educação do século XVI e XVII

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Universidade Estadual de Maringá 
08 e 09 de Junho de 2009 
 
 
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OS SÉCULOS XVI E XVII: OS DETERMINANTES DA ARTE DE ENSINAR 
NUM CONTEXTO DE TRANSIÇÃO 
 
NEVES, Sandra Garcia (UEM) 
GASPARIN, João Luiz (Orientador/UEM) 
 
 
Introdução 
 
Alguns acontecimentos do século XVI e XVII foram tão decisivos que mudaram, 
definitivamente, o modo de pensar e agir humano a partir de então. Especificamente, no 
campo educativo, estas transformações contribuíram com a expansão das escolas e 
ampliou, conseqüentemente, o número de alunos integrantes da instrução pública o que 
exigiu, por sua parte, nova organização, meios e instrumentos de ensino. 
 
Poderíamos citar centenas de nomes, de filósofos, cientistas, religiosos e outros, 
contudo, como esta empreitada para nós é extremamente difícil, optamos por citar 
alguns nomes, não menos significativos, para exemplificar como as transformações no 
modo de produção e na organização social, interferiram na constituição das escolas e 
dos métodos de ensino. Nosso objetivo é expor parte dos acontecimentos do período 
referido e seus reflexos na Arte de Ensinar. 
 
Séculos XVI e XVII: os determinantes 
 
“Acabou-se o velho tempo, estamos numa época nova”, é a frase que Brecht (1970, p. 
11) escreveu para o professor de matemática na peça de teatro “Vida de Galileu”. Esta 
frase curta, porém, cheia de significado, resume as características dos séculos XVI e 
XVII chamados de “séculos do método” (GASPARIN, 1994b, p. 213). Nestes séculos, a 
transição da Idade Média para a Idade Moderna é a “[...] passagem do estático, fixo, 
imutável, fechado, de verdades reveladas, para o dinâmico, variável, mutável, aberto, de 
verdades por descobrir [...]” (LORA apud GASPARIN, 1994a, p. 32). 
 
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O século XVI e o XVII foram marcados pelo grande crescimento da ciência, das artes, 
da economia, da política e da filosofia. Neste período, decisivamente “[...] a imprensa 
foi a mais poderosa ajuda dada aos reformadores religiosos e o principal processo do 
despertar intelectual” (EBY, 1976, p. 14). A propagação dos livros tanto na área da 
ciência quanto da filosofia possibilitou que os estudos chegassem, e com isso, pudessem 
ampliar ou mesmo reafirmar, as descobertas realizadas pelo homem no mundo todo. 
 
Acerca desta passagem, Lora (apud GASPARIN, 1994a, p. 32) aponta que 
 
[...] como tendência dominante, a ruptura, a mudança, a transição do modo de 
produção feudal ao incipiente capitalismo, com todas as transformações que 
isto implica na mentalidade, nas crenças, nos valores, nas formas de vida das 
pessoas e das sociedades. Pode-se dizer, de forma esquemática, que se opera 
uma alteração na ordem socioeconômica, política, religiosa e cultural. 
 
Para todo homem, e, em qualquer lugar do mundo, estas mudanças estruturais alteraram 
os costumes, os valores, as crenças e as atitudes. Nos escritos, por exemplo, os títulos 
dos livros científicos publicados no transcorrer do século XVII, como a Didática Magna 
de Comênio e o Novum Organum de Francis Bacon, 
 
Exprimiam significativamente as exigências, inquietações e insatisfações de 
uma época que era sensível à insuficiência da formação tradicional do 
homem. Anunciavam ao mesmo tempo a realidade diferente que estava 
nascendo, não apenas nova, mas grande, universal, na qual era necessária e 
fundamental a cooperação de todos (GASPARIN, 1994a, p. 36). 
 
