basta anunciar os princípios; eles devem ser compreensíveis 
para que sejam críveis como enunciados que orientam a prática); coerência 
epistemológica e coesão prática (acordo entre a concepção e as práticas); 
aceitabilidade (está na base da legitimação social e educativa); pertinência 
(para justificar as decisões adotadas); praticabilidade (devem ser aplicáveis às 
práticas concretas de avaliação) e legitimidade (como ação social que deve ser 
moralmente correta) (MENDEZ, 2002, p. 96).
Tais conceitos estão relacionados a um enfoque crítico da educação e do que seja o ato de 
avaliar, no qual o importante não é, meramente, a constatação do que o aluno aprendeu pelo 
Fonte: T
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ato de memorizar e dar respostas certas, mas, sim, o processo como essa aprendizagem ocorreu, 
o qual deve ser permeado pelo diálogo, pela discussão, argumentação, entendendo que “quem 
aprende deve não só dar respostas às perguntas já feitas e das quais se espera um resposta única 
e fechada, mas também deve explicar o seu pensamento e os argumentos nos quais se baseiam 
as suas ideias” (MENDEZ, 2002, p.97).
Ao avaliar, o professor exerce uma atividade de julgamento relacionada não apenas com os 
objetivos imediatos de seu objeto de ensino, mas também com finalidades maiores que definem 
as características de um projeto educacional (de série, de curso) e que são coerentes com o 
Projeto Político-Pedagógico da escola. 
É evidente que a avaliação não se restringe à medição: é um processo mais amplo que 
implica em atribuição de um julgamento de valor. Todavia, para poder avaliar, o professor 
deve partir da verificação da aprendizagem, ou seja, da coleta de evidências necessárias ao 
julgamento valorativo. 
O ensino deve ser conduzido de tal forma que o aluno tenha um desenvolvimento 
harmonioso e integral no sentido de que não só todos os domínios da aprendizagem como 
também a proporcionalidade entre eles sejam fortemente trabalhados e desenvolvidos. Alie-se 
a essas ideias a necessidade de abertura para promover e analisar os propósitos atinentes à 
transversalidade dos diversos temas eleitos na Proposta Pedagógica. 
Se o ensino se distribui em vários domínios e se, na verdade, o que devemos medir é o 
grau de atingimento desses domínios, devemos usar diversas técnicas e instrumentos para 
avaliação escolar. Isso equivale a dizer que, de acordo com o tipo de aptidão, de habilidade, 
de competência que se deseja avaliar, empregam-se diferentes técnicas e, consequentemente, 
diferentes instrumentos.
Em Síntese
Técnica: é a forma utilizada para obter as informações desejadas. 
Ex.: observação, testagem, etc.
Instrumento: é o recurso que será usado para se obter as informações e que é desenvolvido 
conforme determinada técnica.
Ex.: prova objetiva, lista de checagem, etc.
As características e princípios de avaliação mostram a impossibilidade de avaliar o aluno 
através de uma única técnica e de um único instrumento. Se se pretende avaliar o comportamento 
do aluno em sua totalidade, isto é, em seus domínios cognitivo, afetivo e psicomotor, diferentes 
técnicas e diferentes instrumentos deverão ser usados.
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Unidade: Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
O quadro que segue dá uma visão geral das técnicas e instrumentos de avaliação mais 
comumente usados na avaliação do rendimento escolar.
Técnicas OBSERVAÇÃO INQUIRIÇÃO TESTAGEM
Instrumentos
Anedotário
Lista de 
checagem
Escala de atitudes
Questionário
Inventário
Entrevista
Sociograma
Testes padronizados 
Aproveitamento
Aptidão
Personalidade e interesse
Testes construídos pelo 
professor
A observação é uma técnica muito presente no 
contexto escolar, sendo, na maioria das vezes, realizada 
cotidianamente pelo professor de forma espontânea e 
intuitiva. Permite a avaliação do comportamento do 
aluno ao desempenhar uma tarefa, momento em que 
demonstra uma habilidade técnica ou uma atitude.
A observação normalmente assume duas formas:
 · sistemática, quando o observador tem objetivos 
previamente definidos e, em consequência, sabe 
que aspectos vai observar. Esses aspectos devem ser 
relacionados com os objetivos de ensino já definidos 
e, por isso mesmo, requerem planejamento específico.
