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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ 
EAD – EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA 
 
Rejane de Brito G. Ferreira 
Silvânia Ivo da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DO RECREIO PARA O 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO DO ALUNO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ubatuba – SP 
2017
REJANE DE BRITO G. FERREIRA 
SILVÂNIA IVO DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DO RECREIO PARA O 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO DO ALUNO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL I 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de curso de 
graduação apresentado ao Núcleo de 
Educação a Distância da Universidade de 
Taubaté como parte dos requisitos para 
colação de grau no Curso de Licenciatura 
em Pedagogia. 
 
Orientação: Prof. Fábio Siqueira Campana 
 
 
 
 
 
 
Ubatuba– SP 
2017
REJANE DE BRITO G. FERREIRA 
SILVÂNIA IVO DA SILVA 
 
A CONTRIBUIÇÃO DO RECREIO PARA O DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZADO DO ALUNO DO ENSINO FUNDAMENTAL I 
 
Trabalho de Conclusão de curso de 
graduação apresentado ao Núcleo de 
Educação a Distância da Universidade de 
Taubaté como parte dos requisitos para 
colação de grau no Curso de Licenciatura 
em Pedagogia. 
 
 
Data: _______________________________ 
Resultado: ___________________________ 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Prof. ____________________________________ Universidade de Taubaté 
 
Assinatura 
 
Prof. ____________________________________ Universidade de Taubaté 
 
Assinatura 
 
 
Prof. ____________________________________ 
 
Assinatura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho à minha família e especialmente à minha filha Rayssa Santos. 
Rejane de Brito Generoso Ferreira 
 
Dedico este trabalho à minha mãe, Maria Porfírio da Silva, que, mesmo sem saber 
ler e escrever, sempre me incentivou. 
Silvania Ivo da Silva 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço a Deus, à minha família, à Professora Rosichler Maria B. de Prado 
Campana e ao Orientador Professor Fábio Siqueira Campana. 
Um agradecimento mais do que especial à amiga de estudos e trabalho 
Silvânia Ivo da Silva. 
 
Rejane de Brito Generoso Ferreira 
 
 
 
 
Agradeço a Deus, à Professora Rosichler Maria B. de Prado Campana e ao 
Orientador Professor Fábio Siqueira Campana. 
Agradeço, também, a meu marido Filadelfo Rofino 
Um agradecimento mais do que especial à amiga de estudos e trabalho 
Rejane de Brito Generoso Ferreira, pela paciência e incentivo. 
 
Silvânia Ivo da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nós não paramos de brincar porque envelhecemos, 
mas envelhecemos porque paramos de brincar. 
 
Oliver Wendell Holmes 
 
 
RESUMO 
A motivação para este estudo foi a observação e a escuta diária de crianças durante 
o recreio em uma escola de Ensino Fundamental I, indicando que brincar auxiliaria 
seu aprendizado e desenvolvimento, além de trazer alegria, prazer, tranquilidade e 
ânimo. Daí surgiu a necessidade de se questionar a real contribuição desse horário 
para o processo ensino/aprendizagem, por meio da análise de suas variadas 
dimensões. Compartilharam-se, no Capítulo 2, reflexões e preocupações sobre 
recreio e recreação. Essa questão vem aparecendo em alguns Projetos Políticos 
Pedagógicos, como integrante do efetivo fazer pedagógico, mas ainda se produz 
relativamente pouco sobre o tema. Por isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica 
e qualitativa que, no Capítulo 3, delineou algumas considerações sobre o lúdico, em 
conceitos principalmente de Piaget, Vygotsky e Gardner. Em uma abordagem 
dialética e hipotético-dedutiva, buscou-se ligar, no Capítulo 4, brincadeiras e jogos 
aos diversos teóricos, o que resultou, no Capítulo 5, em algumas propostas para um 
recreio mais diversificado e estimulante. Com isso se evidenciou que esse horário, 
com diferentes jogos e brincadeiras, é excelente ferramenta pedagógica e colabora, 
realmente, para o processo ensino/aprendizagem e para a melhoria da rotina 
escolar, trabalhando os aspectos tanto cognitivos como físicos, afetivos e sociais. 
 
 
Palavras-chave: Recreio. Jogos. Brincadeiras. Processo ensino/aprendizagem. 
 
ABSTRACT 
 
 
THE CONTRIBUTION OF RECREATION FOR THE DEVELOPMENT AND 
LEARNING OF STUDENTS 
 
The motivation for this study was the daily observation and listening of children 
during the recreation break in a Primary School I, indicating that playing could help 
their learning and development, as well as bring them joy, pleasure, tranquility and 
liveliness. Therefore it appeared the need to question the real contribution of these 
moments to the teaching/learning process, through the analysis of its various 
dimensions. In Chapter 2, reflections and concerns about break and recreation were 
shared. This issue appears in some Political Pedagogical Projects as part of effective 
pedagogical practice, but relatively little is still being written on the subject. Therefore, 
a bibliographical and qualitative research was carried out, in Chapter 3, which 
delineated some considerations about playing, according to concepts mainly of 
Piaget, Vygotsky and Gardner. In a dialectical and hypothetical-deductive approach, 
in Chapter 4 it was tried to connect games and plays to various theorists, resulting, in 
Chapter 5, in some proposals for a more diversified and stimulating recreation break. 
It was evident that these moments, with different games and plays, are an excellent 
pedagogical tool and actually contributes to the teaching/learning process and to 
improving the school routine, working with cognitive, physical, emotional and social 
aspects. 
 
 
Keywords: Recreational break. Games. Plays. Teaching / learning process. 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – As múltiplas inteligências 27 
Quadro 2 – Idade aproximada para a „perda‟ de brilho das múltiplas inteligências 30 
Quadro 3 – Jogos de regras para crianças de 6 a 9 anos 33 
Quadro 4 – Jogos de regras para crianças de 9 a 12 anos 33 
Quadro 5 – Jogos, brincadeiras e as múltiplas inteligências 34 
Quadro 6 – O recreio „clássico‟ 37 
Quadro 7 – Planejamento semanal – Período da Manhã (3º, 4º e 5º anos) 38 
Quadro 8 – Planejamento semanal – Período da Tarde (1º e 2º anos) 39 
Quadro 9 – O que as brincadeiras desenvolvem quando as crianças brincam 45 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO 10 
1.1 PROBLEMA 11 
1.2 OBJETIVOS 11 
1.2.1 Objetivo Geral 11 
1.2.2 Objetivos Específicos 11 
1.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO 11 
1.4 RELEVÂNCIA DO ESTUDO 11 
1.5 METODOLOGIA 12 
1.6 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 13 
2 REFLEXÕES E PREOCUPAÇÕES SOBRE RECREIO E RECREAÇÃO 14 
3 O LÚDICO NA TEORIA DE PIAGET, VYGOTSKY E GARDNER 22 
3.1 PIAGET E VYGOTSKY 22 
3.2 AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS 26 
4 CLASSIFICAÇÃO DE BRINCADEIRAS E JOGOS POR IDADE E INTELIGÊNCIAS 32 
4.1 CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS POR IDADE 32 
4.2 CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS POR TIPO DE INTELIGÊNCIA 34 
5 UM RECREIO MAIS DIVERSIFICADO E ESTIMULANTE : SUGESTÕES 36 
5.1 ORGANIZAÇÃO DO RECREIO HOJE 36 
5.2 ORGANIZAÇÃO E ATIVIDADES RECOMENDADAS 37 
6 CONSIDERACÕES FINAIS 41 
REFERÊNCIAS 43 
APÊNDICE A – O que as brincadeiras desenvolvem quando as crianças brincam 45 
APÊNDICE B – Algumas regras e orientações para as brincadeirasdeste estudo 46 
ANEXO A – Fotos das Autoras em momentos de recreio 53 
10 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Décadas atrás, as crianças tinham a oportunidade de brincar livremente nas 
ruas, sem grandes preocupações com o trânsito, então tranquilo, ou com violência e 
drogas, praticamente inexistentes entre as pessoas comuns do povo simples das 
calmas cidades. Os adultos, mães principalmente, cuidavam diuturnamente dos 
filhos, nas casas com quintais ou nas ruas e calçadas onde as crianças se reuniam 
para brincar, contar e ouvir histórias. O cenário hoje é quase o contrário desse 
pacato passado. 
A tecnologia, por sua vez, avançou tanto que já domina os lares e as famílias, 
muitas vezes quase incomunicáveis a não ser por meio de seus aparelhos, internet e 
dispositivos os mais diversos. 
Tudo isso foi, pouco a pouco, retirando da infância o espaço e o tempo de 
brincar, mudando radicalmente gostos e costumes, o que tem empobrecido o 
desenvolvimento psicomotor esperado das crianças, bem como sua socialização. 
Nesse contexto é que a escola passa a ter papel fundamental, principalmente 
oferecendo meios para a criança ir à busca de sua autonomia, criatividade, 
motricidade, sociabilidade, além de se responsabilizar pelo total restante de sua 
educação, conhecimento e cultura. 
Na sala de aula, porém, as crianças passam horas sentadas, seguindo 
normas e combinados, ouvindo, lendo e escrevendo, até que, num dado momento, é 
hora do recreio, o horário em que são libertas das amarras, da seriedade, do uso 
pré-determinado de sua mente e podem ser quem realmente são: só crianças, em 
seu momento de brincar, correr, conversar e socializar-se. Para elas talvez seja, 
realmente, a hora mais significativa dentro da escola, 
Muitos estudiosos, como Piaget, Vygotsky e Gardner – pesquisados para este 
trabalho –, tratam do desenvolvimento da criança e de jogos e brincadeiras, porque 
o tema é relevante e precisa estar sempre em discussão. 
Tendo em vista essas considerações é que se propõe este estudo, com vistas 
a trazer para a reflexão e para a prática escolar diária algumas contribuições sobre o 
11 
 
recreio, horário que não é mera distração, desperdício do tempo de ensinar e 
aprender, mas um verdadeiro laboratório de experiências de vida para a criança. 
 