A distinção do século XVI e o XVII, por compreender um período de transição, que não 
poderia mais ser feita 
 
[...] por sinais de declínio de um e indícios de ascensão de outro, mas pela 
fase mais desenvolvida de cada um, o que não esclarece a fase de transição 
entre ambos, em que o velho ainda não se esgotara e o novo apenas começara 
a emergir, coexistindo elementos de um e de outro período (GASPARIN, 
1994a, p. 32). 
 
Gasparin (1994a, p. 35) complementa que “a Igreja, como o símbolo da estrutura 
econômica feudal que [sustentava a velha estrutura], cedia lentamente lugar ao avanço 
 
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das forças produtivas da burguesia, apoiadas nas novas relações de trabalho e de 
propriedade”. Junto ao avanço burguês, veio a mudança da centralidade do pensamento: 
de Deus e da religião, para o Homem, individual e social. 
 
[...] à medida que o processo de passagem se concretizava, o homem 
aumentava sua confiança em si, em suas potencialidades individuais e 
sociais, contrariamente à anterior confiança plena em Deus, e inaugurava 
gradativamente uma nova fase de relações entre os homens. Foi o momento 
em que a burguesia começou a se constituir. Nessa transição, o ponto de 
partida era uma estrutura de economia feudal que estava findando, e o ponto 
de chegada, uma incipiente economia capitalista que dava seus primeiros 
passos na constituição da nova estrutura da sociedade (GASPARIN, 1994a, 
p. 32). 
 
Na primeira metade do século XVII, “[...] a Escolástica [conservou] uma influência 
considerável; [continuou] sendo a filosofia oficial, a da Igreja, dos Colégios, a 
eventualmente protegida pelos poderes públicos” (GALVÃO, 1996, p. VIII). Esta 
filosofia 
 
É uma tentativa de organização racional do dado humano na perspectiva da 
fé, através de instrumentos conceituais de origem peripatética. Por outro lado, 
é obra exclusivamente de homens da Igreja e de professores, preocupados 
acima de tudo em defender e transmitir as idéias reveladas. Daí suas 
principais características (GALVÃO, 1996, p. VIII). 
 
Referindo-se a civilização européia, do decorrer da última parte do século XVI, Eby 
(1976, p. 99) atenta para que 
 
Tendo-se abrandado o impacto inicial da Renascença e da revolta protestante, 
as diversas forças começaram a se reajustar [...] a civilização européia não 
conservava mais a sua unidade, como na Idade Média. Rivalidades nacionais 
se intensificaram e a corrida para o imperialismo mundial começou. Mas, a 
maior causa de conflito foi a determinação da Igreja Romana de recuperar a 
hegemonia que havia perdido. Isto resultou na reforma católica, em vários 
esforços para o restabelecimento da unidade religiosa e em um século de 
guerras sangrentas. 
 
A favor da organização racional citada por Galvão (1996), um grande representante foi 
Bacon com a (1561-1626), “[...] crítica sobre os erros tradicionais, a insistência sobre a 
experiência concreta e a pesquisa sobre uma nova classificação das ciências [...]” 
(MANACORDA, 1995, p. 218). 
 
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Contrapondo-se ao pensamento de centralidade, imobilidade da Terra e manutenção 
desta crença pela Igreja de sua época, Brecht (1970, p. 12), em uma das falas de Galileu 
(1564-1642), apresenta o espírito científico e investigador do professor de matemática 
relutante ao afirmar: “mas precisamente porque é assim, a partir de agora deverá ser 
diferente”. Numa época em que as descobertas e investigações eram consideradas 
disparates, transformava-se “[...] num enorme prazer investigar os fundamentos, os 
princípios de todas as coisas”, considerando-se que “já se descobriram muitas coisas, 
mas há ainda muitas mais que podem ser descobertas” e que “[...] onde antigamente 
havia a fé, agora há a dúvida”. 
 