 · assistemática, aquela que se refere a experiências 
casuais, levando o observador a registrar o maior 
número possível de dados sem correlacioná-los, “a 
priori”, com objetivos claros e definidos. 
Quanto mais organizada, dirigida e objetiva for a observação, menor será o risco de um falso 
juízo de valor, portanto o professor deve trabalhar com a observação sistemática. Por outro 
lado, entretanto, não deve o professor desprezar a observação assistemática, que acrescentará 
informações aos dados reunidos através da observação sistemática. 
É muito importante que tanto o sujeito que está sendo avaliado como o avaliador conheçam 
claramente os aspectos que estão sendo avaliados, ou seja, as regras do jogo.
A técnica de observação é a mais indicada para objetivos da área afetiva e motora, 
servindo, pois, para avaliar:
 · atitudes e hábitos: interesse, persistência, respeito, ajustamento pessoal e social, segurança, 
aplicação, preferência, rejeição, eficiência no trabalho e no estudo, valores, sentimentos, etc. 
 · habilidades físicas: manipular, saltar, correr, desenhar, escrever, etc. 
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A técnica de observação compreende vários instrumentos em sua operacionalização, tais 
como listas de checagem, escalas de classificação, anedotário. Mendez ressalta a importância de 
este tipo de avaliação der documentado por meio de diários e anotações, pois 
[...] o que importa na observação utilizada com fins avaliadores é delimitar e 
estabelecer: seus campos, o que valea pena ser observado, qual a importância 
concedida aos dados observados e qual o papel que os sujeitos observados 
podem desempenhar aqui (MENDEZ, 2002, p.106).
O inquérito
De um modo geral, inquirir significa o esforço sistemático e continuado para descobrir alguma 
coisa. Essa técnica baseia-se na obtenção de respostas, orais ou escritas, que podem revelar 
determinados comportamentos. 
Como a observação, o inquérito também implica no problema da subjetividade. Assim, 
as mesmas recomendações feitas em relação à observação aplicam-se neste caso, cabendo 
ressaltar que as perguntas ou interrogações devem ser muito bem elaboradas, procurando-se 
evitar perguntas “gratuitas” para que o aluno não dê, também, respostas “gratuitas”, somente 
para se colocar em “boa situação” diante do professor. Sempre que possível, deve-se associar a 
prática da inquirição à da observação. 
A inquirição presta-se muito bem para avaliar o alcance de objetivos no domínio afetivo.
O questionário 
O questionário é o instrumento mais comumente usado na técnica de inquirição e consiste 
numa série de perguntas organizadas às quais o aluno, para responder, pode: escolher uma 
entre várias respostas propostas; escolher várias respostas; responder sim ou não; ou responder 
livremente às questões. É muito útil para a obtenção de informações sobre percepções, gostos, 
interesses, sentimentos, necessidades e atitudes de modo geral. 
O mérito ou valor do questionário como instrumento de avaliação está na formulação das perguntas. 
Desse modo, alguns aspectos precisam ser considerados: 
 · as perguntas devem revestir-se, sempre que possível, de um caráter de estímulo; o aluno 
precisa sentir-se incentivado para respondê-las;
 · não se deve incluir, no questionário, perguntas inúteis ou desnecessárias, mas somente 
aquelas que favoreçam a busca da informação desejada;
 · as perguntas não devem insinuar as próprias respostas, isto é, não devem ser tendenciosas 
ou conduzir o aluno para a resposta que se está “desejando”;
 · alguns assuntos não recomendam perguntas diretas, criam inibição no aluno e, 
consequentemente, levam-no a manifestar uma atitude diferente; outros assuntos, entretanto, 
já requerem perguntas objetivas, diretas e precisas;
 · enquanto possível, as perguntas devem ser simples, de fácil compreensão e devem exigir 
respostas numéricas ou um simples sim ou não;
 · é recomendável, também, que as perguntas confirmem umas às outras. 