1.1 PROBLEMA 
 
A pergunta que se impõe, então, é: de que forma o recreio contribui para o 
processo de ensino/aprendizagem do Ensino Fundamental I? 
 
1.2 OBJETIVOS 
 
1.2.1 Objetivo Geral 
 
Analisar as variadas dimensões do recreio escolar, com a finalidade de 
melhor compreender sua contribuição para o desenvolvimento e aprendizado do 
aluno do Ensino Fundamental I. 
 
1.2.2 Objetivos Específicos 
 
 Compartilhar reflexões e preocupações sobre recreio e recreação; 
 Elaborar algumas considerações sobre o lúdico, com base em estudos de 
Piaget, Vygotsky e Gardner; 
 Classificar brincadeiras e jogos por idade e inteligências; 
 Apontar sugestões para um recreio mais diversificado e estimulante. 
 
1.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO 
 
É importante enfatizar que a discussão proposta neste estudo diz respeito ao 
recreio de escolas de Ensino Fundamental I, com alunos entre seis e dez anos de 
idade, período que marca a transição da infância para a adolescência, quando a 
criança experimenta, talvez, seus últimos anos de total liberdade para brincar. 
 
12 
 
1.4 RELEVÂNCIA DO ESTUDO 
 
Muitos estudos abordam o brincar, o jogo e outras manifestações do lúdico, 
porém se produz relativamente pouco sobre o recreio escolar propriamente dito. 
No entanto, esse momento/espaço é crucial para a escola, principalmente na 
entrada do aluno no ensino fundamental, pois é quando tem início o que, em nossa 
cultura, costuma-se chamar realmente de „escola‟, já que ainda se encara a pré-
escola como a fase do „apenas brincar‟. 
O recreio escolar, bem estruturado, pode se transformar em excelente 
ferramenta de trabalho da escola, trazendo benefícios tanto aos alunos, como aos 
professores e funcionários, satisfazendo a grande necessidade que todos têm de 
encontrar uma pausa significativa em seu trabalho ou estudo. 
O recreio pode proporcionar diferentes tipos de estímulos para a construção 
da autonomia, assim como ativa a criatividade, melhora a socialização, auxilia no 
desenvolvimento das inteligências múltiplas, entre outras vantagens, além de criar 
um ambiente excelente na escola, que, com isso, terá mais tranquilidade para levar 
adiante seus diversos projetos pedagógicos. 
Tanto é assim, que, mais modernamente, o recreio, por seu incontestável 
potencial educativo, passou a fazer parte do Projeto Político Pedagógico de muitas 
escolas, ou seja, é uma das bases em que se alicerça o processo 
ensino/aprendizagem. 
 
1.5 METODOLOGIA 
 
Esta pesquisa é eminentemente bibliográfica – partindo da leitura e 
compreensão de publicações sobre o tema – e qualitativa ao aprofundar o estudo 
das partes de interesse ao assunto abordado, questionando seu significado, suas 
práticas e diversas opiniões. 
Traz, ainda, um misto de abordagem dialética e hipotético-dedutiva, na 
medida em que busca discutir o estudo realizado com a realidade, levantando 
hipóteses e tirando conclusões, tendo como base também o conhecimento pessoal 
13 
 
adquirido em efetiva prática na função de Monitor de Alunos da Rede Municipal de 
Educação do Município de Ubatuba/SP. 
 
1.6 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
 
Para alcançar seus objetivos, após introduzir-se o tema no Capítulo 1, 
Introdução, dá-se início ao estudo propriamente dito compartilhando-se, no Capítulo 
2, reflexões sobre recreio e recreação, além de preocupações diversas com relação 
ao recreio. 
No Capítulo 3 são elaboradas algumas considerações sobre o lúdico, tendo 
em vista os estudos de Piaget, Vygotsky e Gardner; 
Com base no estudo do capítulo anterior, aproveita-se o Capítulo 4 para 
classificar brincadeiras e jogos por idade e por inteligências. 
O Capítulo 5 finaliza o estudo, apontando propostas para um recreio mais 
diversificado e estimulante, quando se pode unir a teoria e a prática do dia a dia 
escolar. 
 
14 
 
2. REFLEXÕES E PREOCUPAÇÕES SOBRE RECREIO E RECREAÇÃO 
 
 
Ao se propor o estudo do tema recreio, é necessário que se tenha bom 
conhecimento de seu significado para a escola e, principalmente, para o aluno, além 
de se levar em consideração o uso incorreto desse período de tempo, o 
entendimento simplista de que é apenas o momento de se „soltar‟ o aluno em um 
espaço para „descansar‟ da sala de aula. 
A palavra recreio, conforme o Miniaurélio, significa: “1. Divertimento, prazer, 
[...]. 3. Lugar de recreio 4. Período para se recrear, esp. em escolas, tendo como 
sinônimo para os três primeiros sentidos a palavra recreação”. (FERREIRA,. 2008, 
p.688) 
As escolas utilizam essa palavra mais no quarto sentido acima citado, 
caracterizando-a como um período entre aulas, que serve para que os alunos 
descansem, relaxem, comam, conversem, brinquem e joguem 
Tudo isso se caracteriza, também, como recreação que, por sua vez, vem, 
conforme o Novo Dicionário Aurélio, de recrear, que significa “1. proporcionar recreio 
a, divertir. 2. Causar prazer a, alegrar. 3.sentir prazer ou satisfação. 4. Divertir-se, 
folgar, brincar.” (FERREIRA, 1975, p.1199) 
Recreio, então, é a recreação que acontece em um intervalo entre aulas. É a 
quebra da rotina, alguns minutos ansiosamente aguardados por todos os alunos, de 
qualquer idade e curso e que, para os menores, parece ser a parte mais importante 
da aula, a razão mesma para se gostar imensamente da escola, porque nesses 
momentos é queas crianças se encontram e se relacionam e fazem tudo o que têm 
vontade, autonomamente e com baixa supervisão. É o lúdico na sua mais perfeita 
expressão, como mostra Neuenfeldt (2005): 
 
O lúdico é um meio através do qual alcançamos o objetivo de prazer; 
é espontâneo, diferindo de toda atividade obrigatória, pertencendo à 
dimensão do sonho, da magia e da sensibilidade; é baseado na 
atualidade, privilegiando a criatividade, a inventividade e a 
imaginação por sua ligação com o prazer. Reconhecer o lúdico é 
reconhecer a especificidade da infância, permitindo que as crianças 
15 
 
sejam crianças e vivam como crianças, descobrindo a linguagem dos 
nossos desejos e a corporeidade. (NEUENFELDT, 2005, p.52) 
 
Modernamente o recreio é bastante debatido nas escolas, e algumas dessas 
discussões se baseiam na premissa de que ele deve ser parte do fazer pedagógico, 
deixando de ser apenas um horário/espaço que os alunos utilizam sem 
direcionamento ou supervisão. 
Muitos autores defendem esse importante papel do recreio nas escolas, como 
Machado (2003, p.37), para quem “brincar é também um grande canal para o 
aprendizado, senão o único canal para verdadeiros processos cognitivos”. 
Oliveira (2004, p.15) concorda com essa defesa, esclarecendo que “o brincar 
abre caminho e embasa o processo de ensino/aprendizagem favorecendo a 
construção da reflexão da autonomia e da criatividade”. 
Prates (2010) segue na mesma linha afirmando que 
 
O recreio escolar deve ser um espaço que desenvolva atividades 
lúdicas que favoreçam a criação de situações que mexam com o 
imaginário do aluno. São essas ações que vão facilitar o 
desenvolvimento da aprendizagem da linguagem oral e escrita. 
(PRATES, 2010, p.28) 
 
E Ronca (1989, p. 27) enumera, especificando mais alguns aprendizados: “O 
movimento lúdico, simultaneamente, torna-se fonte prazerosa de conhecimento, pois 
nele a criança constrói classificações, elabora sequência lógica, desenvolve o 
psicomotor e a afetividade, e amplia conceitos das várias ciências” 
É ainda Ronca (1989) quem aprofunda: 
 
O lúdico permite que a criança explore a relação do corpo com o 
espaço, provoca possibilidades de deslocamento e velocidade, ou 
cria condições mentais para sair de enrascadas, e ela vai, então, 
assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar viver 
diferentes atividades fundamentais, não só no processo de 
desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter, como 
também ao longo da construção de seu organismo cognitivo. 
(RONCA, 1989, p. 27) 
 
