FUNDAMENTOS DE GESTÃO TEXTO 6

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FUNDAMENTOS DE GESTÃO 
AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Claudia de Stefani 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Mudanças impactam nossas vidas em todos os campos e áreas do 
conhecimento, tanto no âmbito social quanto nos âmbitos tecnológico e 
filosófico. Assim também acontece com as organizações. Como já 
mencionamos, a análise do cenário no qual a empresa está inserida, as inter-
relações entre parceiros, clientes internos e externos e o mercado são objetos 
de atenção constante dos gestores. Todos esses elementos produzem, em seu 
inter-relacionamento, uma gama enorme de dados ou de informações que 
necessitam ser processadas adequadamente. Para cada situação, estratégias 
devem ser traçadas. 
Também já tratamos da teoria da contingência, que privilegia o ambiente 
organizacional e as relações com o meio. Avançando um pouco mais no 
conteúdo, vamos, nesta aula, tratar do indivíduo dentro da empresa, cujo foco é 
o conhecimento adquirido e transmitido. Zabot (2002) afirma que, na economia 
globalizada, o grande diferencial competitivo das empresas e dos países deixou 
de ser a mão de obra barata e os recursos naturais, passando a ser a capacidade 
de gerar conhecimento e produzir inovação. A partir de então, entende-se por 
conhecimento a informação interpretada, ou seja, o que cada dado assimilado 
significa e quais são seus impactos nos ambientes interno e externo. 
O indivíduo, com seus conhecimentos e competências, está inserido no 
contexto organizacional e deve apresentar resultados compatíveis com os 
objetivos, metas e estratégias da instituição. A partir dos anos 1990, os estudos 
organizacionais evoluíram para a compreensão de aspectos que valorizam o 
indivíduo e suas competências e passaram a privilegiar ações cujo objetivo é 
compartilhar o conhecimento – questões que embasam o conceito de empresas 
que aprendem. 
Em linhas gerais, o conteúdo desta aula aborda essas novas tendências 
no âmbito dos estudos dos recursos humanos nas organizações. Mantenha sua 
atenção nos aspectos teóricos apresentados e relacione-os à sua experiência 
pessoal e profissional. O primeiro tema a ser abordado apresenta o conceito de 
competência e sua aplicabilidade. Em seguida, abordaremos a gestão por 
competência e o trabalhador do conhecimento (conceito introduzido por Peter 
Drucker). A partir disso, é possível compreender a aprendizagem organizacional, 
que será explorada no Tema 3, base para o entendimento do assunto seguinte: 
 
 
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empresas que aprendem. Por último, vamos abordar a gestão por competências, 
a gestão por conhecimento e as tendências para o futuro. Bons estudos! 
CONTEXTUALIZANDO 
Como as empresas podem gerar vantagem competitiva a partir do 
contexto da gestão por competências e da gestão do conhecimento? 
TEMA 1 – COMPETÊNCIAS: CONCEITOS E APLICAÇÕES 
Podemos dizer que o debate sobre as competências nas empresas inicia 
em 1973, conforme relatam Fleury e Fleury (2000), quando o psicólogo David 
McClelland publicou um trabalho afirmando que competência é uma 
característica dos indivíduos e está relacionada com a alta performance na 
realização de uma tarefa ou solução de um problema. Na década seguinte, o 
teórico Richard Boyatzis, ao estudar competências gerenciais, identificou um 
conjunto de características que levam a desempenhos superiores (Fleury; 
Fleury, 2000). 
Para um melhor entendimento, vamos, primeiramente, abordar o conceito 
puro da palavra competência para, posteriormente, contextualizá-lo no âmbito 
organizacional. De acordo com Brandão e Guimarães (1999), no final da Idade 
Média, a palavra competência era basicamente utilizada na linguagem jurídica 
como alusão à aptidão de pessoas ou instituições de julgar e apreciar certas 
questões. O Dicionário Houaiss também remete à área jurídica o conceito de 
competência, porém não se limita a ela. De acordo com Houaiss e Villar (2009), 
competência é: 
1. Rubrica: termo jurídico. aptidão de uma autoridade pública de efetuar 
determinados atos [...] 1.1. qualidade legítima de jurisdição ou 
autoridade, conferidas a um juiz ou a um tribunal, para conhecer e 
julgar certo feito submetido à sua deliberação dentro de determinada 
circunscrição judiciária [...] 1.2. poder detido por um indivíduo, em 
razão do seu cargo ou função, de praticar atos próprios deste ou desta. 
2. Derivação: por extensão de sentido. atribuição, alçada, conta... 
capacidade que um indivíduo possui de expressar um juízo de valor 
sobre algo a respeito de que é versado; idoneidade [...] soma de 
conhecimentos ou de habilidades [...] 5. Derivação: sentido figurado. 
Uso: informal. Indivíduo de grande autoridade num ramo do saber ou 
do fazer; notabilidade [...] 8. Rubrica: gramática generativa. O saber 
linguístico inconsciente do indivíduo, graças ao qual ele é capaz de 
construir, reconhecer e compreender frases gramaticais em sua língua, 
mesmo as nunca ouvidas antes; gramática internalizada [...] 10. 
Rubrica: psicologia. Capacidade objetiva de um indivíduo para resolver 
problemas, realizar atos definidos e circunscritos. 
 
 
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Porém, alguns autores ampliam esse conceito e o relacionam aos saberes 
individuais. Para Perrenoud (2000), competência é a mobilização rápida e 
assertiva de múltiplos recursos cognitivos do ser humano, usados na resolução 
de problemas de diversas naturezas. Esses recursos cognitivos são oriundos da 
experiência de cada pessoa e dizem respeito a raciocínios, valores, atitudes, 
informações, habilidades e inteligências dos indivíduos. 
Os trabalhos de McClelland e Boyatzis embasaram a definição que é 
comumente utilizada para o termo competência pelos profissionais de recursos 
humanos: 
conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que afetam a maior 
parte do trabalho de uma pessoa, e que se relacionam com o 
desempenho no trabalho; a competência pode ser mensurada, quando 
comparada com padrões estabelecidos e desenvolvida através do 
treinamento (Parry, 1996, p. 196) 
Fleury e Fleury (2000, p. 67) afirmam que o termo competência pode ser 
sintetizado como um saber agir com responsabilidade, que implica “mobilizar, 
integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades para agregar valor 
econômico à organização e valor social ao indivíduo”. No Quadro 1, 
apresentamos a definição de Fleury e Fleury (2001) a respeito dos verbos 
relacionados a esse conceito. 
Quadro 1 – Competências do profissional 
Saber agir Saber o que e por que faz. 
Saber julgar, escolher, decidir. 
Saber mobilizar 
recursos 
Criar sinergia e mobilizar recursos e competências. 
Saber comunicar Compreender, trabalhar, transmitir informações, 
conhecimentos. 
Saber aprender Trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos 
mentais; saber se desenvolver. 
Saber se engajar 
e se comprometer 
Saber empreender, assumir riscos. Comprometer-se. 
Saber assumir 
responsabilidades 
Ser responsável, assumindo os riscos e consequências de 
suas ações e sendo por isso reconhecido. 
Ter visão 
estratégica 
Conhecer e entender o negócio da organização, o seu 
ambiente, identificando oportunidades, alternativas. 
Fonte: Elaborado com base em Fleury; Fleury, 2001, p. 31. 
Quanto ao processamento do saber, Nina (2006) afirma que a 
competência é o aspecto mais relevante do conhecimento, uma vez que envolve 
 
 
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aprendizado e discernimento ao realizar uma tarefa. Assim, para o exercício das 
atividades com competência, a sociedade exige interação pessoal e também 
impulsiona o indivíduo a buscar conhecimento. Assim, com base no que foi 
apresentado até aqui, podemos afirmar: 
o trabalho não é mais o conjunto de tarefas associadasdescritivamente ao cargo, 
mas se torna o prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza face 
a uma situação profissional cada vez mais mutável e complexa. Esta complexidade 
de situações tornam o imprevisto cada vez mais cotidiano, rotineiro. (Fleury; Fleury, 
2000, p. 2) 
Alguns autores, como Prahalad e Hamel (1990), diferenciam 
competências essenciais e competências organizacionais. As primeiras são 
aquelas que oferecem benefícios reais aos clientes, são difíceis de copiar e 
permitem acesso a diferentes mercados. Já as organizacionais são as 
necessárias para cada função. Fleury e Fleury (2001) ampliam esses níveis de 
competências conforme descrito no Quadro 2. 
Quadro 2 – Níveis de competências organizacionais 
Competências essenciais Competências e atividades mais elevadas, no 
nível corporativo, que são a chave para a 
sobrevivência da empresa e centrais para a 
sua estratégia. 
Competências distintivas Competências e atividades que os clientes 
reconhecem como diferenciadores de seus 
concorrentes e que acarreta em vantagens 
competitivas. 
Competências 
organizacionais 
Competências coletivas associadas às 
atividades-meios e às atividades-fim. 
Competências individuais Saber agir responsável e reconhecido, que 
implica mobilizar, integrar, transferir 
conhecimentos, recursos e habilidades, que 
agreguem valor econômico à organização e 
valor social ao indivíduo. 
Fonte: Elaborado com base em Fleury; Fleury, 2001, p. 34. 
Já para Zarifian (2001), dentro de uma organização existem as seguintes 
competências: 
 