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Unidade: Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
 
 Atenção
Para se elaborar um questionário, deve-se, inicialmente, planejá-lo. Esse planejamento consiste em: 
1. definição do objetivo do instrumento e delimitação do campo de conhecimento (conteúdo);
2. levantamento das informações desejadas, que devem ser compatíveis com o objetivo do 
instrumento
A entrevista
A entrevista é uma técnica básica da avaliação que 
utiliza o diálogo como recurso. Conforme Mendez (2002, 
p. 107) “o diálogo permite comprovar e valorizar, com 
base em uma sólida formação por parte do professor, 
a consistência do raciocínio, das aquisições e das 
capacidades cognitivas do aluno”.
Nesse sentido, é esperado que o professor tenha 
adequada capacidade de comunicação e argumentação 
para promover um diálogo aberto e que possibilite ao 
aluno demonstrar as suas capacidades cognitivas.
A testagem 
É a técnica mais difundida e mais comumente usada 
por permitir maior precisão das informações obtidas e maior objetividade na avaliação. Por isso 
é que se presta melhor para avaliar o rendimento escolar.
Contudo, convém não esquecer que, através dos testes, verifica-se uma capacidade, mas não 
a capacidade em si. Daí dizer-se que uma prova é sempre uma amostra e não uma avaliação total 
e completa, pois as respostas dadas pelo aluno representam a expressão de suas possibilidades 
segundo as condições daquele teste. Não têm valor absoluto.
A testagem é mais indicada para avaliações de objetivos da área cognitiva e motora. O 
principal instrumento dessa técnica é o teste ou prova.
A prova
Dentre as diferentes técnicas e instrumentos para realização da avaliação escolar, a 
prova escrita é uma das mais presentes em nossa cultura. Porém, é fundamental a devida 
discussão sobre este instrumental para que não tenhamos meramente, com a sua utilização, 
uma pedagogia de exame
Fonte: Thinkstock/Getty Images
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 Importante
Uma prova exige planejamento prévio e cuidadoso. Um bom elaborador de provas 
deve caracterizar-se por: 
 · conhecer o assunto a ser veiculado;
 · ter criatividade, imaginação e espírito crítico;
 · possuir habilidade verbal;
 · utilizar com eficiência a tecnologia dos itens.
Moretto (2001) faz uma discussão sobre a prova escrita dentro de uma perspectiva construtivista 
sociointeracionista da educação, alertando sobre a importância da formulação da pergunta.
Como a prova é instrumento que deve ajudar o professor no replanejamento do ensino, ela 
deve sempre ser orientada pelos objetivos; é preciso verificar se os objetivos são dominados 
por todos os alunos ou por alguns. Para que produza resultados confiáveis, este instrumento 
de avaliação deve ser cuidadosamente planejado, com a elaboração de questões baseadas nos 
objetivos e conteúdos estabelecidos. 
Segundo Moretto (2001, p. 100), é preciso que a avaliação seja eficiente e eficaz. Uma 
prova pode ser eficaz, atingir ao objetivo proposto, sem ser eficiente, por exemplo, quando os 
alunos tiram 10 por terem decorado um determinado conteúdo de forma isolada. Em pesquisa 
realizada pelo autor com a análise de mais de seis mil provas aplicadas em todo o país, foi 
possível estabelecer algumas características para caracterização de um modelo tradicional ou 
construtivista da prova escrita.
Vejamos o que o Moretto (2001, p. 100-103) elenca como características das provas na linha 
tradicional:
Ideias-chave
1. Exploração exagerada da memorização: neste caso as questões são utilizadas recorrendo à 
memorização mecânica do conteúdo estudado, sem que haja qualquer análise ou explicação. O 
que se espera é a resposta memorizada pelo aluno.
2. Falta de parâmetro para correção: é muito importante que o enunciado da questão deixe claro 
para o aluno os critérios que poderão ser utilizados para correção, pois, ao contrário, o aluno 
pode ficar na mão do professor;
3. Utilização de palavras de comando sem precisão de sentido no contexto. Ao elaborar uma 
pergunta, muitas vezes, o emprego de palavras, tais como: comente, dê sua opinião, justifique e 
caracterize, não tem relação com o contexto da questão.
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Unidade: Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
Para melhor elucidação do modelo de prova tradicional apresentamos, abaixo, uma das 
situações relatadas pelo autor, como resultado de sua pesquisa:
Questão (Geografia)
Dê sua opinião: o que você faria para acabar com a situação da seca no Nordeste?