16 
 
Outro ponto muito atual é a discussão sobre a tecnologia e o uso de 
aparelhos como tablets e smartphones durante a aula e o recreio. 
Embora haja pontos absolutamente positivos a respeito, inclusive com relação 
a brincadeiras e jogos excelentes para o desenvolvimento cognitivo e motor, há 
também grande preocupação por parte de pais, educadores, médicos, psicólogos e 
de todos que têm contato com crianças, tendo em vista que muitas ficam cativas de 
suas inúmeras possibilidades. 
Se não houver essa preocupação, sem orientação e supervisão, as crianças 
ficarão muito à mercê do que é publicado na internet, principalmente nas redes 
sociais, podendo apreender noções totalmente errôneas da vida e do mundo, além 
de poderem tornar-se vítimas do bullying cibernético ou reféns de pessoas mal 
intencionadas. 
Durante o recreio, porém, surge um precioso tempo para o lúdico, a 
imaginação, a brincadeira, a criatividade, a fantasia, o papo jogado fora, as 
combinações de encontro para outros jogos e atividades, tudo pura socialização 
frente a frente, cara a cara, de verdade e não virtual como é quase tudo 
modernamente. É uma dimensão tão rica que abarca o mundo e toda a humanidade, 
como descreve Batista, citada por Ostetto (2008) 
 
[...] experiências, descobertas, exploração dos sentidos, dos 
significados, das cores, da água, do ar, da terra, do fogo; dos desejos 
de tocar, mexer, desmanchar o que já estava feito; de fazer e refazer 
muitas e muitas vezes uma mesma coisa; de significar e ressignificar 
o mundo à sua moda; de correr, pular, contar e recontar o mesmo 
conto; de ler, escrever, cantar, dançar e pintar ao mesmo tempo; de 
chorar e rir num curto espaço de tempo; de viver diferentes papéis: 
de mãe, pai, filho, avô, avó, médico, de criar e recriar o mundo de 
fantasia e imaginação; de pintar a realidade; desenhar o mundo; 
desejar, brincar de faz-de-conta, transformar uma caixa de papelão 
num tesouro, uma árvore numa floresta, um pneu num carro, um 
cabo de vassoura num cavalo, uma mesa numa casinha; de 
conversar sozinhas sem se importar com o mundo à volta delas, de 
viver no faz-de-conta a vida dos adultos. (BATISTA, 1998, apud 
OSTETTO, 2008, p. 61), 
 
Esse período riquíssimo traz valiosa contribuição para o aluno, pois, como 
confirma Melo (2011, p.10), “a recreação pode ser compreendida para além do 
17 
 
divertimento, uma vez que ela se constitui num momento privilegiado para a 
construção coletiva de novos conhecimentos e atitudes”. 
A mesma Autora detalha sua afirmação: 
 
Sem deixar de lado seu objetivo básico de diversão, a recreação 
também é capaz de favorecer o desenvolvimento pessoal e social 
por meio das diferentes vivências que oportuniza, as quais podem 
estimular, entre outras coisas, o aguçamento da sensibilidade, as 
oportunidades de interação social e o desenvolvimento de 
sentimentos de solidariedade. (MELO, 2011, p.10) 
 
Esse horário se caracteriza, então, como excelente auxiliar no processo 
ensino/aprendizagem, e os momentos de recreio, embora de curtíssima duração – 
em média quinze a vinte minutos –, contêm atividades essenciais para o 
desenvolvimento de habilidades sociais e outras, assim como para o estímulo das 
múltiplas inteligências, que serão comentadas no decorrer deste trabalho, para o 
que colaboram todas as brincadeiras e jogos, bem como o olhar de professores e 
funcionários, propondo constantes desafios aos alunos. 
No entanto, nem só de paz vive o recreio. As crianças, brincando, muitas 
vezes acabam por brigar, e esses embates também lhes rendem aprendizado, em 
atitudes que, de outra forma, talvez nem fossem vividas por muitos seres humanos. 
Oliveira, Solé e Fortuna (2010) apontam que: 
 
A brincadeira é tão importante para o desenvolvimento humano que 
até mesmo quando ocorrem brigas ela contribui para o crescimento e 
a aprendizagem. Negociar perspectivas, convencer o opositor, 
conquistar adesões para uma causa, descer, abrir mão, lutar por um 
ponto de vista, tudo isso ensina a viver. (OLIVEIRA, SOLÉ E 
FORTUNA, 2010, p. 119) 
 
Por todas essas razões é que a discussão sobre o recreio se impõe há algum 
tempo e se faz cada vez mais importante. Assim, há muito que o recreio é 
considerado como trabalho escolar, como fazer pedagógico: 
 
O fato do recreio ser considerado “efetivo trabalho escolar” não é um 
entendimento novo. Já foi adotado quando da implantação da Lei 
5.692/71 e o CFE, no Parecer 792/73, de 5-6-73, concluiu: „o recreio 
18 
 
faz parte da atividade educativa e, como tal, se inclui no tempo de 
trabalho escolar efetivo... (BRASIL, 2003) 
 
Quando aparecem dúvidas e problemas relacionados ao recreio, sempre se 
reafirma sua importância, como demonstra a Relatora Sylvia Figueiredo Gouvêa, no 
processo número 23001000204200214 do Parecer N.º: CEB 02/2003, aprovado em 
19/02/2003, ao citar documento da Escola Plural, MG, que afirma ser 
 
[...] fundamental considerar-se em todo o processo, a prática social 
dos sujeitos nele envolvidos, pois não é possível conceber o 
processo de ensino/aprendizagem apenas como uma atividade 
intelectual. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, 
tomandoatitudes diante de fatos, escolhendo procedimentos para 
atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas 
dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos 
problemas criados, pela ação desencadeada. (BRASIL, 2003) 
 
e opinar, mais adiante, que 
 
As atividades livres ou dirigidas, durante o período de recreio, 
possuem um enorme potencial educativo e devem ser consideradas 
pela escola na elaboração da sua Proposta Pedagógica. Os 
momentos de recreio livre são fundamentais para a expansão da 
criatividade, para o cultivo da intimidade dos alunos [...] (BRASIL, 
2003) 
 
Tendo em mente tudo o que até aqui foi estudado, é incompreensível que 
alguns professores se utilizem da supressão do recreio, como penalidade para 
questões comportamentais ou quaisquer outros problemas que o professor tenha em 
sala. O recreio é um direito do aluno, e, como tal, não deve ser utilizado para outras 
finalidades, menos ainda como castigo, punição. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) preconiza: 
 
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: [...] 
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; [...] (BRASIL, 2002, p.37-
38) 
 
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, 
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para 
19 
 
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a 
infância e a juventude. (BRASIL, 2002, p.50) 
 
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura, 
lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que 
respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. 
(BRASIL, 2002 p.53) 
 
É necessário que se reflita muito sobre essa questão, pois atitudes 
impensadas do educador podem levar, principalmente ao aluno pequeno, a ideia de 
injustiça, porque talvez ele não perceba completamente sua falta; a noção de 
crueldade, porque é disso que se trata, quando se retira da criança seu direito de 
brincar; o sentimento de opressão, porque não há como responder a esse ato 
adulto; a impotência, porque não há como negociar com quem quer lhe infligir um 
castigo; além da grande tristeza que fica a cada vez que se perde uma oportunidade 
grandiosa (pois é isso que o recreio significa para os pequeninos!) de brincar com os 
amigos. 
Pergunta-se se essa é a única forma de mostrar ao aluno seu erro, de dizer a 
ele o que deve ou não fazer durante a aula. O educador precisa, portanto, buscar 
inovações pedagógicas que o auxiliem nessas ocasiões, de forma a respeitar 
sempre seu aluno, como o ser único e especial que ele é. 
Em outra direção, Kishimoto (1994, p.15) informa que brincar é “manifestação 
espontânea da cultura popular” e que “o jogo tradicional tem a função de perpetuar a 
cultura infantil e desenvolver formas de convivência social”. 
Então aqui a questão é: que direito julgam ter alguns profissionais de, ainda 
que por momentos, impedir que a criança possa fazer parte dessa cultura ou de 
conviver da melhor forma possível com seus pares? 
Tal atitude não forma, não ajuda, não desenvolve; tal castigo apenas mostra a 
fraqueza do educador perante um problema que ele não sabe como resolver, diante 
de uma situação que ele não tem como minimizar. 
O papel do profissional da educação deve ser o de conduzir os alunos ao seu 
melhor desenvolvimento integral, e isso passa necessariamente pelo brincar, pelo 
recreio. 
20 
 
É muito sério, portanto, o papel do adulto de entender com amplitude que os 
jogos e brincadeiras se dão em situação de convivência social, o que ajuda as 
crianças a estabelecerem regras, levantarem hipóteses e chegarem a conclusões, 
firmarem-se em seus passos iniciais para seguirem na busca do próprio sentido da 
vida, o que se inicia já na infância, com a observação de bons modelos e parâmetros 
significativos. 
Outra preocupação é a própria escola, que muitas vezes não dispõe de 
pessoal devidamente capacitado, mas, ainda assim, aceita um recreio totalmente 
solto, sem orientação nem planejamento, em que as crianças correm riscos físicos, 
além de não avançarem mais com suas brincadeiras do que o fariam em casa ou na 
rua. 
A Relatora Sylvia Figueiredo Gouvêa (BRASIL, 2003), no já mencionado 
Parecer N.º: CEB 02/2003, aprovado em 19/02/2003, confirma que “A Escola, ao 
fazer constar na Carga Horária o tempo reservado para o recreio, o fará dentro de 
um planejamento global e sempre coerente com sua Proposta Pedagógica”. 
Então é a escola e seu Projeto Político Pedagógico que devem dar condições 
para um recreio totalmente relacionado à proposta pedagógica, contando com a 
participação também do corpo docente. Se assim não for, não se pode considerar o 
tempo de recreio como carga horária de ensino, conforme continua o parecer: 
 