 
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 Competências sobre processos. Abrangem os conhecimentos sobre o 
processo de trabalho. 
 Competências técnicas. São os conhecimentos específicos sobre o 
trabalho a ser realizado. 
 Competências sobre a organização. Implica em saber organizar os 
fluxos de trabalho. 
 Competências de serviço. Alia à competência técnica a resposta da 
pergunta: Qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre o 
consumidor final? 
 Competências sociais. Saber ser, incluindo atitudes que sustentam os 
comportamentos das pessoas. 
Completando essas ideias, além de afirmar que o conceito de 
competência é determinado pela história, pela cultura e pelo desenvolvimento da 
sociedade, Zarifian (2003) indica que existem três elementos que 
complementam a definição de competência, a saber: 
1. A tomada de iniciativa e responsabilidade do profissional em situações em 
que é confrontado; 
2. A inteligência prática apoiada em conhecimentos adquiridos, os quais são 
transformados à medida que certas situações se evidenciam; 
3. A faculdade de mobilização e compartilhamento de desafios, a fim de 
assumir áreas de responsabilidades. 
Competência, conclui Zarifian (2001), é a prática inteligente em ocasiões 
que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com o 
aumento da complexidade das situações. Em uma visão sistêmica, não são 
somente as competências organizacionais que têm relevância. Como já 
comentamos, as competências dos indivíduos são os pilares das empresas e 
também o foco de estratégias e programas de desenvolvimento de recursos 
humanos nas organizações. Basicamente, são três as competências individuais 
que se relacionam com a empresa: 
 
 
 
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1. Competências técnicas profissionais, específicas para uma certa 
operação, tarefa ou ocupação, como desenho técnico, conhecimento do 
produto e finanças; 
2. Competências sociais, necessárias para interagir com as pessoas, 
como comunicação, mobilização para mudança, negociação, 
sensibilidade cultural e trabalho em equipe; 
3. Competências de negócio, relacionadas à compreensão do negócio e 
de seus objetivos (no contexto geral do mercado no qual a empresa está 
inserida), do público-alvo, da concorrência e do ambiente organizacional 
como um todo. 
Carvalho, Passos e Saraiva (2008) afirmam que um dos principais 
conceitos difundidos nesta área tem por base um conjunto de conhecimentos 
(C), habilidades (H) e atitudes (A), e por isso é chamado de CHA, em que os 
indivíduos tomam essas características para desenvolver atribuições e 
responsabilidades. 
O conhecimento é um conjunto de informações articuladas e que 
podem ser utilizadas quando necessário. A habilidade é entendida 
como a capacidade de transformar o conhecimento em ação, 
produzindo resultados que atendam ou superem uma expectativa. As 
atitudes são determinadas por crenças, valores e princípios e estão 
relacionadas com o “querer ser” e o “querer agir”. (Carvalho; Passos; 
Saraiva, 2008, p. 37) 
Assim, um dos grandes desafios das organizações no mundo 
contemporâneo é o desenvolvimento de competências. Essa questão passa da 
aprendizagem individual para a aprendizagem em grupo e, em seguida, para a 
aprendizagem na organização. 
TEMA 2 – GESTÃO POR COMPETÊNCIAS E O TRABALHADOR DO 
CONHECIMENTO 
De acordo com os conceitos de competência apresentados anteriormente, 
é fato que as organizações estão cientes de suas necessidades e apostam que 
seu sucesso será determinado pelos conhecimentos, habilidades, talentos e 
conhecimento de seus recursos humanos. No mundo contemporâneo, as 
características dos colaboradores passaram a fazer parte das estratégias 
empresariais, com o objetivo de que as competências profissionais sejam 
desenvolvidas. A partir dessa mudança, surgiram estudos e pesquisas que 
 
 
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deram corpo a uma corrente teórica que propõe a gestão de competências e a 
gestão por competências como estratégias para gerar vantagem competitiva. 
Vamos esclarecer a diferença entre esses dois termos. A gestão de 
competências diz respeito à forma como a empresa faz o planejamento e a 
organização, como se desenvolve, como faz o acompanhamento e a avaliação 
das competências necessárias ao seu negócio. Já a gestão por competências 
implica que a organização divide o trabalho de suas equipes segundo as 
competências de seus colaboradores (Brandão; Guimarães, 1999). Assim, a 
gestão de competências pode ou não incluir a gestão por competências. 
Mesmo tendo sido incorporada a estudos organizacionais a partir da 
década de 1970, as primeiras teorias organizacionais já esboçavam uma 
compreensão da palavra competência, porém com um sentido diferente do atual. 
Nos modelos taylorista e fordista, o foco era na capacidade; a partir dos 
conceitos e pesquisas mais atuais, passamos a privilegiar o desempenho, 
envolvendo, conforme Carbone et al. (2005), não somente os comportamentos 
do indivíduo, mas também suas realizações. 
Dentro das organizações, a concepção da gestão por competências teve 
mais impacto nas rotinas dos executivos da área de recursos humanos, pois 
além de “suas estratégias para possibilitar a realização das estratégias 
corporativas” (Maximiano, 1992, p. 362), surge agora a missão de ajudar os 
colaboradores a expor seu desempenho. “A gestão por competências é 
entendida como um princípio gerencial que visa a impulsionar os colaboradores 
ao alcance da competência profissional, adicionando habilidades e aumentando 
as já existentes” (Belfort; Santos; Tadeucci, 2012, p. 43). Nesse mesmo sentido, 
Chiavenato (2004, p. 216) afirma que a gestão por competências é: 
um programa sistematizado e desenvolvido no sentido de definir perfis 
profissionais que proporcionem maior produtividade e adequação ao 
negócio, identificando os pontos de excelência e os pontos de carreira, 
suprindo as lacunas e agregando conhecimento, tendo por base certos 
critérios objetivamente mensuráveis. 
Adotar a gestão por competência como modelo de gestão significa que as 
empresas devem orientar seus esforços para fazer o planejamento, a captação, 
o desenvolvimentoe a avaliação das competências necessárias para que os 
objetivos organizacionais sejam atingidos. Isso, claro, nos diferentes níveis da 
organização: individual, grupal e empresarial. A lógica de funcionamento do 
modelo de gestão por competências pressupõe um processo contínuo; assim, 
 
 
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deve haver um direcionamento das práticas de recursos humanos para a 
atração, o desenvolvimento, a retenção e a recompensa das capacidades e 
entregas dos colaboradores, pois eles “são as pessoas que desenvolvem as 
tecnologias e as fazem funcionar, que constroem relacionamentos, que 
transformam as metas em uma ação realizada com sucesso e, ainda, que 
desafiam e buscam novos desafios” (Knapik, 2011, p. 165). 
O mapeamento de competências é o primeiro passo no processo de 
gestão por competências. Rocha-Pinto (2005, p. 55) afirma que um mapeamento 
de competências precisa passar pelas seguintes tarefas: 
descrição das realizações diárias e eventuais executadas pelo cargo; 
identificação dos desafios, das ameaças e das oportunidades 
relacionadas ao trabalho; identificar e analisar o conjunto de 
competências necessárias para o desempenho do cargo; e mapear a 
matriz de competências. 
Na fase inicial de um programa de gestão por competências, o foco é a 
identificação das competências que contribuirão para trazer vantagem 
competitiva, sem considerar cargos ou funções da organização; ou seja, 
primeiramente é preciso elaborar um inventário comportamental para 
mapeamento de competências. Esse processo deve estar em conformidade com 
objetivos, metas e estratégias empresariais (Brandão; Guimarães, 1999). Os 
passos seguintes consistem em planejar, selecionar, desenvolver e avaliar as 
competências necessárias para atingir os objetivos da organização. Para isso, 
algumas ferramentas que são utilizadas lembram as tarefas descritas por Rocha-
Pinto (2005) no mapeamento das competências: recrutamento e seleção, 
treinamento e gestão de desempenho (Brandão; Guimarães, 1999). 
O Quadro 3 apresenta algumas ferramentas da gestão por competências 
na visão de Amaral (2006), que complementa as abordagens de Rocha-Pinto e 
de Brandão e Guimarães. 
 