Descartes (1596-1659) (1996, p. 13) também acreditou que muitas coisas poderiam ser 
descobertas, tanto que no Discurso do Método escreveu que 
 
[...] assim que a idade me permitiu sair da sujeição de meus preceptores, 
deixei completamente o estudo das letras. E, resolvendo-me a não mais 
procurar outra ciência além da que poderia encontrar-se em mim mesmo, ou 
então no grande livrodo mundo, empreguei o resto da juventude em viajar, 
em ver cortes e exércitos, em conviver com pessoas de diversos 
temperamentos e condições, em recolher várias experiências, em 
experimentar-me a mim mesmo nos encontros que o acaso me propunha, e, 
por toda parte, em refletir sobre as coisas de um modo tal que pudesse tirar 
algum proveito. Pois parecia-me que poderia encontrar muito mais verdade 
nos raciocínios que cada qual faz parte sobre os assuntos que lhe dizem 
respeito, e cujo desfecho deve puni-lo logo depois, se julgou mal, do que 
naqueles que um homem de letras faz em seu gabinete, sobre especulações 
que não produzem nenhum efeito, e que não terão outra conseqüência a não 
ser, talvez, a de que extrairá delas tanto mais vaidade quanto mais afastadas 
estiverem do senso comum, pelo fato de ter tido de empregar tanto mais 
espírito e artifício para torná-las verossímeis. 
 
No estudo de Galileu sobre a Astronomia, no de Pascal (1623-1662) sobre a Geometria 
e no de Bacon sobre o Empirismo, a preocupação com o método, tanto de ordem prática 
quanto teórica, caracterizava “[...] novas formas de agir, pensar e ser [...]”, num 
momento histórico em que havia “[...] um clima geral onde o método era um elemento 
respirado por todos [...]”, e em que a preocupação com o “[...] método não era, 
conseqüentemente, algo de específico ou próprio da educação ou do ensino” 
(GASPARIN, 1994b, p. 213). 
 
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Como expressão desta prática, a dedicação do pensamento a um estudo específico e 
metódico foi valorizada por Pascal (1973, p. 49) ao afirmar que “como não se pode ser 
universal e saber tudo o que é possível saber de tudo, é preciso saber um pouco de tudo 
[...]”. Considerou ser mais belo “[...] saber alguma coisa de tudo do que saber tudo de 
uma coisa [...]”. Neste sentido, os exemplos citados são propícios, pois reforçam a idéia 
de que “[...] partindo dos elementos comuns a todos os setores, cada pensador, cada 
cientista, segundo sua história pessoal de vida, capta e desenvolve um aspecto particular 
dessa realidade global, mantendo as características gerais desse período”, e 
possibilitaram que “os avanços da ciência e da técnica nos séculos XVI e XVII foram 
um fator decisivo na configuração do modelo geral do pensamento humana de então” 
(GASPARIN, 1994b, p. 220). Ocorreu, assim, “[...] a ciência experimental moderna, 
que também se constituía nesse período, buscando desvendar os segredos e as leis da 
natureza, trazia um novo método de conhecer que influenciava o método de ensinar” em 
que “[...] o homem buscava a conexão que existia entre os elementos naturais”. 
Contudo, “[...] defronta-se com o pensamento escolástico dominante que ainda ensinava 
os nexos divinos, isto é, a criação e a dependência, a sujeição do humano e do natural à 
providência de Deus” o que, por sua vez, não impede que “o homem [se torne] o centro 
das explicações das coisas [...]” (GASPARIN, 1994b, p. 217). 
 
Neste período de expansão da ciência da natureza, Pascal (1973, p. 56) questionou: 
 
Afinal, que é o homem dentro da natureza? Nada em relação ao infinito; tudo 
em relação ao nada; um ponto intermediário entre tudo e nada. Infinitamente 
capaz de compreender os extremos, tanto o fim das coisas como o seu 
princípio permanecem ocultos num segredo impenetrável, e é-lhe igualmente 
impossível ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve. 
 