Não poderá ser considerado o tempo do recreio no cômputo da 
Carga Horária do Ensino Fundamental e Médio sem o controle da 
frequência. E, a frequência deve ser de responsabilidade do corpo 
docente. Portanto, sem a participação do corpo docente não haverá 
o cômputo do tempo reservado para o recreio na Carga Horária do 
ano letivo dessas etapas da Educação Básica. (BRASIL, 2003) 
 
Deve-se considerar, então, como errôneo o emprego do recreio apenas como 
período de descanso dos professores, pois seria de muita valia a observação dos 
alunos nesses momentos, para se utilizar muitos de seus aspectos e ocorrências na 
própria sala de aula. Essa possibilidade é também apontada no citado Parecer N.º: 
CEB 02/2003, na relatoria da Conselheira Sylvia Figueiredo Gouvêa, que esclarece: 
 
21 
 
Os momentos de recreio livre são fundamentais para a expansão da 
criatividade, para o cultivo da intimidade dos alunos, mas, de longe, o 
professor deve estar observando, anotando, pensando até em como 
aproveitar algo que aconteceu durante esses momentos para ser 
usado na contextualização de um conteúdo que vai trabalhar na 
próxima aula. (BRASIL, 2003) 
 
Essa observação é fundamental porque, durante o recreio, as crianças 
mostram como veem e constroem seu mundo, ou seja, tudo o que os rodeia, todos 
os partícipes de sua convivência, além de expressar como gostariam que tudo fosse, 
qual é seu ideal de vida, de família, de amigos. Também brincando as crianças 
explicitam seus problemas, o que as atormenta – e que não conseguem verbalizar –, 
suas preocupações, seus complexos, suas dores e emoções. 
A escola precisa, portanto, estruturar-se para atender tanto aos alunos, em 
todos os seus direitos, como aos professores, em seus deveres e necessidades. E 
essa estrutura passa, ainda, pela questão do espaço e da aquisição dos 
equipamentos necessários. 
Resumindo, ao fazer do recreio parte de seu Projeto Político Pedagógico, a 
escola necessita pensar pelo menos em espaço adequado, pessoal capacitado, 
equipamento diversificado planejamento pedagógico e, talvez, dois horários (para 
que um deles possibilite também o intervalo de descanso dos professores). 
Por último, mas também de grande importância, está a preocupação com 
aquelas crianças que não brincam por diversas razões: algumas por 
constrangimento frente a um grupo intimidador, outras por falta de vontade, mais 
algumas porque preferem atividades calmas como desenhar, pintar, talvez esculpir, 
se tiver material adequado, outras ainda por problemas com seu próprio corpo, com 
sua timidez, seus medos, enfim aquelas crianças que estão sempre se escondendo 
pelos cantos ou tentando passar despercebidas, aguardando ansiosamente o 
recomeço da aula para se saberem protegidas pelo professor. 
Também essas crianças precisam ser contempladas por um recreio 
planejado, acolhedor, que dê oportunidades a todos e que a todos contemple comdiversão, carinho, material e equipamento tão diverso que todos possam ter pelo 
menos alguma coisa a fazer nesse horário. 
 
22 
 
3. O LÚDICO NA TEORIA DE PIAGET, VYGOTSKY E GARDNER 
 
 
Diz-se que o trabalho das crianças é brincar, porque muita coisa acontece 
quando estão brincando; e elas se concentram e dão tanta atenção às brincadeiras 
e aos jogos, que a observação desses momentos pode mostrar aos educadores 
como cada uma aprende de forma absolutamente diferente, além de ser única, rica 
em criatividade, cheia de possibilidades e de vida. 
Muitos estudiosos, por isso, têm demonstrado que o lúdico pode auxiliar na 
educação de crianças, podendo amenizar problemas e diminuir tensões, mas 
também estimulando e desafiando seu desenvolvimento intelectual. 
Esta pesquisa busca apoio em três deles, Jean Piaget, Lev Vygotsky e 
Howard Gardner, diferentes em sua visão, mas de acordo quanto ao principal, ou 
seja, mostrar de que forma o lúdico pode contribuir para o aprendizado da criança, 
traduzindo-se em atividades que serão essenciais ao desenvolvimento integral do 
ser humano. 
 
3.1 PIAGET E VYGOTSKY 
 
Jean Piaget e Lev Vygotsky apresentaram diferenças com relação ao brincar, 
mas ambos ressaltaram sua grandiosa importância no desenvolvimento das 
crianças. 
Melo (2011, p.17), em seu estudo A Criança, a Arte e o Lúdico ensina que 
“Jean Piaget e Lev Vygotsky apontam o lúdico como uma atividade fundamental 
para o desenvolvimento cognitivo das crianças e também para a constituição de sua 
identidade cultural e de sua personalidade” 
Piaget descreve três tipos de brincar, que correspondem às fases do 
desenvolvimento infantil: os jogos de exercício, os jogos simbólicos e os jogos de 
regras. 
23 
 
Os jogos de exercício ocorrem durante o estágio Sensório-Motor, do 
nascimento até os dois anos, quando aprender significa agir, e todo o 
desenvolvimento – intelectual, afetivo e social – decorre da evolução motora da 
criança, ou, como considera Melo (2011): 
 
Tais jogos se caracterizam pelo fato das crianças os executarem 
simplesmente pelo prazer que encontram na própria atividade, sem 
qualquer objetivo de adaptação. Não incluem a intervenção de 
símbolos, nem de regras. De maneira geral, eles se limitam a 
reproduzir uma conduta adaptada pelo prazer que se tem em repetir 
tal comportamento. (MELO, 2011. p.18) 
 
Os jogos de exercício, para Piaget (PIAGET, 1978, apud MELO, 2011, p.18), 
são jogos que “consistem em movimentos pelo movimento ou manipulações pela 
manipulação”. 
A seguir a criança passa para a fase dos jogos simbólicos, que permanecerá 
até os seis, sete anos. É a idade mágica, do faz-de-conta, dos super-heróis, da 
boneca e da casinha, do objeto que „vira‟ qualquer coisa que se deseje. 
Por meio dos jogos simbólicos, a criança vai entendendo o mundo, a partir de 
sua casa e família, passando para a escola e a rua, até chegar ao entendimento 
maior de seu espaço e sociedade. 
Além disso, goza de uma liberdade imensa, pois nesses momentos a 
realidade inexiste, nada prende seu pensamento, nada apresenta obstáculos à sua 
imaginação, ou, no dizer de Piaget (PIAGET, 1978, apud MELO, 2011, p.19), 
“assimila livremente todas as coisas a todas as coisas e todas as coisas ao eu”. 
À medida que a criança vai expandindo seu mundo, se socializando, fazendo 
amigos, ela vai percebendo e criando regras. Qualquer brincadeira, ainda que seja 
de faz-de-conta, começa a ter combinações, acertos, entendimentos, ajustes, 
mesmo à última hora. Daí para a compreensão e adoção de regras é apenas um 
próximo passo. 
Esse aprendizado parece pequeno, mas mostra o entendimento que a criança 
vai adquirindo quanto à sociedade, ao mundo. As regras de jogos seculares são 
24 
 
adotadas e dão parâmetro para criação de novas e para a extensão delas para o 
cotidiano de cada um. 
Assim, pode-se concordar que cada estágio vai acrescentando saberes à 
criança, que, como se entende em Brasil (1998), vai explorando: 
 
[...] o movimento e as mudanças da percepção resultantes 
essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os 
objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e 
associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem 
vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os 
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se 
referem à forma como o universo social se constrói; e, finalmente, os 
limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso 
fundamental para brincar. (BRASIL, 1998, p. 28). 
 
É a construção do conhecimento como informada pela teoria construtivista de 
Piaget, em que o educador, não importa se em família, escola ou qualquer outro 
ambiente, é apenas um mediador, um facilitador que desafia e estimula o educando, 
dando-lhe meios para chegar a seu próximo estágio, sempre respeitando seu 
conhecimento prévio e seu nível de maturidade. 
Finalmente, há de se lembrar que Piaget subverteu grandemente a questão 
da aprendizagem, quando disseminou a ideia de que o erro não é um mal, mas um 
indício de que se está no caminho do acerto, do conhecimento. E como exercitar da 
melhor forma o erro do que em uma brincadeira, em um jogo, em qualquer situação 
lúdica, quando não há reprovação, repreensão, julgamento? 
Outra grande fonte de estudo sobre a íntima relação entre o lúdico e a 
aprendizagem é Lev Vygotsky. 
Melo (2011), citando Vygotsky, esclarece que essa íntima relação se deve à 
necessidade que as crianças têm de verem satisfeitos seus desejos e necessidades: 
 
Para Vygotsky (1998), o brinquedo surge dessas necessidades e 
desejos não realizados de imediato. A partir do momento em que a 
criança começa a experimentar tendências não realizáveis, ela cria 
os brinquedos como forma de resolver a tensão gerada pela não 
realização de seu desejo. Brincando, ela se envolve em um mundo 
ilusório e imaginário onde seus anseios podem ser realizados no 
momento em que quiser. Esse mundo é que Vygotsky chama de 
brincadeira, em que entra em cena a imaginação. Mas o brinquedo 
25 
 
que comporta uma situação imaginária, também comporta regras e 
normas de comportamento. (VYGOTSKY, 1998, apud MELO, 2011, 
p.20) 
 