 
 
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Quadro 3 – Ferramentas da gestão por competências 
Processos Características 
Treinamento e 
desenvolvimento 
Mecanismos de evolução das 
competências. Permite reconhecer e desenvolver 
os atributos da competência. 
Recrutamento e seleção Construção de uma equipe mais eficiente e 
eficaz. Permite a recomposição da equipe de 
forma mais eficiente. 
Avaliação de 
desempenho 
“Não existe evolução sem avaliação!”. 
Garante os mecanismos de avaliação (feedback), 
imprescindíveis a um modelo de gestão como 
esse, no qual a intervenção é uma parte 
fundamental. 
Carreira e sucessão Motivação / reconhecimento / espaço 
ocupacional. Ao invés de valorizar apenas o 
“tempo de casa” do funcionário, esse modelo leva 
em consideração a forma como a carreira do 
profissional é construída, segundo os aspectos 
que agregam valor à organização. 
Segurança e saúde 
ocupacional 
Com esse modelo, a empresa se torna mais 
apta a reconhecer e assumir suas 
responsabilidades junto a seus funcionários. 
Relações trabalhistas Esse modelo leva alguma desvantagem 
nesse quesito, frente ao modelo tradicional, mais 
bem adaptado às leis trabalhistas vigentes. 
Remuneração Esse modelo permite associar a 
remuneração ao desempenho, premiando os 
profissionais mais competentes e aqueles que 
evoluem no sentido de agregar valor à empresa. 
Fonte: Elaborado com base em Amaral, 2006. 
De uma forma geral, o diagrama exposto na Figura 1 apresenta as 
principais etapas do modelo de gestão por competências. É importante lembrar 
que as ferramentas detalhadas anteriormente estão implícitas nas diversas fases 
propostas por Brandão e Guimarães (1999), já mencionadas. 
 
 
 
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Figura 1 – Modelo de gestão por competências 
 
Fonte: Elaborado com base em Brandão; Guimarães, 1999. 
Dessa forma, e considerando o exposto sobre a gestão por competências, 
emerge com mais ênfase o conceito de trabalhador do conhecimento, 
inicialmente proposto por Peter Drucker no final da década de 1950. Para ele, o 
trabalhador do conhecimento compõe a força de trabalho embasada no 
conhecimento; Drucker (2002) ainda argumenta que a sociedade atual tem o 
conhecimento como o recurso básico para o indivíduo e a economia em geral. 
Boff e Abel (2005, p. 70) ampliam o proposto por Drucker, conceitualmente 
falando, e afirmam que o trabalhador do conhecimento é “todo profissional que 
utiliza a informação como insumo, combina-a com seu conhecimento individual 
e gera nova informação como produto de sua atividade”. A definição de Boff e 
Abel é embasada nos autores japoneses Nonaka e Takeuchi1. A diferença básica 
com relação à definição de Drucker é que este considera que conhecimento é 
um recurso do trabalhador, enquanto os asiáticos defendem que o conhecimento 
também é produto. Assim, podemos concluir que o trabalhador do conhecimento 
detém os meios de produção, e que a organização possui as ferramentas de 
 
1 Hirotaka Takeuchi e Ikujiro Nonaka publicaram, em 1997, o livro Criação do conhecimento na 
empresa: como as empresas geram a dinâmica da inovação. Esses autores são professores da 
Universidade Hitotsubashi e são considerados pioneiros no estudo da gestão do conhecimento. 
Hirotaka Takeuchi foi apontado pela Revista BusinessWeek como um dos dez melhores 
professores do mundo da área de educação corporativa, e Ikujiro Nonaka foi citado, em 2008, 
pelo Wall Street Journal como uma das pessoas que mais influenciam a área de negócios. 
 
 
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produção. Nos próximos temas abordaremos, as formas como o trabalhador do 
conhecimento se insere nas organizações e como lida com a gestão do 
conhecimento. 
TEMA 3 – APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 
A palavra aprendizagem une o termo aprendiz com o sufixo agem 
(aprendiz + agem). Significa primeiro ensino, aprendizado, prática em 
determinada profissão, iniciação, adestramento (Bueno, 1966, citado por 
Hanashiro; Teixeira; Zacarelli, 2008, p. 227). 
É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, 
atitudes, valores, envolvendo sempre interação social, por meio de 
contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas, sendo 
necessárias condições facilitadoras e determinantes, como as 
orgânicas e a maturidade, bem como disposição interna, ou seja, 
motivação para que haja um estímulo contínuo. (Hanashiro; Teixeira; 
Zacarelli, 2008, p. 227) 
A aprendizagem pode ser considerada um processo de mudança, 
resultado de prática ou experiência anterior, que pode ou não ter uma resposta 
comportamental. A psicologia enfatiza a necessidade de distinguir entre o 
processo de aprendizagem, que ocorre como processo interno do indivíduo, e 
as respostas emitidas por essa pessoa, as quais podem ser observáveis e 
mensuráveis (comportamentos). 
O aprendizado individual é armazenado em modelos mentais 
individuais, e independe de manifestação comportamental. Representa muito 
mais do que uma simples memorização, pois envolve a produção ativa de novos 
conhecimentos. Assim, o aprendizado individual é a base de uma representação 
pessoal do mundo, o que influencia o modo como a informação armazenada 
será aplicada em determinada situação. Essas teorizações não podem ser 
simplificadas, impossibilitando assim a criação de um método único de 
aprendizagem – uma vez que cada pessoa aprende de maneira diferente. 
Portanto, é necessário conhecer o estilo de aprendizagem de cada um, o que 
combina três fatores: “a forma comocada pessoa capta as informações, como 
organiza e as processa e quais as condições necessárias para compreensão e 
armazenamento dessas informações” (Dryden, 1996, citado por Hanashiro; 
Teixeira; Zacarelli, 2008, p. 228). 
Para Fonseca (1998, p. 8), a aprendizagem pode ser entendida como 
“uma mudança de comportamento pela experiência de outro ser humano e não 
 
 
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meramente pela experiência própria e prática de si, ou pela repetição ou 
associação automática de estímulos e respostas”. Dessa forma, precisamos de 
outros seres humanos para aprender. Quando o interesse é aprender, pode-se 
dizer que há um movimento em prol de se tomar posse de algum fato, evento, 
estudo ou experiência. Para entender como esse processo de aprendizagem 
ocorre nos indivíduos, são analisados aspectos referentes à relação 
biopsicossocial de cada um ou, até mesmo, a grupos sociais. Para Abbad e 
Borges-Andrade (2004, p. 237), 
a aprendizagem é um processo psicológico essencial para a sobrevivência dos 
seres humanos no decorrer de todo o seu desenvolvimento. Sem ele, de nada 
valeria o investimento feito em educação feito pela sociedade, ou o esforço feito 
pelas organizações para treinar seus membros, ou o desses membros para 
progredirem no trabalho. 
Ao transpormos essa ideia para o contexto empresarial, podemos afirmar 
que a forma pela qual os trabalhadores, e também os setores, desempenham 
suas funções, está diretamente relacionada às aprendizagens pertinentes para 
o desempenho e o alcance de objetivos. Cada função solicita dos trabalhadores 
uma forma muito específica de prática, para que seja possível alcançar as 
metas. A isso comumente chamamos, em recursos humanos, de perfil para o 
cargo. Ao selecionar um profissional com um determinado perfil, avalia-se que 
ele detém conhecimento sobre o que se pretende executar na empresa, além 
de qualificações técnicas, tecnológicas, culturais, afetivas e psíquicas para 
ocupar o cargo. 
Muitas teorias já foram desenvolvidas sobre aprendizagem nas áreas de 
administração, psicologia, pedagogia, antropologia e biologia. Em nossa 
abordagem, é importante contextualizar a aprendizagem como um processo a 
ser aplicado nos ambientes da empresa em prol da produtividade, para que haja 
uma conexão entre competência, gestão por competência e trabalhador do 
conhecimento. O aprendizado é a base de todos esses temas, mas, claro, temos 
que ressaltar que ele não é um produto acabado ou uma solução pronta para os 
diversos problemas que ocorrem durante a produção ou prestação de serviços 
(Fonseca, 1998). 
Maximiano (1992) e Chiavenato (2004) afirmam que a teoria 
comportamentalista ou behaviorista parte do princípio de que a aprendizagem 
requer estímulos constante, a presença de reforço positivo e a repetitividade. 
Conforme Chiavenato (2004), os estudiosos desta área foram John B. Watson, 
 