Mas, se perdido entre o nada e o tudo, entre a ciência e a religião, métodos foram 
propostos para que o homem chegasse ao conhecimento e explicação das coisas. Assim 
foi que Pascal (1973, p. 55) defendeu a experiência sensível ao considerar que 
Todo esse mundo visível é apenas um traço imperceptível na amplidão da 
natureza, que nem sequer nos é dado conhecer mesmo de um modo vago. Por 
mais que ampliemos as nossas concepções e as projetemos além dos espaços 
imagináveis, concebemos tão-somente átomos em comparação com a 
 
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realidade das coisas. Esta é uma esfera infinita cujo centro se encontra em 
toda parte e cuja circunferência não se acha em nenhuma. 
 
Pascal se conscientizou da sujeição do homem a Deus e de sua dependência em relação 
à onipotência divina, mesmo porque, no realismo do início do século XVII, “[...] a 
atenção não estava inteiramente concentrada na observação do mundo exterior” (EBY, 
1976, p. 143). Já na segunda metade do século XVI, Bacon (1973, p. 22) havia 
ressaltado a necessidade do método ao afirmar que 
 
Os descobrimentos até agora feitos de tal modo são que, quase só se apóiam 
nas noções vulgares. Para que se penetre nos estratos mais profundos e 
distantes da natureza, é necessário que tanto as noções quanto os axiomas 
sejam abstraídos das coisas por um método mais adequado e seguro, e que o 
trabalho do intelecto se torne melhor e mais correto. 
 
Para Bacon (1973, p. 33; 55) a verdade não deveria “[...] ser buscada na boa fortuna de 
uma época, que é inconstante, mas à luz da natureza e da experiência, que é eterna”. O 
cientista considerou que “a verdadeira e legítima meta das ciências é a de dotar a vida 
humana de novos inventos e recursos”. 
 
Ressaltadas as transformações sofridas no campo da ciência e da filosofia, dentre os 
sinais de transição, Hoff (2002, p. 46) cita a mudança dos modos de produção: da 
manufatura inicial para a manufatura plena. Em suas palavras, 
 
A mediação histórica, que faz a distinção entre a manufatura inicial – a do 
domínio da pequena burguesia, incluindo-se o pensamento e a atividade das 
seitas – e a manufatura plena, sob o domínio do capital da burguesia 
triunfante está a indicar novo tipo de ruptura. A manufatura plena rechaçou o 
elemento religioso de seus princípios e enveredou pelo direito natural 
emancipado do religioso e relativizado [...] a nova concepção do direito 
natural se firmava com a afirmação de que todos os seres humanos nascem 
iguais, mas os méritos os diferenciam naturalmente. 
 
Foi no século XVI que se iniciaram os agrupamentos de trabalhadores para 
desenvolvimento cooperativo em que socializavam também os instrumentos de 
produção, que, após a manufatura plena, deram lugar ao produto industrializado. 
Resumindo as características destes modos de produção, Larroyo (1970, p. 425) cita 
Ponce para esclarecer que 
 
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Quando a máquina de fiar substituiu a roca, e o tear mecânico substituiu o 
tear manual, a produção deixou de ser uma série de atos individuais para 
converter-se numa série de atos coletivos. Essa maneira de transformar as 
insignificantes ferramentas do artesão em máquinas, cada vez mais 
poderosas, e por isso mesmo só manejáveis por uma coletividade de obreiros, 
pôs em mãos da burguesia um instrumento tão eficaz que em poucos séculos 
a humanidade percorreu um trajeto como não o havia feito até então em 
milhares de anos. O domínio sôbre a Natureza, pelo qual o homem vinha 
suspirando desde as idades mais remotas, atingiu um grau tão intenso que 
uma transformação profunda se refletiu nas ideologias. 
 
Alves (2006, p. 81) explica que “[...] a preocupação do capital concentrou-se mais 
decisivamente na reunião, dentro de um único local, dos artesãos antes espalhados, do 
que decorreram a concentração física dos meios de produção e a edificação de 
instalações maiores e menos dispendiosas do que as acanhadas e dispersas oficinas 
artesanais”. Ao utilizar estes meios e recursos a soma de capital destinada à produção de 
mercadorias foi reduzida e resultou na diminuição tanto nos custos quanto na própria 
produção de mercadorias. 
 