Resposta (absurda de um aluno)
“Nada, absolutamente nada, pois não gosto do Nordestino e quero que todo mundo se lasque”.
Comentário
“A resposta mesmo absurda, responde ao comando: Dê sua opinião. Este é o tipo de questão sem 
parâmetros para correção e que deixa o aluno “na mão do professor” Alguns professores podem 
alegar que é importante saber da opinião dos alunos sobre determinado assunto. Ótimo, nada de 
errado nisso. Mas, se assim for, é preciso ter consciência de que qualquer resposta dada merece 
receber os pontos atribuídos à questão, mesmo uma resposta absurda como a colocada acima.
Outra forma de perguntar
Neste mês estudamos o quanto nossos irmãos do sertão nordestino sofrem com a seca que assola. 
Imagine que você fosse uma autoridade com poderes de resolver, mesmo em parte, a questão. 
Apresente ao menos 4 (quatro) medidas racionais e humanitárias que você tomariapara resolver 
o problema.
Comentário 
Neste caso o enunciado introduz a ideia da cidadania na expressão “nossos irmãos nordestinos”. 
Há um parâmetro de “4 medidas” (não importa quais). O aluno deverá pensar positivamente, pois 
as medidas deverão ser racionais e humanitárias.
(MORETTO, 2001, p. 107-108)
Ideias-chave
Em relação à prova na perspectiva construtivista, são elencadas as seguintes características;
1. Contextualização: uma prova com enunciado contextualizado é aquela que leva o aluno a buscar, 
no texto, os dados necessários para fundamentar a sua resposta;
2. Parametrização: significa a indicação clara e precisa dos critérios de correção. Ao propor o 
enunciado da questão, o professor precisa explicitar, com clareza, os aspectos que serão avaliados. 
Por exemplo, quando se pede para que o aluno apresente as características do povo brasileiro, o 
que poderia indicar com clareza os critérios seria explicitar quantas e quais características - físicas, 
sociais, culturais – se espera na resposta.
3. Exploração da capacidade de leitura e escrita do aluno: neste sentido, é muito importante que as 
provas tenham enunciados que provoquem no aluno a leitura bem como a escrita no momento 
das respostas, com questões que exigem a argumentação;
4. Proposições de questões operatórias e não apenas transcritórias: as questões operatórias são as 
que exigem do aluno, ao responder, operações mentais mais ou menos complexas, permitindo 
que ele estabeleça relações significativas num universo simbólico de informações, ao passo 
que as questões transcritórias exigem do aluno apenas respostas que foram decoradas sem 
contextualização e relação com o seu cotidiano (MORETTO, 2001, p 110-121).
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Elaboração de questões de prova
Uma consideração inicial e básica a ser feita na confecção de questões para prova de avaliação 
no domínio da cognição diz respeito ao nível de desempenho desejado. Esse nível deve estar 
explícito nos objetivos específicos previamente decididos no plano de ensino.
A Taxionomia proposta por Bloom serve de guia para identificar os resultados intelectuais, 
conforme pode ser observado, de forma resumida, no quadro a seguir.
CATEGORIAS DEFINIÇÃO EXEMPLOS
Conhecimento Evocação de informações, termi-nologia, fatos específicos, etc.
Qual a população aproximada do 
Brasil, segundo o senso de 2000?
Compreensão
Apreensão do significado do ma-
terial aprendido; interpretação e 
extrapolação. 
Após a leitura de texto sobre a Incon-
fidência Mineira, faça um resumo com 
ideias próprias.
Aplicação
Transferência de conhecimentos pré-
vios para novas situações; uso de in-
formações em situações concretas.
Conhecendo as condições ambien-
tais e a situação socioeconômica das 
regiões brasileiras, identifique suas 
gravuras, caracterizando-as.
Análise
Decomposição do problema em 
suas partes, identificando-as e 
relacionando-as.
Em relação à evasão, reprovação e 
exclusão escolar, apresente dados 
que confirmem sua diminuição nos 
últimos dez anos.
Síntese É a união das partes no todo. Cria, descreve, descobre e testa hipóteses.