 
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Ivan Pavlov, Burrhus F. Skinner, Edward L. Thorndike e Wilhelm Wundt. No 
início do século XX, eles buscaram entender o comportamento dos indivíduos e 
o modo como aprendem. Para os estudiosos citados, a ênfase está no estudo 
das interações entre o indivíduo e o ambiente, ou seja, entre as ações desses 
indivíduos (suas respostas ou seus comportamentos) e o ambiente (as 
estimulações). Dessa forma, o behaviorismo tem como base a relação estímulo–
resposta, em que todo estímulo propicia uma única resposta. Isso significa que, 
diante de um evento externo, todos os indivíduos apresentam um único 
comportamento em resposta ao meio ambiente. 
Para os behavioristas, o reforço é todo fator desencadeante das 
respostas ou comportamentos. Bock, Furtado e Teixeira (1999) afirmam que 
reforço é toda consequência que, seguindo uma resposta, altera a probabilidade 
futura de ocorrência dessa resposta. Pode ser dividido em reforço positivo 
(todo evento que aumenta a probabilidade futura da resposta que o produz) e 
reforço negativo (todo evento que diminui a probabilidade futura da resposta, 
que remove ou atenua). 
Há, portanto, elementos do meio que atuam para que o indivíduo repita 
muitas vezes o mesmo comportamento; assim, o indivíduo irá fazê-lo sempre 
que observar o mesmo estímulo. Exemplos de reforços positivos podem ser um 
beijo, um abraço, palavras gentis, um presente ou um telefonema de 
agradecimento. Nos ambientes organizacionais, pode-se considerar que 
reforços positivos são os esforços para uma promoção, mudança de turno ou 
horário de trabalho, folga em um feriado, aumento salarial, entre outros 
exemplos. 
Já a ação do reforço negativo atua exatamente ao contrário, explicam 
Bock, Furtado e Teixeira (1999): sempre que emitir um comportamento ou 
realizar uma ação, o indivíduo recebe um reforço negativo que o impedirá de 
voltar a executar esse mesmo comportamento ou ação. Exemplos dessa relação 
podem ser um castigo ou uma proibição, de tal forma que o indivíduo se sinta 
penalizado. Na organização, as penalizações são exemplificadas por 
demissões, mudanças de posto de trabalho para algo inferior ao que já se 
executava, férias em data não desejada, redução salarial, entre outros. 
Para Fleury e Oliveira Junior (2002), a aprendizagem pode ser entendida 
como um processo de mudança provocado por estímulos e mediado por 
emoções que podem não produzir mudança no comportamento da pessoa. A 
 
 
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aprendizagem pode ser entendida por meio de dois modelos principais (Fleury; 
Oliveira Junior, 2002): o behaviorista (comportamento mensurado e observado) 
e o cognitivo (aspectos objetivos e subjetivos da apreensão da realidade). 
Você pode se perguntar: Mas e na organização? A quem compete 
oferecer estímulos e reforços positivos aos colaboradores? Chiavenato (2004) 
responde que essa tarefa compete à empresa como um todo, influenciada pela 
cultura organizacional e pelos gestores, privilegiando indivíduos na condição de 
pessoas, e não de recursos. Assim, Chiavenato (2004) afirma que a 
aprendizagem deve ocorrer em três níveis dentro da empresa: individual 
(processo intrapessoal), grupal ou departamental (processo interpessoal) e 
organizacional (processo que se expressa pela cultura organizacional). Dessa 
forma, independentemente do nível em que a aprendizagem transcorra, é 
justamente ela que garante que a empresa permaneça aberta e competitiva no 
mercado, diante das mudanças políticas, econômicas e sociais. 
Outra teoria sobre aprendizagem a ser mencionada é a teoria gestáltica. 
Gestalt, termo alemão que significa “forma” ou “configuração”, é uma escola da 
psicologia do início do século XX. Essa teoria surgiu da necessidade de explicar 
a relação estímulo–resposta por meio das percepções e sensações que o 
indivíduo tem com relação ao meio em que está inserido (Bock; Furtado; 
Teixeira, 1999). 
Bock, Furtado e Teixeira (1999), Maximiano (1992) e Chiavenato (2004) 
nos explicam que o foco da aprendizagem dessa teoria é conceber o 
comportamento nos seus aspectos mais globais. Ou seja, um estímulo pode 
resultar em infinitas respostas, pois os indivíduos têm suas percepções do que 
veem, sentem, ouvem ou falam de forma pessoalizada; ou seja, as percepções 
referem-se ao modo como percebem o meio, e não a um reforço positivo que 
condiciona ou padroniza ações ou comportamentos. Aqui está a maior crítica 
dos gestaltistas em relação aos behavioristas: não é possível que um único 
estímulo desencadeie uma única resposta (behaviorismo), pois as pessoas 
interpretam os estímulos de acordo com sua cultura e personalidade (gestalt). 
Para Bock, Furtado e Teixeira (1999), a gestalt enfatiza a forma pela qual 
o indivíduo percebe um determinado estímulo. Isto é, a forma pela qual o 
indivíduo interpreta o meio é determinantepara a ação ou o comportamento que 
deve ser executado. Não se trata mais de repetitividade ou reforços, mas da 
relação figura-fundo-insight. 
 
 
16 
Denomina-se figura todo fato, evento ou aspecto que nos chama a 
atenção de imediato. A figura tem por função criar uma imagem, um conceito, 
um padrão que o indivíduo considera como melhor ou ideal (Bock; Furtado; 
Teixeira, 1999). 
O fundo é um componente que participa da figura – não é maior ou 
melhor, tão pouco menor, pior ou menos significativo do que a figura. O fundo 
simplesmente guarda uma relação de cara ou coroa com a figura. Uma estrutura 
complementa a outra. Figura e fundo se somam e formam um único aspecto; o 
indivíduo observa inicialmente a figura ou o fundo, mas não há juízo de valor, ou 
seja, não está certo ou errado analisar primeiro a figura ou o fundo, trata-se 
apenas de uma maneira diferente de analisar um mesmo elemento, evento, 
aspecto, setor ou tarefa (Bock; Furtado; Teixeira, 1999). 
O insight, palavra do inglês, na teoria gestáltica significa compreender 
algo que antes não se compreendia; é o entendimento interno. Algumas pessoas 
relacionam o insight à compreensão de aspectos que antes eram 
despercebidos. Transferindo esse conceito para o contexto empresarial, 
equivale dizer que cada indivíduo irá realizar suas tarefas da forma como 
compreendeu o treinamento, a capacitação ou a reunião (Bock; Furtado; 
Teixeira, 1999). 
Nesse contexto, o gestor apresenta uma forma de executar o processo 
produtivo ou os procedimentos específicos para atender o cliente; o trabalhador 
interpreta esse estímulo conforme a sua percepção figura–fundo e realiza os 
insights de acordo com a sua subjetividade, e não necessariamente como lhe 
foi transmitido ou padronizado. A realidade apresenta muitas visões, pois cada 
pessoa interpreta seus contextos pessoal e profissional conforme a percepção 
que tem do que é ou não certo, adequado ou cabível. Maximiano (1992) e 
Chiavenato (2004) deixam claro que não há aprendizagem sem uma prática. 
O processo de ensinar ou de ensinagem requer do mestre ou gestor 
resiliência para aceitar os indivíduos como eles são e não como gostariam que 
fossem. Tudo seria muito mais fácil e ágil se as pessoas compreendessem de 
primeira mão o que se quer que entendam. Ensinar e aprender são processos 
concomitantes e indissociáveis, pois ao executar um se está realizando o outro. 
O mestre é ao mesmo tempo transmissor de conhecimentos e aprendiz, uma 
vez que todos podem colaborar por meio de conhecimentos teóricos e 
conceituais ou práticos e operacionais (Fonseca, 1998). 
 