A nova forma de trabalhoque estava se instituindo determinava que não mais 
se habilitasse o indivíduo para ser diferente dos outros, por sua produção 
particular, mas que todos se assemelhassem pelo uso dos novos instrumentos 
e pela forma de trabalho coletivo, onde as capacidades e habilidades de cada 
um já não se expressavam em obras singulares, mas em produtos de trabalho 
cooperativo. Neste novo processo de produção da vida humana todos os 
homens se tornavam iguais para o trabalho, uma vez que os instrumentos 
supriam as deficiências e freiavam [sic] as genialidades, buscando um ponto 
de equilíbrio, próprio das inteligências médias. Era um novo método de 
produzir objetos, mercadorias, que esta surgindo (GASPARIN, 1994b, p. 
214). 
 
A mudança na forma de trabalho caracterizou o término do período feudal e o início da 
idade moderna. Gasparin (1994b, p. 214) assim descreve esse período: 
 
Do artesanato passava-se à manufatura, isto é, do processo de trabalho em 
que o mestre era proprietário de sua ferramenta, da matéria-prima e do 
produto de sua ação, caminhava-se gradativamente para aquela forma em que 
o trabalhador era livre tanto como pessoa, dispondo de sua força de trabalho 
como mercadoria que podia vender a quem quisesse, e livre também no 
sentido de não dispor das ferramentas, da matéria-prima, nem do produto de 
seu trabalho. A manufatura colocava o trabalho em novas bases, 
transformando as relações de propriedade, bem como as relações sociais. 
 
 
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A manufatura caracterizava-se pela divisão do trabalho e pela cooperação, mas o 
trabalhador realizava somente uma parte do processo “[...] seguindo um método 
comum, universal, que devia ser obedecido por todos, independentemente das 
capacidades particulares”. Decorria que “o método único de trabalho nivelava a todos 
na nova forma de produzir a vida material e social [...]”. Isto porque, “a nova ordem 
social onde todos deviam trabalhar, ou eram tornados aptos para o trabalho, implicava a 
divisão e valorização do tempo, o mesmo ocorrendo nas escolas” (GASPARIN, 1994b, 
p. 215). É neste sentido que Alves (2005, p. 64, grifo do autor) esclarece que “a 
superação do artesanato pela manufatura, portanto, pode ser entendida como o resultado 
da emergência de uma nova força produtiva, imanente ao caráter social assumido pelo 
trabalho, que, ao elevar sua produtividade, redundou num salto qualitativo, pois, 
sobretudo, fundou as bases da produção capitalista”. 
 
A Arte de Ensinar num contexto de transição 
 
Apresentados os determinantes que marcaram o século XVI e o XVII, apresentaremos 
as características gerais da Arte de Ensinar conforme as modificações decorrentes, 
especificamente, da manufatura inicial para a manufatura plena. 
 
No século XVI e no XVII, a relação entre o modo de produção artesanal esteve 
estritamente ligada à arte do ensino referente a qual Alves (2006) explica o que o termo 
artes abrangia também a manufatura, mas ao caracterizá-las, o termo pareceu antiquado. 
Se no período medieval o termo correspondia ao artesanato, na sociedade feudal, esta 
definição designou também a manufatura. Para Alves (2006, p. 71) ocorreu que 
 
[...] a manufatura, depois de ter-se apropriado da base técnica do artesanato, 
representava a sua superação, pois, através da divisão do trabalho, havia 
decomposto o todo do ofício medieval em suas operações constitutivas; ao 
mesmo tempo, especializara não só os artífices em uma ou poucas dessas 
operações, mas, até mesmo, os instrumentos de trabalho, que ganharam 
formas mais adequadas às operações nas quais eram utilizados. 
 
O desenvolvimento da manufatura se deu pela combinação das atividades de diferentes 
trabalhadores e aumentou a produtividade do trabalho e nos permite afirmar que “a 
 
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superação do artesanato pela manufatura [...] pode ser entendida como o resultado da 
emergência de uma nova força produtiva, imanente ao caráter social assumido pelo 
trabalho, que, ao elevar sua produtividade, redundou num salto qualitativo, pois, 
sobretudo, fundou as bases da produção capitalista” (ALVES, 2006, p.72, grifo do 
autor). 
 