Tendo estudado a Constituição Bra-
sileira de 1988, faça uma síntese do 
capítulo relativo à Educação.
Avaliação
Julgamento acerca do valor de 
algo, com certo propósito, usando 
critérios definidos.
Em vista do crescimento da força de 
trabalho feminina no Brasil, defenda 
as causas que a confirmam.
Existem dois tipos básicos de prova: a dissertativa, 
também chamada de resposta livre, e a de múltipla 
escolha ou objetiva.
 „ Prova dissertativa, de resposta livre ou com 
questões abertas, como as expressões indicam, 
possuem itens que permitem respostas relativamente 
livres por estarem condicionadas a critérios 
estabelecidos. É possível aperfeiçoar e sistematizar a 
organização dessas questões, de modo a diminuir as 
desvantagens que elas apresentam.
Fonte: Thinkstock/Getty Images
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Unidade: Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
Dentre as vantagens desse tipo de questão, destacamos:
 · é de construção rápida e fácil;
 · propicia organização e exposição de pensamento;
 · permite avaliação de vários aspectos: conhecimento, linguagem, etc. 
Desvantagens:
 · a análise estatística das questões é impraticável;
 · a correção é lenta, difícil e subjetiva;
 · o professor tem que analisar cada prova, e não o aluno;
 · a predisposição pode influir na correção, em pormenores supérfluos, como o tipo de letra.
Já, na prova de múltipla escolha ou objetiva, é esperada do aluno uma resposta correta, o 
que, muitas vezes, impossibilita o confronto de ideias. Um dos aspectos negativos desse tipo 
de prova é que o aluno poderá “acertar” uma determinada resposta mesmo sem ter o devido 
conhecimento do conteúdo. 
O portfólio
O portfólio deve ser compreendido como uma estratégia de avaliação que se apoia em uma 
concepção de ensino e aprendizagem diferente da que costuma ser praticada na escola, sendo 
utilizado na educação a partir da década de 90 do século XX.
Segundo Villas Boas (2005), o portfólio pode ser definido com o conjunto das produções ou, 
ainda, de documentos, atividades que demonstram o progresso da aprendizagem, permitindo 
ao produtor o acompanhamento de suas produções.
Para o professor, o portfólio oferece a possibilidade de compreender como os alunos aprendem 
e de aprimorar o trabalho pedagógico com reflexão sobre a sua conduta profissional.
Entendido como uma modalidade avaliativa que permite aos alunos participar ativamente 
de sua aprendizagem e avaliar o seu progresso, o portfólio apresenta três ideias básicas:
1 - a avaliação é um processo em desenvolvimento;
2 - os alunos são participantes ativos do processo avaliativo;
3 - a reflexão do aluno sobre sua aprendizagem deve ser parte integrante do processo.
A utilização do portfólio está atrelada à ideia de uma avaliação formativa na qual se consideram 
os erros como informações diagnósticas. Ele pode ser empregado em todos os níveis de ensino, 
da educação infantil ao ensino superior.
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Quando temos a garantia da participação do aluno no processo avaliativo, estamos 
construindo uma nova cultura de avaliação, desvinculada da nota, da noção de promoção ou 
reprovação, e articulada com a ideia de que todos são capazes de aprender.
Ideias-chave
Portfólio é uma modalidade de avaliação retirada do campo da arte. Originalmente, o portfólio é 
uma pasta fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções, 
as quais apresentam a qualidade e a abrangência do seu trabalho, de modo a ser apreciado por 
especialistas e professores. A palavra é de origem latina: portar (portare)= carregar, conduzir; foluim 
(plantas, lâminas, páginas).
O portfólio, nos meios escolares, expressa a seleção e a ordenação de amostras que refletem 
a trajetória de aprendizagem de cada estudante, evidenciando o seu percurso e permitindo a 
reflexão sobre ele. 
Um dos objetivos do portfólio pode ser compreendido como a documentação da aprendizagem 
do aluno. Como seus objetivos específicos, podemos elencar:
 · planejar atividades de acordo com o progresso do aluno;
 · envolver os pais no processo de ensino e aprendizagem;
 · compreender as diversas modalidades de aprendizagem;
 · promover a participação do aluno na avaliação com ênfase na identidade e na autonomia.