Ainda à luz de Vygotsky (1998, apud MELO, 2011 p.20), Melo ensina que “é 
no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma 
esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos 
incentivos fornecidos pelos objetos externos”. 
Brincando, portanto, a criança vai resolvendo suas necessidades, atendendo 
seus desejos e realizando o que Vygotsky definiu como Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP), que diz respeito ao caminho que leva do estágio de 
desenvolvimento atual – o que a criança já sabe, já consegue fazer sem ajuda – às 
possibilidades potenciais, ao próximo ou próximos níveis que a criança vai alcançar 
com a ajuda ou assistência de alguém, seja de um colega de qualquer idade ou de 
um adulto. 
Daí a razão de jogos, brinquedos e brincadeiras serem tão importantes, pois 
ajudam a criança a percorrer esse caminho, auxiliando, assim, no seu 
desenvolvimento, bem como no processo ensino/aprendizagem. Ou, como confirma 
Melo (2011), ainda citando Vygotsky: 
 
Durante a brincadeira, a criança se solta e se permite ir além do seu 
comportamento habitual. Ela ensaia comportamentos e papéis, 
projeta-se nas atividades dos adultos, toma atitudes, valores, hábitos 
e situações para os quais ainda não está preparada. (VYGOTSKY, 
1998, apud MELO, 2011 p.20) 
 
Fica, assim, bem enfatizado o caráter sócio-interacionista preconizado por 
Vygotsky, pois a criança se desenvolve com o auxíliode estímulos que lhe são 
propiciados por colegas, familiares, educadores, escola, bairro, enfim, o meio e a 
sociedade de sua convivência. 
Esclarecendo ainda mais a Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky 
(1998) aponta a brincadeira como sua grande estimuladora: 
 
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do 
comportamento habitual da sua idade, além de seu comportamento 
26 
 
diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que na realidade. 
Como foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as 
tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ela 
mesma, grande fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1998, p. 
134-135). 
 
Além disso, Vygotsky (1989, p.84) observa que as crianças “formam 
estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a criação de 
situações imaginárias surge da tensão do indivíduo e a sociedade. O lúdico liberta a 
criança das amarras da realidade”, o que demonstra que a brincadeira é 
fundamental tanto como ensino/aprendizagem, quanto como elemento liberador de 
tensões, fazendo, então, do recreio um momento mais do que importante, essencial 
mesmo para a formação integral da criança. 
Vygotsky, diferentemente de Piaget, marca o início do lúdico perto dos três 
anos de idade da criança e considera o imaginário e as regras como eixos 
importantes para o brincar. Melo (2011) explica isso, dizendo: 
 
Para Vygotsky, o ato lúdico começa por volta dos dois a três anos de 
idade, quando a criança, através dos jogos de papéis, cria uma 
situação imaginária incorporando elementos do contexto cultural, 
adquiridos por meio da interação e da comunicação. Ele identifica 
dois elementos importantes na brincadeira infantil: a situação 
imaginária e a de regras onde a criança, por meio da atividade livre, 
satisfaz seus desejos imediatos e internaliza as regras sociais. 
(MELO, 2011, p.27) 
 
Diante apenas de tão poucas observações, já se pode perceber a 
contribuição dos estudos desses autores, e certamente de muitos outros, no sentido 
de entender as fases pelas quais passam as crianças em idade escolar, de verificar 
como as atividades lúdicas auxiliam o professor em sua prática diária, deixando-a, 
inclusive, mais alegre, relaxante e desafiadora, e de como todo o processo 
ensino/aprendizagem pode ser muito bem sucedido, quando os educadores atentam 
para esses estudos, aplicam-nos e refletem continuamente sobre sua prática 
pedagógica. 
 
27 
 
 
3.2 AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS 
 
A experiência tem mostrado que, diferentemente de tempos passados, hoje 
se tem bem nítida a noção de que o estímulo é o que garante que todos aprendam. 
Verificou-se, ao longo do tempo, que não há dificuldade, síndrome, deficiência, 
transtorno, necessidade especial que não possa ser estimulada, levando seus 
portadores a patamares cognitivos e físicos anteriormente inimagináveis. 
Adquirindo esse conhecimento, foi possível se progredir muito com relação à 
inteligência, antes tratada como atributo, „dom‟ de alguns, mas não uma 
possibilidade para todos. 
Nessa linha de pensamento, ao propor a teoria das múltiplas inteligências, o 
psicólogo Howard Gardner revolucionou os estudos sobre o desenvolvimento 
cognitivo, porque derrubou a própria noção de inteligência, antes submetida a testes 
padronizados e a medidas que ditavam determinados padrões. 
A partir dos estudos de Gardner, descortinou-se um panorama totalmente 
diferente, mais coerente com a individualidade de cada um, abraçando diferentes 
características para variadas inteligências, o que dá maiores oportunidades a cada 
pessoa, que passa a se sentir mais valorizada quanto a seu desenvolvimento 
intelectual. 
Inicialmente Gardner propôs a existência de sete inteligências, como se pode 
verificar no Quadro 01: 
 
INTELIGÊNCIA CARACTERÍSTICAS 
Linguística Seu portador demonstra facilidade com relação à língua 
falada e escrita e pode, mais facilmente, aprender línguas 
estrangeiras. Interessa muito, por exemplo, a quem trabalha 
com comunicação, a quem deseja ser escritor, um bom 
pensador, poeta. 
Lógico-matemática A facilidade para quem a possui refere-se à logica e à 
matemática, conseguindo, com facilidade, resolver 
problemas, efetuar cálculos, reconhecer padrões e 
categorias, utilizar raciocínio dedutivo, além de fazer as 
necessárias relações matemáticas. É especialmente 
importante para quem planeja ser cientista. 
 
28 
 
Espacial O espaço, imagens, o mundo visual são as ferramentas 
mentais de quem possui essa inteligência. Pintores, 
escultores precisam ter essa inteligência. Também 
arquitetos e publicitários, entre outros. 
Corporal-cinestésica Utiliza o corpo para se expressar. Seu portador se destaca 
em atividades motoras. Essa inteligência dá ao mundo seus 
esportistas, dançarinos, atletas, artistas plásticos e atores, 
entre outros. 
Musical Seu portador tem habilidade com os sons, com ritmo e 
melodia, expressando-se melhor musicalmente. Todos os 
grandes compositores tinham e têm essa inteligência, assim 
como os melhores intérpretes, tanto cantores como 
instrumentistas. 
Intrapessoal Refere-se à pessoa que tem ótima percepção de si mesma: 
conhece-se e a seus sentimentos e tem boa autoestima. 
Interpessoal Existe na pessoa que tem mais facilidade para entender o 
outro, demonstra empatia e tem bom relacionamento 
humano. 
Quadro 01 – As Múltiplas Inteligências, 
Fonte: Adaptado de Melo, 2011 
 
Mais recentemente Gardner descreveu a inteligência naturalista ou biológica, 
que permite a seu portador atentar para as questões que envolvem os variados 
aspectos da natureza, tendo maior compreensão ambiental e estreito 
relacionamento com a paisagem natural, plantas e animais. 
Há, ainda, o estudo de uma inteligência existencial ou espiritual, que 
possibilita a ligação do humano com o sagrado em cada um de nós, além de 
reflexões sobre a própria condição humana, com toda a abrangência que isso 
requer. Esse estudo ainda não foi descrito por Gardner como uma inteligência. 
Por fim há, também, a sugestão de união das inteligências intra- e 
interpessoal apenas como „inteligência pessoal‟, incluindo as duas classificações. 
Melo (2011) explica que todos podem ter todos os tipos de inteligência, 
conforme se depreende de Gardner: 
 
 [...] somos uma espécie que evoluiu para pensar linguisticamente, 
conceber em termos espaciais, analisar de modos musicais, calcular 
com instrumentos lógico-matemáticos, resolver problemas usando 
todo o nosso corpo ou partes dele, compreender outros indivíduos e 
a nós mesmos (GARDNER, 2001, apud Melo, 2011, p.24). 
 
29 
 
Em geral, algumas são mais desenvolvidas do que outras, como continua 
Melo (2011): 
 
A diferença está, entretanto, no fato de que as inteligências se 
apresentam em graus variados em cada um de nós. Além disso, nós 
ainda as combinamos e as usamos de maneira particular. Assim 
como somos fisicamente diferentes, nossas mentes se diferem por 
meio das relações que são estabelecidas entre as oito formas de 
inteligência, proporcionando-nos capacidades, habilidades e talentos 
mentais distintos, que nos singularizam. (MELO, 2011, p.24). 
 