 
17 
Dentro dos ambientes organizacionais, muitas vezes o ensinar e o 
aprender ficam estabelecidos pela hierarquia, em que gerentes, coordenadores 
e chefias em geral têm a função de comandar e repassar o conhecimento 
(ensinagem). Já os subalternos e comandados em geral devem executar tarefas 
estabelecidas por pessoas que pensaram como fazê-las da melhor maneira; aos 
executantes, por sua vez, compete apenas fazer. Esse não deixa de ser um 
legado da gestão taylorista, mecanicista, fordista e burocrática da Revolução 
Industrial, em que na empresa deve haver pessoas que pensam e pessoas que 
executam – não havendo fusão entre essas formas de aprendizagem 
organizacional. No entanto, a existência e a prática de aprendizagem 
organizacional podem se tornar uma vantagem competitiva quando as 
organizações aprendem. 
TEMA 4 – ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM 
As organizações que aprendem são formadas, conforme nos explica 
Senge (1994), por pessoas que aperfeiçoam, continuamente, a sua capacidade 
de produzir os resultados que desejam; quando padrões de comportamentos 
novos e abrangentes são estimulados, a aspiração coletiva respira com 
liberdade e as pessoas exercitam-se, continuamente, em aprender juntas. Esse 
tipo de organização só existe quando há, na prática, o entendimento de que o 
mundo não é feito de forças separadas e de que a capacidade de aprender 
contínua e rapidamente é a única vantagem competitiva sustentável (Senge, 
1994). Garvin (1993) corrobora com o conceito de Senge ao afirmar que 
organizações que aprendem são instituições capazes de criar, adquirir e 
transferir conhecimentos, modificando seus comportamentos para refletir esses 
novos conhecimentos e insights. 
Essa concepção de empresa que aprende é recente: ganhou notoriedade 
em 1990 com a publicação do livro A quinta disciplina: arte e prática da 
organização que aprende, de Peter Senge. Entretanto, como vimos 
anteriormente, os estudos sobre aprendizagem organizacional já eram 
realizados nas gestões administrativas desde a década de 1970, quando autores 
desenvolveram pressupostos que buscavam orientar ou conduzir o 
comportamento dos trabalhadores e dos departamentos (grupos) nas empresas 
por meio de mudanças embasada em conceitos de aprendizagem organizacional 
(Wachovicz, 2013). 
 
 
18 
A empresa deve investir em melhoria por meio da participação e do 
envolvimento dos seus colaboradores. Assim, com a troca de experiências, 
positivas ou negativas, deve-se aperfeiçoá-las e incorporar essas alterações aos 
procedimentos organizacionais, o que abre caminho para uma nova perspectiva 
de realização de tarefas e de produtividade sinergética (Carvalho, 1999). 
Carvalho (1999) ainda nos explica que as mudanças são um processo 
lento na maioria das organizações. Isso porque existe resistência a mudanças 
que podem mexer ou interferir com os sentimentos de segurança, estabilidade e 
permanência – ou seja, altera-se de alguma forma o equilíbrio ou estabilidade já 
alcançados. Assim, Carvalho (1999), e também Katz e Kahn (1978), apontam 
alguns fatores relativos à resistência às mudanças: 
1. As organizações são determinadas. Isso significa que há múltiplos 
mecanismos para assegurar a estabilidade dos processos de 
recrutamento, seleção, treinamento e remuneração, que buscam adequar 
o perfil do recém-contratado aos padrões organizacionais. 
2. As organizações cometem o erro de presumir um determinismo localizado 
ou de acreditar que a mudança em um único ponto não causará impactos 
na amplitude da empresa. Algumas lideranças acreditam que mudanças 
operacionais locais podem anular a empresa como um todo. 
3. Existe inércia tanto individual e grupal, ou seja, a força do hábito é difícil 
de ser superada. 
4. Mudanças organizacionais podem ameaçar grupos dentro das 
organizações. 
5. A mudança organizacional pode ameaçar o sistema de poder 
estabelecido, deslocando o status para outras áreas da empresa. 
6. A mudança organizacional pode ameaçar aqueles que se beneficiam da 
alocação anual de recompensas e recursos; isso pode ocorrer tanto de 
forma horizontal quanto de forma vertical. 
Mesmo neste cenário organizacional de temor e incertezas para com as 
mudanças, mudar é inerente ao ser humano e aprender faz parte da natureza 
humana. Carvalho (1999) elucida que o aprendizado mais eficaz é oriundo da 
experiência direta do indivíduo na interação com o meio externo, quando ele 
observa se as suas reações, habilidades e aptidões são adequadas ou não, 
tendo por referência o alcance de seus objetivos e metas. Sobre esse tema 
Wachovicz (2013, p. 49) defende: 
 
 
19 
Compete às organizações cultivar nos indivíduos o comprometimento 
e instigar nos mesmos a capacidade de aprender em todos os níveis 
da organização, quebrando o paradigma mecanicista que prescreve 
níveis hierárquicos fundamentados na competência do saber e níveis 
hierárquicos fundamentados na competência do fazer de forma bem 
segmentada ou dividida. 
O comprometimento e a capacidade de inovação dos colaboradores são 
os pontosmais importantes para que uma empresa se torne aprendiz. Além 
disso, Angeloni (2003, p. 72) afirma que algumas premissas podem ajudar a 
empresa que aprende, a saber: 
ter uma visão social, ou seja, não estar somente voltada para as 
máquinas, mas também para os homens buscando atingir suas 
aspirações; criar uma cultura de sinergia com as diversas hierarquias 
existentes; horizontalizar a comunicação interna buscando minimizar 
os ruídos; estabelecer nas lideranças um perfil de administração 
mediadora; ter um setor de gestão de pessoas voltado para descobrir 
talentos, para criar oportunidades de o indivíduo expressar suas 
habilidades e aptidões, como também, desenvolvê-las através de 
ações oferecidas e integradas com a empresa. 
Já mencionamos que a aprendizagem deve ocorrer dentro das 
organizações nos três níveis: o indivíduo, os grupos e a organização como um 
todo. Assim, o ato ou processo de mudança deve estar associado e 
comprometido com todos esses níveis. Senge (1994) sinaliza que o processo 
deve ocorrer de forma descendente, ou seja, as mudanças devem surgir e serem 
estimuladas por parte da cúpula organizacional, para que os funcionários 
possam sentir que as alterações irão de fato ocorrer. É por meio da 
aprendizagem que se recriam antigos padrões; nos tornamos capazes de nos 
superar e fazermos algo inédito; percebemos que o meio está alterado e que 
nossos comportamentos precisam acompanhar essas alterações; e, 
principalmente, ampliamos nossa capacidade de criar e realizar o aprender a 
aprender (Wachovicz, 2013). 
Com este propósito, e retomando o que foi abordado no início deste tema, 
é fundamental que as empresas derrubem as barreiras que impedem os níveis 
de aprender; Senge (1994) afirma que o que diferencia uma empresa que 
aprende de outra que está parada no tempo é o domínio de cinco disciplinas 
básicas, conforme a figura abaixo. 
 
 
 
20 
Figura 2 – As cinco disciplinas de Peter Senge 
 
Fonte: Elaborado com base em Senge, 1994. 
Senge (1994) chama cada um desses itens de disciplina, pois ao mesmo 
tempo em que esse termo elucida regra, ordem ou normatização que deve ser 
seguida, também se relaciona ao conhecimento e à aprendizagem. Vamos agora 
explicar o que envolve cada disciplina. Começamos com o domínio pessoal. 
Senge (1994, p. 169) deixa claro que essa disciplina 
vai além da competência e das habilidades, embora se baseie nelas. 
Vai além da revelação e da abertura espiritual, embora exija um 
crescimento espiritual. Significa encarar a vida como um trabalho 
criativo, vivê-la da perspectiva criativa, e não reativa. O desejo de criar 
não é limitado por crença, nacionalidade, credo, formação educacional 
ou era. O impulso está em todos nós... Não é limitado às artes, mas 
pode abranger toda a vida, desde o mundano até o mais profundo. 
Ou seja, o domínio pessoal é o alicerce espiritual da organização que 
aprende, já que a capacidade e o comprometimento de uma organização em 
aprender não podem ser maiores que seus integrantes. Essa disciplina esclarece 
que é importante aprofundar a visão pessoal, focalizar energia, desenvolver 
paciência e ver realidade objetivamente, para que os indivíduos vivam em função 
de aspirações elevadas. 
Na sequência, temos os modelos mentais, que compreendem as 
suposições e generalizações de como vemos o mundo, nossa forma de agir e 
nosso comportamento. 
 