Um portfólio pode ser construído de diferentes formas e com várias técnicas, porém é 
muito importante que os itens apresentados em sua construção possam revelar, conforme o 
tempo, os diferentes aspectos de crescimento e desenvolvimento dos educandos. Alguns itens, 
ou evidências, são mais frequentes, tais como: entrevistas, documentos, anotações, trabalhos, 
representações visuais, aulas de campo, desenhos, fotos, gravações, diários, dentre outros. A 
construção de um portfólio deveintegrar as evidências com as experiências dos alunos, sendo 
que as evidências compiladas precisarão promover uma correspondência entre o trabalho e 
suas experiências de aprendizagem.
Dentre os princípios norteadores para elaboração de um portfólio, podemos citar:
1 - Construção: o aluno faz escolha e toma suas decisões. Essa construção difere conforme 
a idade do aluno, curso, atividade a ser desenvolvida e tempo disponível. A orientação 
do professor também é variável.
2 - Reflexão: o aluno decide o que incluir, analisa suas produções e tem chance de refazê-
las, sendo sempre encorajado pelo professor nesse processo.
3 - Criatividade: refere-se às diferentes evidências que podem ser utilizadas na elaboração 
do portfólio;
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Unidade: Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
4 - Autoavaliação: é um dos aspectos muito importantes na elaboração de um portfólio, 
pois permite que o aluno analise suas produções e tenha chance de refazê-la; o professor 
encoraja o aluno nesse processo.
5 - Autonomia: o aluno deve trabalhar de maneira independente e não fica aguardando 
orientações do professor.
É muito importante compreender que não existem formas únicas para realização da avaliação, 
sendo fundamental que o professor recorra a técnicas e instrumentos que possam colaborar, 
da melhor maneira possível, para que a avaliação seja transparente e eficiente. É preciso 
que a avaliação consiga atingir um outro sentido, mais formativo e educativo. A questão não 
consiste em, meramente, descartar alguns desses instrumentos e técnicas considerados recursos 
tradicionais e autoritários, mas sim em questionar o modo como são utilizados no processo 
avaliativo.
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Material Complementar
A prova escrita como instrumento de avaliação da aprendizagem do aluno de ciências
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1637/1637.pdf
A prova como instrumento de avaliação
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=-
18&ved=0CFUQFjAHOAo&url=http%3A%2F%2Frevistaeletronica.unicruz.edu.
br%2Findex.php%2FRevista%2Farticle%2Fdownload%2F262%2F165&ei=Sv_WU-
qfVOqelsQS96oDQDQ&usg=AFQjCNGuzTh5lW7sGllmjJG6tSu6jeOZ9w
O portifólio no curso de pedagogia:ampliando o diálogo entre professor e aluno
http://www.scielo.br/pdf/es/v26n90/a13v2690.pdf
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Unidade: Avaliação no contexto escolar: instrumentos e técnicas
Referências
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aula: prática e princípios teóricos. 8. ed. São Paulo: MG editora, 1990.
CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. ° Discurso sobre a avaliação escolar do ponto de vista do 
aluno. Revista da Faculdade de Educação [on line], São Paulo, V. 23, n.1-2, jan. ldec. 1997. 
Disponível: ht1:]:/ /www.scielo.br/scielo.php?script=sci arttext&pid=SO102-2555 1 997000 
1000 1 5&lng=en&nnn=iso [capturado em 02 novo 2001].
HOFFMANN, Jussara. Pontos & Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 5. ed. Porto 
Alegre: Mediação, 2000.
_______. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 30. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2001.
MENDEZ, Álvarez Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto 
Alegre: Artmed,2002.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova- um momento privilegiado de estudo e não um acerto de 
contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
ROBSON, A. S. Avaliação: instrumento de desenvolvimento pedagógico. In: UNIVERSIDADE 
ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática 
geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 100-109, v. 9. Disponível em: http://www.
acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/586/1/01d15t07.pdf. Acesso em 15.dez.2013.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. 
São Paulo: Papirus, 2005.
21
Anotações
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Campus Liberdade
Rua Galvão Bueno, 868
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Tel: (55 11) 3385-3000
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