Daí cada pessoa gostar, entender, dedicar-se mais a um tipo de estudo, 
conhecimento e, às vezes, ter dificuldades com outro. É clássica a informação de 
que o aluno que gosta de matemática, não é bom em língua portuguesa, e vice-
versa. Também se sabe que nem todas as pessoas apresentam „talento‟ para 
música, ou para futebol, nem todos gostam de cuidar de plantas, ou entendem um 
quadro de arte moderna. Isso ocorre porque a evolução de cada inteligência difere 
por pessoa e cada um usa suas diversas inteligências de forma diferente, em 
diversascombinações, o que diferencia um indivíduo do outro, dando-lhe 
peculiaridades que, na escola, precisam ser respeitadas. 
Por essa razão os educadores necessitam de cada vez mais atenção e 
estudo, para saber como fazer cada aluno de sua sala, sendo um diferente do outro, 
aproveitar suas habilidades, seus talentos, suas múltiplas inteligências, como 
confirmam as palavras de Melo: 
 
A partir do momento em que a escola passa a levar em conta a 
existência das múltiplas inteligências, a educação pode ser mais 
efetiva, pois ao valorizar a individualidade de cada aluno em seu 
modo de aprender, ela torna o currículo mais acessível para uma 
maior quantidade deles. Além disso, a educação com base nas 
múltiplas inteligências também é capaz de desenvolver talentos à 
medida que dá oportunidades para as crianças descobrirem seus 
interesses e capacidades peculiares. (MELO 2011, p.25). 
 
Tendo esses conhecimentos em mente, fica fácil perceber a razão da enorme 
variedade de brincadeiras e jogos que ocorrem em tão somente quinze ou vinte 
minutos de recreio. Cada aluno, cada grupo de crianças se organiza de forma 
30 
 
diferente e „se recreia‟ com uma determinada atividade lúdica, às vezes todos os 
dias, às vezes por minutos. E uma única atividade pode utilizar mais do que uma 
inteligência, mesclando-as para uma mesma finalidade. 
Isso significa, ainda, que o ambiente, assim como o meio sociocultural do 
aluno vai moldando suas inteligências e potencializando seu desenvolvimento 
integral. Tendo-se em mente a quantidade de jogos e brincadeiras existentes, mais 
aqueles que as crianças vão inventando na hora, acrescidos das propostas dos 
educadores, pode-se imaginar o quanto das diversas inteligências é acessado em 
cada período de recreio. 
Acresça-se que no recreio também há a possibilidade de, livremente, mudar 
de atividade, vale dizer de „inteligências‟, sem que ninguém questione, sem 
impedimentos de qualquer ordem. 
Essa autonomia auxilia muito, porque as múltiplas inteligências apresentam 
como que uma „janela‟ para surgir e se desenvolver, como esclarece Antunes 
(2002): 
 
As inteligências em um ser humano são mais ou menos como 
janelas de um quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e para 
cada etapa dessa abertura existem múltiplos estímulos. Não se 
fecham presumivelmente até os 72 anos de idade, mas próximo à 
puberdade perdem algum brilho. Essa perda não significa 
desinteresse, apenas ocorre a consolidação do que se aprendeu em 
período de maior abertura. (ANTUNES, 2002, p.18) 
 
Na fase do Ensino Fundamental I localiza-se o auge da „abertura‟ dessas 
janelas, como se pode perceber com a ajuda do Quadro 2, que mostra a idade 
aproximada para a „perda‟ de brilho das múltiplas inteligências: 
 
INTELIGÊNCIA 
Idade Aproximada para a 
„Perda‟ de Brilho 
LINGUÍSTICA 10 anos. 
MUSICAL 10 a 11 anos. 
LÓGICO-MATEMÁTICA 10 anos 
CINESTÉSICO-CORPORAL 12 anos. 
31 
 
NATURALISTA 14 anos. 
INTER/INTRA PESSOAL 17 a 18 anos 
ESPACIAL 10 anos 
Quadro 02 – Idade Aproximada para a „Perda‟ de Brilho das Múltiplas Inteligências 
Fonte: Adaptado de Antunes, 2002 
 
Não há como não deduzir, assim, que a teoria de Gardner é muito importante 
para os educadores, para as escolas, para a Educação como um todo, como lembra 
Melo (2011): 
Em sintonia com as ideias de Howard Gardner, a educação escolar 
também passa a assumir a responsabilidade de mobilizar estímulos 
para que as crianças possam desenvolver amplamente o seu 
potencial de crescimento cognitivo, dando-lhes oportunidades para 
explorar e avançar nas oito formas de inteligência. Esses estímulos 
podem tanto partir de um ambiente sensorialmente enriquecedor que 
permite o contato das crianças com cores diversas, músicas, objetos 
e sensações; como também podem ser traduzidos em atividades, 
jogos e brincadeiras orientados ao contato e à exploração das 
variadas habilidades que as múltiplas inteligências abrangem. (MELO 
2011, p.25) 
 
As múltiplas inteligências são mais uma teoria que faz avançar o processo 
ensino/aprendizagem. 
Às vezes pode-se pensar que esse ou aquele autor está em moda e, por isso, 
há a obrigação de estudá-lo, o que implica em mudar toda a rotina de sala de aula, 
da escola, em alterar o já complexo fazer pedagógico. No entanto, cada um desses 
teóricos vai ajudando e facilitando a prática diária do professor e do educador em 
geral em todos os ambientes da escola. 
A Educação no Brasil, principalmente a pública, costuma ser conservadora e 
demora mais para utilizar, de fato, as novas teorias. Há escolas (ou professores), por 
exemplo, que sequer chegaram ao escolanovismo ou ao construtivismo. 
Daí a importância de cada estudo, de cada trabalho como este, que, aos 
poucos, irá modificando o cenário da Educação, ao mesmo tempo em que melhorará 
o ainda árduo processo de ensino/aprendizagem no Brasil. 
 
32 
 
4. CLASSIFICAÇÃO DE BRINCADEIRAS E JOGOS POR IDADE E INTELIGÊNCIAS 
 
 
A única maneira de se verificar a real validade de uma teoria é aplicando-a a 
um objeto de estudo. 
As teorias utilizadas neste estudo vêm sendo testadas há muito tempo e 
pode-se afirmar que todas foram absolutamente convalidadas, abandonando o plano 
teórico, do estudo, para firmar-se como verdade. 
Tanto é assim, que seus resultados são aplicados por todos e em todos os 
lugares, mesmo sem o conhecimento da teoria. No campo mesmo da educação, do 
ensino fundamental mais especificamente – objeto deste estudo – utilizam-se as 
brincadeiras e os jogos, sem nem mesmo se saber que seus procedimentos e 
benéficos efeitos foram exaustivamente estudados por diversos teóricos, em 
diversas épocas. 
 
4.1 CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS POR IDADE 
 
Os estudiosos, hoje, têm uma visão parecida com relação aos benefícios dos 
jogos e brincadeiras, diferenciando, algumas vezes, na questão da idade apropriada 
para cada atividade. Atualmente, com o desenvolvimento tecnológico, essa 
diferença de idade se amplia, tendo em vista que as crianças brincam com um 
celular, por exemplo, desde bebês. 
Há sempre de se considerar, ainda, as diferenças individuais, que fazem que 
cada criança cresça e se desenvolva dentro de seu ritmo, o que está sendo cada 
vez mais respeitado, mediante todos os estudos modernos relativos à educação. 
Nos quadros abaixo, serão apresentados jogos e brincadeiras pertinentes à 
idade do Ensino Fundamental I (Quadros 3 e 4) e às múltiplas inteligências (Quadro 
5), com preferência para o que pode ser utilizado durante o período de recreio 
escolar. 
Note-se que nesses quadros, além da descrição da atividade/habilidade 
principal, apresentam-se, também, algumas brincadeiras que pais, educadores ou 
33 
 
outros colegas podem ir introduzindo, caracterizando o estímulo a ser dado para que 
a criança avance daquilo que já sabe fazer sozinha para a próxima etapa. 
 
Idade Atividade principal Brinquedos apropriados 
Brincadeiras que 
podem ser 
introduzidas 
6 a 9 
anos 
Aprender estratégias 
de jogo 
Jogos de tabuleiro 
Bolinhas de gude, pipas 
Futebol de botão e pebolim 
Jogos de alfabetização 
Jogos corporais ao ar livre 
 Fazer brincadeiras 
de faz-de-conta 
 Construir 
brinquedos 
 Fazer jogos 
competitivos (o 
adulto pode, mesmo, 
ganhar alguns deles) 
 Improvisar 
personagens e 
situações imaginárias 
 Representar obras 
teatrais e de 
fantoches 
 Fazer atividades 
esportivas ao ar livre 
 Contar piadas e 
adivinhações 
Encenar situações 
profissionais 
Bonecas/bonecos para brincar 
de profissões 
Telefones e celulares de 
brinquedo 
Tablets e computadores de 
brinquedo 
Jogos de construçãoMovimentar-se com 
confiança nos espaços 
Patins, skates, tênis de 
rodinhas 
Imaginar mundos 
fantásticos 
 
Livros 
Fantasias 
Brinquedos de armar 
Brincar de super-herói 
Casas de boneca 
Cidades em miniatura com 
personagens e veículos 
Recorte e cole 
Argila ou massinha para 
modelar 
Pequenas encenações 
Quadro 3 – Jogos de regras para crianças de 6 a 9 anos 
Fonte: Adaptado de Guia dos brinquedos e do brincar 
 
Idade Atividade principal Brinquedos apropriados Brincadeiras que 
podem ser 
introduzidas 
9 a 12 
anos 
Desenvolver 
habilidades específicas 
Brinquedos de armar 
Artesanato 
Brinquedos imitando asseio 
corporal e da casa 
Jogos de construção 
Quebra-cabeças 
 Fazer jogos e 
atividades de 
habilidade 
 Ser árbitro de 
partidas 
 Fazer jogos de 
adivinhações e de 
inteligência 
 Fazer brincadeiras 
cooperativas 
Desenvolver atividades 
sociais (cooperação, 
competição, estratégia) 
Jogos de tabuleiro e de cartas 
Jogos de dama e xadrez 
Pingue-pongue 
Bolinhas de gude 
Pebolim e futebol de botão 
34 
 