Pensamento 
sistêmico
Domínio 
pessoal
Modelos 
mentais
Visão 
compartilhada
Aprendizagem 
em equipe
 
 
21 
Na organização que aprende, os novos dogmas serão visão, valores e 
modelos mentais. As empresas saudáveis serão as que conseguirem 
sistematizar formas de reunir as pessoas para desenvolver os 
melhores modelos mentais possíveis para enfrentar qualquer situação 
que se apresente. (Senge, 1994, p. 208) 
Isso significa que, para aprenderem, as organizações devem deixar de 
lado paradigmas e ideias arraigadas, pois algumas modificações administrativas 
não podem ser praticadas, por conflitarem com modelos mentais tácitos. 
A terceira disciplina é a visão compartilhada: quanto mais pessoas 
compartilharem e se associarem a uma visão, maior a chance de ela se realizar. 
Não existe organização que aprende sem uma visão compartilhada. 
Sem um impulso em direção a uma meta que as pessoas realmente 
desejam realizar... A visão estabelece uma meta abrangente. A 
superioridade da meta estimula novas formas de pensar e agir. Uma 
visão compartilhada também provê um leme para manter o processo 
de aprendizagem em curso quando o estresse se desenvolve. A 
aprendizagem pode ser difícil, até dolorosa. Com uma visão 
compartilhada estamos mais propensos a expor nossas ideias, desistir 
de posições extremamente arraigadas e reconhecer dificuldades 
pessoais e organizacionais. (Senge, 1994, p. 237) 
Nessa disciplina, Senge (1994) enfatiza que o comprometimento e o 
compromisso pressupostos pela visão compartilhada devem tomar o lugar da 
aceitação, quando os líderes ditam uma visão acreditando que ela será 
assimilada automaticamente. Ou seja, para ser aprendiz, a empresa deve ter 
uma missão genuína, para que as pessoas deem o melhor de si e adotem uma 
visão compartilhada. 
Seguimos com a aprendizagem em equipe. Essa disciplina valoriza o 
diálogo e a discussão, já que 
é o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade da 
equipe de criar os resultados que seus membros realmente desejam. 
Ela baseia-se na disciplina do desenvolvimento da visão 
compartilhada. Ela baseia-se também no domínio pessoal, pois 
equipes talentosas são compostas de indivíduos talentosos. (Senge, 
1994, p. 263) 
A aprendizagem é feita por meio de equipes, com o intuito de desenvolver 
o pensamento coletivo, já que seus resultados tendem a ser melhores do que a 
soma dos talentos individuais. O diálogo facilita a aprendizagem em equipe; 
consequentemente, quando há resultados, os indivíduos crescem mais rápido e 
a empresa também. 
A próxima é o pensamento sistêmico. Trata-se da quinta disciplina, cujo 
propósito é integrar as outras quatro. Para Senge (1994, p. 40), é “um quadro de 
referência conceitual, um conjunto de conhecimentos e ferramentas 
 
 
22 
desenvolvido ao longo dos últimos cinquenta anos para esclarecer os padrões 
como um todo e ajudar-nos a ver como modificá-los efetivamente”. Ou seja, o 
pensamento sistêmico visa à interconexão de toda a empresa e pressupõe que 
coisas, processos e pessoas não são peças isoladas. 
 Neste momento, é importante refletirmos dois aspectos: as disciplinas de 
Senge, principalmente a quinta – pensamento sistêmico –, são evoluções da 
teoria contingencial. Ressaltamos, nesse sentido, a importância da comunicação 
no processo de aprendizagem. 
TEMA 5 – GESTÃO DO CONHECIMENTO 
Para gerenciar uma organização é preciso planejar, organizar, ordenar e 
prever uma série de fatores, como matéria-prima, produto acabado, dinheiro, 
pessoas, movimentação ou logística, marketing, compra, vendas, estocagem e 
conhecimento. Na época em que as indústrias avaliavam seu desempenho por 
meio da força motriz, e da mão de obra para a transformação da matéria-prima 
em produto acabado, o conhecimento não era tido como essencial. A cultura 
organizacional estava mais preocupada com a quantidade do que efetivamente 
com a qualidade do que se produzia. A organização do trabalho não era uma 
preocupação, tampouco o grau de instrução do trabalhador. O importante era ter 
força para uma jornada de trabalho extenuante, em quaisquer condições físicas 
ambientais. 
O tempo passou, as empresas se modernizaram e, com isso, as máquinas 
e ferramentas passaram a exigir, além da força física do trabalhador, um outro 
aspecto significativo:pensar para executar a tarefa. O conhecimento ou know-
how, a habilidade de saber executar a tarefa com maestria, torna esse saber um 
grande fator competitivo. 
Quando se lê o jornal de classificados, além de um perfil pessoal, sempre 
há o quesito da experiência profissional na área. O conhecimento passa a ser 
um fator intangível fortemente agregado aos processos seletivos. É preciso 
contratar alguém que saiba como fazer, que já esteja pronto para executar as 
tarefas; do contrário, a empresa deseja formar ou moldar o profissional conforme 
seu padrão ou modelo mental. 
Morgan (2009) aborda os modelos de gestão sob diferentes prismas. Um 
deles é o de que as empresas devem ser sistemas abertos, que precisam 
estabelecer um ciclo de vida (de produção) e estar preparadas para fazer as 
 
 
23 
devidas trocas com o mercado de trabalho e atender as necessidades da 
sociedade civil. O autor ainda oferece a concepção de que as organizações 
podem ser vistas como cérebros, cuja forma de atuação está focada nos 
sistemas de processamento de informações, no modo de documentar e arquivar 
os dados. 
Administradores estratégicos tomam decisões através de processos 
formalizados ou temporários, produzindo políticas e planos que, então, 
oferecem um ponto de referência ou uma estruturação para o 
processamento de informação e a tomada de decisões por outros. As 
organizações são sistemas de informações. São sistemas de 
comunicação, sendo também sistemas de tomada de decisão. 
(Morgan, 2009, p. 85) 
Angeloni (2003, p. 107, grifo nosso) relata que o entendimento de gestão 
do conhecimento passa por dois tipos de conhecimento passíveis de serem 
compartilhados: o tácito e o explícito. 
O conhecimento explícito é formal e sistemático e pode ser facilmente 
comunicado e partilhado. Já o conhecimento tácito é altamente 
pessoal, de difícil formalização e comunicação. O conhecimento 
organizacional explícito é o exibido em manuais de procedimentos, 
memórias de computador, relatórios, pesquisas; o tácito é aquele que 
inclui o discernimento, o instinto e a compreensão profunda dos 
indivíduos. Assim, o conhecimento pode estar tanto incorporado nas 
pessoas (tácito) com o embutido em produtos, processos, serviços e 
ferramentas, ou registrado em documentos (explícito). 
Podemos ainda destacar que um dos grandes desafios da gestão do 
conhecimento é promover o compartilhamento do conhecimento tácito, que não 
se encontra em manuais ou relatórios. “Como é um conhecimento de difícil 
captação, formalização e comunicação, diligenciar seu compartilhamento pode 
exigir mudança e mobilização de toda a organização” (Angeloni, 2003, p. 109). 
Podemos aqui remeter às disciplinas de Senge, que muito enfatizam o coletivo, 
o compartilhamento, a metanoia individual (mudança essencial de pensamento 
ou de caráter), para depois migrar para uma coletiva departamental e 
organizacional. Até porque, se o conhecimento fosse estagnante ou estático, o 
ser humano não teria evoluído, por exemplo, no seu modo de viver. 
O papel do gestor é criar formas de estabelecer a disseminação do 
conhecimento dentro dos ambientes e postos de trabalho. Essa não é uma tarefa 
para a qual ele poderá se valer apenas de ações ou constructos puramente 
teóricos. Sem sentar-se ao volante de um automóvel, não haveria a 
aprendizagem de efetivamente conduzir a máquina. Sem misturar os 
ingredientes, não é possível aprender a cozinhar. 
 