Conforme citamos acerca dos estudos de Pascal, Bacon e Galileu, “as grandes 
transformações materiais que determinavam uma nova concepção de mundo e, 
conseqüentemente, de homem, de pensamento, de ciência, de educação, de ensino, 
encontram-se expressas nas obras dos pensadores que souberam apreender seu tempo” 
(GASPARIN, 1994b, p. 280). A Cidade do Sol de Tomás Campanella (1568-1639) é 
uma destas obras e sobre a qual Manacorda (1995, p. 217) salienta 
 
[...] a universalidade do conteúdo da instrução, o seu caráter moderno e 
científico, a didática revolucionária, a articulação da instrução com o 
trabalho, a importância do trabalho agrícola, sempre marginalizado na 
reflexão dos filósofos e pedagogos, o reconhecimento da nobreza do “fazer” 
são motivos que revolucionam a tradição pedagógica e mereceriam uma 
análise mais profunda [...]. 
 
O livro de Eby (1976) História da Educação moderna: teoria, organização e prática 
educacional referente aos séculos XVI ao XIX discorre tanto sobre a ciência ou filosofia 
em si e apresenta as contribuições dos diferentes pensadores para a instrução e o 
método. Entre estas contribuições, Eby (1976) cita, por exemplo, Bacon e afirma que 
este não propôs um método de instrução original ou melhor do que as práticas dos 
jesuítas, mas seus estudos com relação do progresso do saber, do método indutivo e da 
aplicação prática da ciência foram significativos. 
 
Bacon não estava interessado na descoberta da natureza por pura curiosidade, 
ou em favor do conhecimento como um fim em si mesmo, mas de preferência 
em utilizar as forças da natureza para o bem-estar da humanidade. Não 
pertence ao grupo de cientistas interessados primordialmente na compreensão 
da natureza do mundo e do homem e que procuram acumular conhecimento 
para o seu próprio proveito. Bacon faz parte do grupo de cientistas práticos, 
que utilizam os segredos da natureza para fazer invenções em benefício do 
homem (EBY, 1976, p. 136). 
 
 
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O método indutivo de Bacon baseava-se nas “[...] observações dos fenômenos do 
mundo exterior pelos sentidos, combinados com a experimentação [...]” (EBY, 1976, p. 
138). Neste sentido, a experimentação deveria ligar-se à observação, envolver o controle 
das condições para facilitá-la ou simplificá-la. 
 
Ratke (1571-1635), um representante do pensamento burguês alemão no período feudal, 
foi contemporâneo de Bacon. Tratando-se à Arte de Ensinar, Hoff (2008a, p. 5) 
apresenta como preocupação do pedagogo alemão que “[...] o antigo, a não-razão, o 
irracional, o não-natural, deveriam ser substituídos pela organização didática e social 
que ele propunha ser natural e racional”. Permeados deste objetivo, os textos de Ratke 
“[...] revelam o pensamento burguês a combater e a eliminar o pensamento feudal”. Em 
resumo, a proposta educacional de Ratke “[...] conserva a idéia do desenvolvimento do 
indivíduo livre, criador, versátil, multifacetado e poliglota; que propõe uma vida feliz 
para todas as pessoas a viver numa pátria alemã unificada, harmônica, sem conflitos e 
progressista” (HOFF, 1995, p. 47). 
 
Como reflexo do modo de produção de sua época, o estudo que Hoff (2008a, p. 1) sobre 
Ratke é justificado por que 
 
[...] pretendeu estender seu novo método de ensino a toda a Reforma 
Luterana; renovou a instituição escolar e a didática, 45 anos antes da edição 
da Didática Magna de Comênio; inaugurou práticas escolares inovadorasà 
base da divisão do trabalho didático que persiste até hoje nas nossas escolas; 
institui um pensamento pedagógico que proporcionasse educação para todos; 
pressionou os príncipes a instituir escolas e o ensino renovado; propôs uma 
instrução econômica em tempo e em recursos financeiros; e organizou o 
trabalho didático a partir de uma nova sociedade que, também, originou 
novos conhecimentos e um novo método de ensino. 
 