Brincadeiras e jogos 
esportivos 
Jogos cooperativos 
 Propor brincadeiras 
fantásticas 
 Fazer atividades de 
exploração 
 Fazer jogos 
corporais ou 
esportivos 
Criar mundos 
imaginários 
Fantoches e marionetes 
Equipamentos para desenho 
Fantasias 
Explorar objetos e 
lugares 
Lupas e ímãs 
Testar habilidades 
físicas 
Pernas de pau 
Balanços 
Tênis de rodinhas e skate 
Jogos corporais ao ar livre 
Quadro 4 – Jogos de regras para crianças de 9 a 12 anos 
Fonte: Adaptado de Guia dos brinquedos e do brincar 
 
4.2 CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS POR TIPO DE INTELIGÊNCIA 
 
São tantas as brincadeiras e jogos à disposição em livros, apostilas, folhetos, 
guias e na internet, que é difícil elaborar uma relação mínima, que contemple os 
vários aspectos do lúdico como ferramenta auxiliar do processo 
ensino/aprendizagem. 
No Quadro 5, a seguir, procura-se elencar aquelas atividades que são mais 
conhecidas, que os educadores utilizam normalmente no recreio, relacionando-as 
com as múltiplas inteligências. 
 
Inteligência Jogos e brincadeiras 
Linguística 
Contação de histórias 
Leitura de gibis e livros de contos 
Teatrinho 
Telefone sem fio 
Jogos de tabuleiro (alfabetização) 
Lógico-matemática 
Jogos de tabuleiro 
Quebra-cabeças 
Dominó 
Blocos lógicos 
Espacial 
Desenho (várias brincadeiras) 
Pintura 
Escultura com massinha e outros materiais 
Jogo da memória 
Damas 
Brincadeira de corda (passar por cima ou por baixo; distância) 
Rabo no burro 
Caça ao tesouro 
35 
 
Pescaria 
Boliches diversos 
Corporal-cinestésica 
Futebol 
Queimada 
Pular corda/elástico 
Amarelinha 
Peteca 
Pipa 
Trilhas e circuitos 
Chutes a gol 
Arremesso de bolas (Boca do Palhaço e outras) 
Modelando com massa ou argila 
Confecção de colar/pulseira com pedaços de canudinhos 
Pega-varetas 
Mímica 
Musical 
Utilizar instrumentos musicais simples 
Cantar e dançar 
Show de talentos 
Brincadeiras de roda 
Intrapessoal 
Leitura 
Desenho e pintura 
Interpessoal 
Casinha 
Lenço atrás e outras brincadeiras de roda 
Passa anel 
Atividades em gincana (corrida de sacos; corrida de equilíbrio da 
bola na colher, mão ou boca; briga de galo com os alunos de 
cócoras) 
Naturalista 
Confecção de flores de papel 
Mímica: quem sou eu? (animais) 
Caça ao tesouro com pistas indicando pontos da paisagem 
O que o mestre mandar (tarefas como aventuras imaginárias: remar 
em rios e corredeiras, subir montanhas, salvar animais, entre outras) 
Coleções naturais 
Maquetes de paisagens naturais, incluindo tocas 
Modelagem de plantas, animais e pegadas 
Brincadeira de estátua (só valem plantas e animais) 
Teatrinho dos bichos e plantas 
Quadro 5 – jogos e brincadeiras e as múltiplas inteligências 
Fonte: Adaptado de Antunes, 2002 
 
36 
 
5. UM RECREIO MAIS DIVERSIFICADO E ESTIMULANTE: SUGESTÕES 
 
O recreio, sendo o descanso, a pausa, é também uma possibilidade de 
preparar o aluno para a segunda etapa de seu dia escolar, revigorando suas forças, 
acalmando suas preocupações com o estudo, limpando sua mente para novas 
aquisições, para a aprendizagem que se segue até o final do período escolar. 
Se o educador brinca com as crianças, mesmo na sala de aula, elas também 
aprendem que são amadas, cuidadas e protegidas, enquanto que o adulto percebe 
que é muito bom estar com elas. Esses momentos ajudam a promover a confiança e 
autoestima de que elas precisam para construir relacionamentos positivos e 
afetuosos ao longo de toda a vida. 
Percebe-se, no entanto, que a criança compreende perfeitamente a diferença 
do papel que assume ao brincar em casa, com amigos na rua ou na escola, com 
seus educadores. Para cada ocasião há um comportamento, uma atitude diferente, 
e a criança, na maioria das vezes, começa a perceber isso rapidamente, logo que 
vai para a escola ou a uma igreja, por exemplo. 
Assim sendo, é desejável que a escola utilize essa informação para organizar 
seu recreio e possa, realmente, torná-lo um horário de atividade diferenciada, que 
leve o aluno a perceber que precisa agir de maneira diversa da que usa em casa e 
na rua. 
Nesse sentido, este estudo e a real prática no trabalho se reúnem para 
sugerir jogos e brincadeiras que auxiliem na montagem de um recreio que sirva 
como subsídio aos educadores que se preocupam com o desenvolvimento integral 
de seus educandos para que, aos poucos, o ideal seja alcançado com o trabalho 
consciente dos envolvidos. 
 
5.1 ORGANIZAÇÃO DO RECREIO HOJE 
 
Em quase todas as escolas, com algumas variações, é claro, o recreio tem se 
limitado a brincadeiras e esportes de quadra, além do parquinho e uma ou outra 
37 
 
atividade mais calma. No Quadro 6, exemplifica-se o que se passa a nomear como 
“recreio clássico”, como hoje normalmente se projeta: 
 
Proposta Número máximo 
de participantes 
Materiais necessários e organização do 
espaço físico 
Pintura 16 4 mesas com 4 cadeiras 
Jogos de tabuleiro 20 5 mesas com 4 cadeiras cada 
Casinha 15 
02 jogos com geladeira, fogão, armário, pia, 
mesa e 4 cadeiras 
Pebolim 20 
2 mesas de pebolim 
(4 por vez: ao fazer 3 gols, há troca de parceiro) 
Futebol 22 Campo, 1 bolas 
Futebol de salão 14 Quadras, 1 bola 
Queimada 12 Quadra pequena, 1 bola 
Elástico 12 2 elásticos (3 crianças por vez com cada elástico) 
Corda 12 1 corda pequena e 1 grande 
Taco 8 4 (revezamento) 
Balanços 10 6 balanços 
Escorregador 8 1 escorregador 
Gangorra 8 2 
Amarelinha Variável Qualquer espaço, giz 
Pega-pega Variável nenhum 
Total de crianças: cerca de 180 
Quadro 6 – Recreio clássico (Dados das Autoras) 
 
5.2 ORGANIZAÇÃO E ATIVIDADES RECOMENDADAS 
 
Propõem-se, a seguir, atividades e modos de organização para que o recreio 
traga maior contribuição ao processo ensino/aprendizagem, diminuição da 
agressividade, melhora de comportamento e atitude, e estímulo à autonomia e à 
solidariedade, por meio da ludicidade, companheirismo, criatividade, fantasia, 
tranquilidade, prazer e alegria. 
É verdade que algumas atividades, embora lúdicas, não são destinadas, em 
principio, para o horário do recreio, como as de aquisição de linguagem – cartas 
enigmáticas, cruzadinhas e caça-palavras –, mas basta propor uma competição com 
elas e se poderá ter toda uma turma interessada em treinar e participar desse 
campeonato. 
Então a proposta para um recreio mais diversificado e estimulante baseia-se 
em uma organização diferente e introdução de novas atividades, sempre de acordo 
38 
 
com as possibilidades e características própriasde cada escola, de cada grupo de 
alunos. 
Acredita-se, ainda, que o recreio possa ser realizado em dois momentos, um 
mais livre e outro mais dirigido, ou que tenha sua duração estendida, a fim de poder 
dar mais tranquilidade e autonomia aos alunos. 
A princípio poderá ser necessário aumentar o número de pessoas para 
organizar o recreio, que poderão ser professores e até alunos que já conheçam as 
atividades. Espera-se que, com o tempo, os próprios alunos consigam se organizar 
mediante cartazes explicativos. Uma grande possibilidade é que os alunos possam ir 
organizando seus recreios, ajudando monitores e professores e deixando esse 
horário com sua „própria cara‟. 
Quanto à organização em si, a proposta inicial é de criar-se um calendário 
diferenciado, com novas atividades em dias alternados, mantendo-se, no começo, o 
recreio “clássico” como a possibilidade nos outros dias. 
Mantém-se esse recreio, por exemplo, em dois dias da semana, talvez sendo 
um na sexta-feira, para que todos brinquem com total liberdade e baixa supervisão. 
Com o tempo, será mais uma questão de se alternarem as atividades, mantendo-se 
a organização em cartazes como mostram os Quadros 7 e 8. 
O planejamento será feito semanalmente: as brincadeiras diferenciadas 
ocorrerão, por exemplo, nas segundas, terças, e quartas-feiras, para que nas 
quintas-feiras fiquem os campeonatos e a confecção de brinquedos para os que 
deles não quiserem participar; as sextas-feiras poderão ser dedicadas ao show de 
talentos, com parquinho para os que dele não quiserem participar. 
 