 
24 
Davenport e Prusak (1998), Teixeira (2000) e também Zhu (2004) 
concordam que o conceito de gestão do conhecimento define-se como um 
conjunto de processos e atividades sistemáticos, articulados e intencionais, com 
vistas a geração, armazenamento, preservação, compartilhamento e reutilização 
do conhecimento organizacional, seja ele tácito ou explícito. Os autores ainda 
afirmam que o conhecimento organizacional deve ser disponibilizado para as 
pessoas certas, nos momentos certos, de forma que se possa agir de maneira 
eficiente e eficaz – e, consequentemente, gerar valor e vantagem competitiva 
para uma organização. 
Terra (2005, p. 44) concorda com esse conceito e ainda afirma que a 
gestão do conhecimento pode ser definida como “um processo amplo e criterioso 
de identificação, maximização, codificação e compartilhamento do conhecimento 
estrategicamente relevante para as organizações”. Wiig (2006) confirma que tal 
processo, ao se valer das tecnologias de informação e de comunicação, acaba 
por se tornar um processo sólido de gerenciamento do capital intelectual, 
podendo assim ser considerado como um processo de gestão integrada do 
conhecimento organizacional. 
O setor de gestão de pessoas das organizações pode auxiliar os gestores 
oferecendo espaço para trocas de ideias e discussões, em um evento que pode 
ser chamado de ciclo de debates ou, como prefere Moscovici (1997, p. 5), 
educação de laboratório. 
A educação de laboratório é um termo genérico, aplicado a um 
conjunto metodológico visando [sic] mudanças pessoais a partir de 
aprendizagens baseadas em experiências diretas ou vivências. As 
mudanças pessoais podem abranger diferentes níveis de 
aprendizagem: nível cognitivo (informações, conhecimentos, 
compreensão intelectual); nível emocional (emoções e sentimentos, 
gostos, preferências); nível atitudinal (percepções, conhecimentos, 
emoções e predisposição para ação integrados); nível comportamental 
(atuação e competência). Modalidades diversas de processos de 
influência social visam, preferencialmente, [sic] níveis diferentes de 
aprendizagem. 
Esses níveis, se trabalhados de forma harmônica, passam a inserir na 
cultura organizacional a relação de ensinagem e de aprendizagem nos 
ambientes de trabalho. Trata-se do aprender a aprender: buscar o novo para 
oxigenar os modelos mentais, instigando nas pessoas novas formas de domínio 
pessoal, sem o peso de obrigatoriedade, mas sim com a valorização da 
aprendizagem em equipe e da visão compartilhada. 
 
 
25 
Moscovici (1997) afirma que é preciso estabelecer, no espaço físico 
organizacional, o processo vivencial da aprendizagem. Este, por sua vez, deve 
seguir os princípios gestálticos: não fazer juízo de valor, pois as percepções são 
subjetivas, próprias de cada um; ater-se ao aqui-e-agora (o momento presente 
deve ser o foco); e aprender com os erros do passado e vislumbrar perspectivas 
futuras – mas, se o presente não estiver bem focado, não há níveis de atenção 
e concentração necessários para assimilar os estímulos e, assim, grande parte 
do conteúdo que deveria ser apreendido se perderá. Em uma empresa aprendiz, 
isso ocorre de forma rotineira, sem a necessidade de transtornos operacionais. 
Para a organização que ainda não estabeleceu essa cultura organizacional, é 
preciso compreender que os quesitos tempo e persistência devem ser sempre 
observados. Cada pessoa tem seu ritmo de aprendizagem. 
Dessa forma, partindo do pressuposto de que o conhecimento depende 
de sensação, percepção, memória, linguagem e raciocínio – exatamente nessa 
ordem –, Moscovici (1997) propõe que o ciclo vivencial de aprendizagem seja 
realizado em quatro fases sequenciais e interdependentes: 
1. Atividade. O próprio nome fala por si. O foco está em oferecer situações 
às pessoas para a busca de resoluções por meio de dramatizações, jogos, 
exercícios verbais e não verbais, além de simulações para se alcançar o 
processo decisório. 
2. Análise. É o momento de debater e analisar os resultados atingidos na 
etapa anterior. Neste processo de revisão do que foi realizado, é preciso 
deixar que as emoções fluam e que os participantes tenham liberdade de 
expressão, que sejam autênticos, de modo que a crítica seja vista como 
um momento de feedback.3. Conceituação. A aprendizagem deve se embasar em uma 
fundamentação teórica que estabeleça uma sistematização do saber. 
Aqui a equipe pode se valer de leituras, reuniões e estudos de caso que 
consubstanciem as vivências de cada um. 
4. Conexão. É o momento de sair do teórico já assimilado pelos 
participantes e objetivar a prática concretizada no real no cotidiano das 
rotinas de trabalho. 
A gestão do conhecimento deve se ater aos desenhos lógicos 
organizacionais, respeitando as necessidades e os ritmos das pessoas e dos 
setores, bem como o momento que a empresa vivencia – isto é, se ela passa por 
 
 
26 
um período mais promissor ou se passa por contenções. A aprendizagem deve 
ser contínua, gradativa e motivadora. Somente assim ela poderá ser acolhida 
junto aos integrantes das equipes e aplicada na prática de forma eficaz. O papel 
dos gestores, juntamente com o pessoal de recursos humanos, é viabilizar essas 
ações, promovendo a aprendizagem e a ensinagem nos locais de trabalho de 
forma sinergética. É uma tarefa árdua, que requer persistência, mas que ao final 
trará uma vantagem competitiva muito superior à dos demais concorrentes. 
Entretanto, existem alguns desafios centrais na gestão do conhecimento, 
conforme análise de Oliveira Junior (2001), Terra (2005) e Zabot e Silva (2002): 
as bases da gestão do conhecimento, os processos de mensuração de 
resultados e a necessidade de compartilhamento de conhecimento. No que diz 
respeito ao primeiro desafio apontado, compreender as bases de um processo 
de gestão leva a empresa a planejar melhor todo o processo, além de tornar 
viável o mapeamento de riscos e a criação de estratégias para minimizar perdas 
e maximizar ganhos. 
Mensurar resultados na gestão de conhecimento pode ser uma tarefa 
difícil, pois as bases são intangíveis. Sveiby (1998), na tentativa de simplificar o 
processo de mensuração, para que esse desafio não se torne um obstáculo, 
organizou os ativos intangíveis em três grupos de indicadores: 1) indicadores de 
estrutura interna (por exemplo: investimento em P&D, plano de carreiras e 
sistemas de remuneração); 2) indicadores de estrutura externa (por exemplo: 
relação com clientes e fornecedores, diálogo com a sociedade); e 3) indicadores 
de competências (exemplificados na qualificação dos funcionários, no 
comprometimento e na criatividade). 
O último desafio, trazido por Oliveira Junior (2001), Terra (2005) e Zabot 
e Silva (2002), trata do compartilhamento do conhecimento. Aqui a comunicação 
é tida como a solução para quaisquer obstáculos. Terra (2005) enfatiza que 
muitas barreiras à propagação de conhecimento nas organizações estão 
relacionadas à própria disposição física e à estrutura interna das empresas. 
Importante lembrar que, se o conhecimento não é compartilhado, pode ser 
facilmente perdido – daí a necessidade constante de conversão de 
conhecimento por meio do compartilhamento (Terra, 2005). 
 
 
 
27 
TEMA 6 – TENDÊNCIAS PARA O FUTURO 
Com uma abordagem mais ampla que a teoria contingencial, a gestão por 
competências trata não apenas de questões da empresa com seu ambiente, 
como também insere o indivíduo (seu colaborador) nas estratégias 
organizacionais. Esses conceitos têm sido inseridos nas discussões e práticas 
empresariais, principalmente a partir da década de 1990, com as publicações de 
Peter Senge, que defende o conceito de empresa aprendiz. 
A gestão do conhecimento busca modelos para medir os resultados desse 
tipo de gestão, e tem a comunicação eficaz e a estrutura física interna como 
aliadas. Assim, Gramigna (2002, p. 13) evidencia que a gestão de competências 
articulada às estratégias e ações de recursos humanos é “uma tendência atual 
das empresas, já que a ferramenta gera um enorme impacto nos resultados 
organizacionais”. 
Por ser uma temática nova e pelo fato de a cultura organizacional em geral 
não ser mudada ou adaptada em um curto período de tempo, há muito ainda a 
explorar e pesquisar. O que Fleury e Fleury (2000) constataram é que existem 
indicadores de mudanças na forma de gerenciar pessoas nas organizações; a 
área que sentiu mais intensamente essas mudanças foi a de recursos humanos. 
Veja, na figura, as principais transformações nessa área. 
Figura 3 – Gestão de recursos humanos para a formação de competências 
 
Fonte: Elaborado com base em Fleury; Fleury, 2000. 
 