Em consonância com o espírito de sua época, de universalidade, gratuidade e inovação, 
a Arte de Ensinar de Ratke, assim como a Didática Magna de Comênio, é fruto do modo 
de pensar de sua época. É neste sentido que Hoff (2008a, p. 7), ao analisar a proposta 
didática de Ratke considerou que ser a “[...] instrução pública para todas as crianças e 
instrução coletiva que resultou na divisão do trabalho didático e na utilização de 
manuais didáticos” os princípios político-pedagógicos que nortearam seu pensamento. 
 
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Ratke propôs sua pedagogia com temas e práticas educacionais adaptadas às novas 
situações históricas de sua época caracterizada basicamente pela “[...] administração 
estatal, educação para todos, ensino público, obrigatório e gratuito, a participação 
intensa da sociedade, a economia de tempo e de recursos, o método intuitivo de ensino, 
distribuição gratuita de manuais didáticos para efetivar a arte de ensinar” (HOFF, 
2008b, p. 2). 
 
Em conformidade com a divisão do trabalho material, Ratke (apud HOFF, 2008a, p. 8) 
propôs para o trabalho didático “[...] um único professor, com a presença de dezenas de 
alunos, num mesmo lugar e, utilizando o mesmo instrumento de trabalho, o manual 
didático, ministrava o mesmo ensino a todos, na mesma hora e ao mesmo tempo”. 
Encontramos a expressão desta organização do trabalho didático na Didática Magna de 
Comênio descrita por Manacorda (1995, p. 222) como 
 
[...] a freqüente analogia a máquinas modernas, imaginando, por exemplo, a 
escola como uma “tipografia vivente” (Typographeum vivum é o título de um 
dos últimos dos seus escritos), pela qual imprimir, como um livro, os 
conhecimentos na mente das crianças, é indicativa da sua atenção para as 
minúcias da didática e as visões milenaristas, como também para o moderno 
desenvolvimento da técnica. 
 
Em resumo, “o plano de Comenius de educação pansófica compreendia a arte de ensinar 
tudo a todos [...] o ideal que inspirou [...] foi a nobre visão de educar cada criança de tal 
forma de que esta pudesse participar, até a plenitude de suas capacidades, de todo o 
conhecimento e da vida social” (EBY, 1976, p. 156). Esta prática foi possibilitada 
devido à “[...] a objetivação e a simplificação do trabalho didático [...] à semelhança do 
ocorrido com as manufaturas, seu efeito desencadearia a redução do custo de formação 
dessa modalidade de trabalhador parcial e, como resultado direto, o barateamento dos 
serviços escolares” (ALVES, 2006, p. 86, grifo do autor). Dentre as possibilidades de 
barateamento do trabalho didático do professor, na sala de aula, o manual didático 
centrou o poder até então exercido pelo professor. Foi assim que “o manual didático, 
comportando toda a gama de suas especializações, decorrentes dos diferentes momentos 
da escolarização e das distintas áreas do conhecimento, estreitou os limites do saber 
 
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exigido do professor, pois, objetivamente, restringiu-os aos seus próprios limites” 
(ALVES, 2006, p. 88). Concretizou-se na escola, a reprodução da divisão do trabalho 
manufatureiro. 
 
Outra implicação acerca da existência das escolas, dos professores e do trabalho 
didático é relembrada por Alves (2005, p. 63) ao afirmar que “com a maior 
complexidade da sociedade, que transitava do feudalismo para o capitalismo e 
transformava profundamente as relações entre os homens, tornara-se patente a 
impossibilidade de os genitores assumirem, diretamente, a educação dos filhos”. 
 