 
28 
Um processo de mudança – com o propósito de alinhar a gestão de 
recursos humanos, as estratégias organizacionais e a gestão de competências 
– parte de uma atuação estratégica da área de recursos humanos em conjunto 
com práticas mais atuais de gerenciamento desse setor e mais investimento na 
formação das pessoas (Fleury; Fleury, 2000). Ou seja, as pessoas passaram a 
ser recursos estratégicos das organizações. Dessa forma, como reação em 
cadeia, os sistemas de remuneração têm a tendência de focar no desempenho, 
e não em práticas rotineiras de tarefas. 
Para a gestão de competências, Gramigna (2002) indica que algumas 
atividades do setor de recursos humanos devem passar por mudanças. O autor 
relaciona tendências na área de recrutamento e seleção de pessoal, treinamento 
e desenvolvimento, gestão de desempenho e remuneração. Quanto ao 
recrutamento e à seleção de pessoal, as principais mudanças são, conforme 
Gramigna (2002): 
 aproveitamento dos talentos existentes na empresa (programas de 
sucessão e seleção interna); 
 participação do gerente detentor do cargo no processo seletivo 
(compartilhamento de responsabilidades na escolha); 
 abertura dos processos seletivos, por meio do retorno sobre o 
desempenho dos candidatos (entrevista e retorno pós-seleção); e 
 avaliação do candidato tendo como base o perfil de competências exigido 
para o cargo (conjunto de atitudes, habilidades e conhecimentos). 
Já quanto ao tema treinamento e desenvolvimento, Gramigna (2002) 
aponta as seguintes tendências de mudanças nas organizações: 
 incremento dos projetos de identificação de talentos, favorecendo o 
rastreamento e o registro de colaboradores em potencial e a identificação 
de necessidades de desenvolvimento de competências; 
 oferta de programas de treinamento e desenvolvimento por meio de 
consulta em diversas bases de informações (avaliação de desempenho, 
resultados de avaliação de potencial, observação no posto de trabalho, 
redes de feedback, entre outros); 
 participação e influências da área de cliente na definição de programas de 
treinamento e desenvolvimento; 
 
 
29 
 programas de treinamento e desenvolvimento por competências ou 
habilidades, em que participam aqueles que realmente necessitam 
ampliar seus domínios para apresentar melhores resultados no trabalho; 
 critérios mais objetivos no encaminhamento de profissionais para eventos 
abertos; 
 incremento do treinamento a distância; 
 estímulo e apoio da empresa aos profissionais que buscam o 
autodesenvolvimento; 
 estratégias que favorecem a gestão do conhecimento e a formação de 
grupos de aprendizagem; 
 momento de transição da cultura paternalista para uma mais participativa, 
em que empresa e empregado são responsáveis pelo desenvolvimento 
profissional. 
Barbosa (2005) afirma que um dos principais objetivos da adoção de 
modelos de gestão de competências pelas organizações brasileiras é o 
fortalecimento da cultura de desempenho e resultados, alinhada aos valores e à 
cultura organizacional. No entanto, como já comentamos no tema anterior, existe 
uma grande dificuldade em mensurar e avaliar aspectos intangíveis das 
competências. Muitas empresas, entretanto, têm adotado métodos de avaliação 
que reduzem a subjetividadeda avaliação pelos pares e subordinados. 
Gramigna (2002) aponta algumas tendências para a área de gestão do 
desempenho: 
 indicadores de medição de desempenho definidos em parceria com as 
diversas áreas da empresa; 
 indicadores de desempenho que contemplam o esforço pessoal e os 
resultados alcançados pelo avaliado; 
 participação das redes de interface na avaliação de desempenho; 
 menor probabilidade de tendência central na avaliação do desempenho; 
 avaliação realizada por meio da formação de redes sempre que houver 
um projeto ou um empreendimento significativo na área; e 
 avaliação como ferramenta de gestão das competências dos 
colaboradores e sinalização para intervenções de treinamento e 
desenvolvimento. 
 
 
30 
Obviamente, se há mudança em todos os processos na gestão por 
competências, deve haver também atualização na forma como o colaborador é 
recompensado pelo desempenho. Assim, Gramigna (2002) indica as tendências 
na área de cargos, salários e carreira dos recursos humanos, a saber: 
 estruturas de organização achatadas e forte redução da hierarquia, com 
a eliminação de cargos de gerência média e supervisão; 
 carreiras verticais e, principalmente, laterais, por meio de avaliação de 
competências; 
 gestão de desempenho individual no contexto da equipe em que cada um 
trabalha; 
 controle do envolvimento com ênfase no trabalho de equipe e na 
independência para escolher o empowerment; 
 remuneração pelo desempenho da equipe, da unidade e da organização; 
 uso de remuneração como estratégia de comunicação e mudança de 
comportamentos; 
 redução natural do número de títulos, já que o cargo deixa de ser o fulcro 
do processo; 
 foco na pessoa por meio da avaliação e na remuneração por 
competências; 
 uso das competências requeridas pelo papel do indivíduo na equipe e na 
organização; 
 uso de abordagens variadas e mutáveis, em função de características de 
processos, conjunturas, mercados, entre outros; 
 integração das atividades de recursos humanos, principalmente a de 
remuneração e treinamento & desenvolvimento; 
 definição da atividade de remuneração como ferramenta estratégica e de 
consulta; 
 vinculação da política de remuneração à estratégia da organização e às 
suas competências essenciais (ou seja, competências que garantem o 
sucesso da empresa); 
 uso de salário variável como oportunidade de auferir maiores ganhos, 
solidariamente com os destinos das organizações; 
 uso de salário variável para recompensar o desempenho de equipes, 
unidades e da própria organização; 
 
 
31 
 uso de bandas amplas, com número mínimo de níveis e faixas ou 
amplitudes elevadas. 
É comum encontrarmos ações isoladas que remetem à gestão de 
competências; porém, de forma geral, Brandão e Guimarães (1999) e Kobayashi 
(2006) insistem que o uso ainda fragmentado de sistemas de avaliação, por 
exemplo, não corresponde ao que propõe a gestão por competências. É 
necessário que as estratégias sejam reformuladas para que as organizações 
sejam qualificadas como organizações que aprendem. 
FINALIZANDO 
Peter Drucker, criador da expressão trabalhador do conhecimento, afirma 
que este não é somente um recurso, ele é “o” novo recurso das organizações e 
sua utilização determinará, de agora em diante, quem vai sobreviver no mundo 
corporativo. Segundo Crawford (1994), o conhecimento se autorreproduz a cada 
nova interação, visto que ele é substituível, transportável e compartilhável a cada 
nova situação. Ao criar conhecimento (socialização, internalização, combinação 
e externalização), é possível aumentar o poder de fixação dos colaboradores na 
perspectiva de estímulos que os façam se tornarem pessoas altamente 
produtivas e felizes. 
As mudanças organizacionais dessa fase de transição serão assimiladas 
gradativamente. Estamos falando de redução de espaços, generalização do 
crescimento na indústria de serviços, transformações geográficas etc. Não 
existem mais fronteiras no mundo, tudo de certa forma está plugado, conectado, 
ligado, vinculado. O que estamos propondo nada mais é do que uma reflexão 
sobre o ser humano. 
É na área econômica que está a grande diferença entre o trabalhador 
manual e o trabalhador do conhecimento. Este último deve ser visto como ativo 
da organização e, portanto, tem de crescer como os demais ativos. É importante 
que seja feito um alinhamento, considerando a importância de gerir os 
conhecimentos organizacionais, uma vez que uma empresa deve, ao longo de 
sua atuação, formalizar – ou seja, tornar explícito – o máximo de conhecimento 
individual. Muitas empresas se tornam reféns de sua mão de obra por não terem 
o domínio do conhecimento – que, nesse caso, só o funcionário detém. Ao 
mesmo tempo, considerando que uma empresa só evolui quando as pessoas 
 
 
32 
também evoluem, o gestor também deve olhar para esse assunto com uma 
perspectiva positiva, de modo que seu quadro funcional se desenvolva. 
Em linhas gerais, o que fica implicado é que a partir do compartilhamento 
de conhecimentos acontece a aprendizagem; consequentemente, na gestão do 
conhecimento, o desempenho é também mensurado a partir do resultado desse 
processo. 
Resgatando as dimensões de competências estudadas, vimos que se 
trata de uma intersecção de conhecimentos (C), habilidades (H) e atitudes (A), 
características estas que chamamos de CHA (Carvalho; Passos; Saraiva, 2008). 
Assim, podemos entender que os ativos intelectuais são, nesta era do 
conhecimento, os elementos mais importantes no mundo dos negócios, pois 
geram vantagens competitivas. As empresas que percebem isso e criam 
ambientes que privilegiam a aprendizagem e a comunicação eficaz se destacam 
e têm um desempenho melhor. 
Lembramos que a gestão por competências é um processo que deve ser 
mapeado – a tendência é que as organizações encontrem estratégias cada vez 
mais criativas para enfrentar os desafios desse tipo de gestão e aprendizagem 
organizacional. 
 
 
 
33 
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