Referindo-se a organização e constituição das escolas de sua época, Bacon (1973, p. 65) 
criticou que “[...] nos costumes das instituições escolares, das academias, colégios e 
estabelecimentos semelhantes, à sede dos homens doutos e ao cultivo do saber, tudo se 
dispõe de forma adversa ao progresso das ciências”. Ao descrever esta realidade, o 
filósofo enfatizou que “[...] as lições e os exercícios estão de tal maneira dispostos que 
não é fácil venha a mente de alguém pensar ou se concentrar em algo diferente do 
rotineiro”. 
 
Ao lado de Ratke e Comênio, Vives “[...] profeta do Realismo [...] deve ser encarado 
também como o primeiro grande estudioso moderno da teoria educacional” (EBY, 
1976, p. 42; 43) que “[...] dedicou-se à Psicologia, tendo em vista fazer dos princípios e 
das operações da mente a base da prática docente”. Neste sentido, o pedagogo 
valenciano foi considerado o precursor da Psicologia empírica, pois considerava que o 
estivesse nas artes estaria primeiramente na natureza. Segundo Eby (1976, p. 43), Vives 
“criticou o método usual de ensino das artes e organizou um plano compreensivo de 
educação adaptado às necessidades de seus dias”. 
Como vimos, o século XVII apresentou caracteres singulares para a pedagogia. Foi o 
século de transição do Humanismo e da Reforma do Século XVI para a ilustração e o 
Despotismo esclarecido do século XVIII. Assim, os caracteres próprios referentes à 
educação são resumidos por Luzuriaga (1984, p. 125) em: 
 
 
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1.º) Acentuação do aspecto religioso tanto no caso da Reforma protestante 
como no da Contra-Reforma católica. Duas fases se distinguem, por sua vez, 
dentro desses movimentos: uma dogmática, cerrada e outra de caráter mais 
íntimo e piedoso. 
2.º) Incremento da intervenção do Estado na educação nos países 
protestantes, com legislação escolar mais ampla e compreensiva. 
3.º) Introdução paulatina das novas idéias filosóficas, tanto da corrente 
idealista (DESCARTES, LEIBNIZ), como da empirista (BACON, LOCKE). 
4.º) Igualmente, repercussão das novas idéias científicas que haviam 
começado a desenvolver-se no século passado (KEPLER, GALILEU). 
5.º) Finalmente, como conseqüência desses movimentos filosóficos e 
científicos, nascimento da nova didática n seio da pedagogia (RATKE e 
COMENIUS). 
 
Como vimos, a transição significou a passagem da centralidade na religião e em Deus 
para a ciência e o Homem, do artesanato para a manufatura, do ensino individual e 
particular para o ensino mútuo e público. 
 
Considerações finais 
 
Gasparin (1994a; 1994b) ao referir-se ao século XVI e XVII como os “séculos do 
método” e Alves (2005; 2006) ao descrever o trabalho didático neste período 
apresentando os elementos constitutivos da manufatura inicial e plena, apresentam-nos 
duas idéias essenciais que nos ajudaram na compreensão do que foi e como foi a Arte de 
Ensinar neste período. 
 
Neste período de transição, da manufatura inicial para a manufatura plena, da 
centralidade na religião e em Deus para a ciência e o homem, Vives, Ratke e Comênio, 
propuseram a Arte de Ensinar universal e gratuita. 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. 4 ed. Campinas, 
São Paulo: Autores Associados, 2006. 
 
 
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Tradução Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 1996 (Clássicos). 
 
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. 
Campinas, São Paulo: Papirus, 1994a. (Coleção magistério, formação e trabalho 
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GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos 
Totalmente. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1994b. 
 
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de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. São Paulo: Companhia Editora 
Nacional. (Atualidades Pedagógicas, Volume 59). 
 
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Anjos Oliveira e Paolo Nosella. São Paulo: Cortez, 1995. 
 
PASCAL, Blaise. O pensamento vivo de Pascal. Apresentado por François Mauriac. 
Tradução de Sérgio Milliet. São Paulo: Livraria Martins Editora. 1961. (Biblioteca do 
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