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira 
Jogos de 
perseguir 
procurar e 
pegar: Corre 
cutia 
Jogos de 
perseguir 
procurar e 
pegar: Caça ao 
tesouro 
Jogos de 
perseguir 
procurar e 
pegar: Polícia e 
ladrão 
Campeonatos 
(Duração: 2 
recreios) 
*1ª sem.: 
pebolim 
*2ª sem.: futebol 
*3ª sem.: 
minitorneio de 
damas 
Show de 
talentos: 
Apresentações 
de dança teatro, 
música poesia 
 
39 
 
Jogos de correr: 
Corrida 
Jogos de correr: 
Corrida com 
obstáculos 
Jogos de correr: 
Menino pega 
menina 
 Parque 
Brincadeiras de 
pular: Corda 
Brincadeiras de 
pular: Elástico 
Brincadeiras de 
pular: 
Amarelinha 
Jogos de 
brinquedos 
construídos: 
Pipa; perna de 
pau; garrafa pet; 
confecção de 
colar de 
canudinhos 
 
Jogos de 
agilidade e 
destreza: Dança 
das cadeiras 
Jogos de 
agilidade e 
destreza: 
Estátua 
Jogos de 
agilidade e 
destreza: Morto-
vivo 
 
Força: Cabo de 
guerra 
Força: Boliche Força: Boca do 
palhaço 
Salão de 
pescaria 
 
Jogos de 
adivinhar: Forca 
Jogos de 
adivinhar: 
Passar o anel 
Jogos de 
adivinhar: 
Lencinho na 
mão 
 
Jogos de 
representação: 
Mímica 
Faz de conta: 
Casinha 
Brincadeiras de 
roda: Ciranda 
 
Quadro 7 – Planejamento Semanal – Período da Manhã (3°, 4° e 5° anos) 
Criação das Autoras 
 
 
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira 
Faz de conta: 
casinha 
Montagem do 
mural de origami 
Jogos de 
brinquedos 
construídos: 
Confecção de 
brinquedos 
Campeonatos 
de pebolim 
(duração de 2 
recreios) 
Show de 
talentos: 
Teatro, dança, 
música, poesia. 
Pé de livros Peteca Salão de 
pescaria 
 
Brincadeira de 
roda: Ciranda 
Quebra -cabeça Jogo de boliche Parque: 
balanços, 
gangorras, 
escorregadores. 
Parque: 
balanços, 
gangorras, 
escorregadores. 
Boca do palhaço Caça ao tesouro Elástico 
Desenhar e 
colorir; 
Fazer mural 
com os 
desenhos 
Jogos de 
agilidade e 
destreza: Dança 
das cadeiras 
Jogos de 
agilidade e 
destreza: 
Estatua 
 
 
40 
 
Jogos de 
adivinhar: Forca 
Jogos de 
adivinhar: Forca; 
Passar o anel 
 Campeonato de 
futebol (duração 
de dois recreios) 
 
Quadro 8 – Planejamento Semanal – Período da Tarde (1° e 2° anos) 
Criação das Autoras 
 
Uma descrição mais detalhada dessas atividades pode ser encontrada no 
APÊNDICE A 
Mais algumas sugestões podem ainda ser registradas, no que tange a um 
„novo‟ recreio, como descritas abaixo: 
Deve-se organizar o recreio de forma a favorecer sempre o desenvolvimento 
físico-motor, cognitivo, afetivo, do senso moral, social e linguagem e apresentar 
sempre a maior variedade possível de jogos e brincadeiras, para não se tornarem 
rotina. 
As brincadeiras devem ser escolhidas pelos alunos, com a maior autonomia 
possível, e os monitores estarão sempre supervisionando, mediando conflitos e 
fazendo as necessárias recomendações. 
No caso da escola optar por um recreio dirigido, o professor de Educação 
Física poderia ser convidado a se responsabilizar por ele, e esse horário poderia 
fazer parte de sua carga horária. 
O horário de recreio poderia, também, ter dirigentes em revezamento, e os 
próprios professores poderiam assumir essa organização, também incluindo esse 
tempo em sua carga horária, ou descontando-o de algumas outras atividades. 
A Secretaria de Educação e as escolas deveriam estudar juntas as 
possibilidades de harmonizar esse horário da melhor forma possível, fornecendo 
material adequado e treinando professores, monitores, inspetores, agentes 
educacionais, com o mesmo empenho que utilizam para a capacitação didático-
pedagógica dos professores em sala de aula. Se todos entendessem a real 
dimensão desse horário, com certeza colaborariam no sentido de se mobilizar 
melhor para oferecer esse ganho aos alunos. 
 Dependendo do projeto escolar, podem ser instituídos „grupos de 
responsabilidade‟ entre os alunos, para ajuda no recreio, como monitores em 
41 
 
algumas atividades, como observadores para mediação em discussões e brigas ou 
como oficineiros na construção de brinquedos de sucata, por exemplo. 
Os pais poderiam também participar de ou promover oficinas para confecção 
de brinquedos/equipamentos para enriquecimento do horário de recreio. 
 
42 
 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Esta pesquisa apontou que na escola há muita interação entre todos os seus 
participantes, alunos, famílias, funcionários, professores e gestores, o que significa 
que o processo ensino/aprendizagem não vive apenas de atividade intelectual, mas 
de uma verdadeira prática social em que todos se envolvem, inclusive a comunidade 
do entorno e, ao final, toda a sociedade, já que a escola não cabe apenas em seus 
prédios, mas espalha seus reflexos e contribuições pela cidade toda, em diferentes 
graus. 
Mostrou também que o recreio poderia até ter sua duração estendida, porque, 
além de excelente ferramenta pedagógica no processo ensino/aprendizagem, pode 
ser um auxiliar imprescindível para a melhoria da rotina escolar e do comportamento 
social dos alunos, para ajudar educadores a compreender melhor o aluno, até para 
fazer uma abordagem e mediar algum conflito, diminuindo sensivelmente sua 
agressividade e suavizando a questão do bullying, pois aprofunda o trabalho com o 
companheirismo, a solidariedade e o respeito, essenciais para uma boa convivência. 
Ressaltou, no entanto, que várias preocupações precisam ser levadas em 
consideração, como a supressão do recreio como penalidade, a falta de 
planejamento, material e pessoal adequados, assim como a falta de atenção para 
com crianças que não participam ativamente das brincadeiras. 
Por tudo isso, ressaltou-se que o recreio deve ser parte integrante do Projeto 
Político Pedagógico da escola, mas de um projeto que tem de „sair da gaveta‟, deixar 
de ser só mais um documento que se elabora com a única finalidade de se 
preencher uma obrigatoriedade burocrática, sem resultar deuma real discussão com 
todos os seus protagonistas, sem levar a medidas, providências e atitudes que 
realmente melhorem o processo ensino/aprendizagem e, com ele, o 
desenvolvimento integral do aluno. 
Além disso, este trabalho trouxe sugestões para um recreio mais diversificado 
e estimulante, propondo uma série de brincadeiras, jogos, campeonatos e concursos 
que podem fazer a diferença nesse horário, tornando-o mais atraente e mais 
43 
 
condizente com os estudos teóricos que são anualmente feitos pelos educadores, 
mas, às vezes, mal aproveitados. 
Considera-se, com isso, que os objetivos propostos foram atingidos e que 
muitos educadores podem se beneficiar deste estudo para refletir sobre seu trabalho 
durante o recreio, enquanto que as escolas podem tomá-lo como um alerta para a 
melhoria desse horário. 
O mais importante, porém, é que esta pesquisa mostrou que um bom recreio 
é uma oportunidade sem igual para auxiliar no desenvolvimento do aluno e melhorar 
o ambiente escolar, contribuindo significativamente para a tranquilidade e harmonia 
da escola. 
 
 
44 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 
Petrópolis/RJ: Vozes, 2002 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer N.º: 
CEB 02/2003, sobre o recreio como atividade escolar. Aprovado em: 19.02.2003. 
______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e dá outras providências. Edição do CONDECA – Conselho 
Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente. São Paulo, 2002. 
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. 1. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. 
FERREIRA, A. B. de Holanda. Miniaurélio, 7ª Ed., Curitiba: Positivo; 2008. 
FERREIRA, A. B. de Holanda. Novo Dicionário Aurélio, 1ª Ed., 15ª Impressão, Rio 
de Janeiro: Nova Fronteira; 1975. 
FRIEDMAN, A. Brincar: crescer e aprender - O resgate do jogo infantil. 1ª Ed. São 
Paulo: Moderna, 1996. 
Guia dos brinquedos e do brincar – Centro de Apoio Operacional da ABRINQ 
(Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos). Brochura, em parte 
disponível em www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/abrinq/guia_do_brincar. 
pdf 
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994. 
MACHADO, M. M. O brinquedo-sucata e a criança. São Paulo: Loyola, 2003. 
MELO, S. F. de. A Criança, a Arte e o Lúdico. Taubaté, SP: UNITAU, 2011. 
NEUENFELDT, D. J. (org.) Recreio Escolar: espaço para “recrear” ou 
necessidade de “recriar” este espaço? Lajeado: UNIVATES, 2005. 
OLIVEIRA, V. B. et al. O Brincar e a criança do nascimento aos seis anos 5ª 
ed., Petrópolis, RJ: Vozes. 2004. 
OLIVEIRA, V.B.; BORJA SOLÉ, M.; FORTUNA, T.R. Brincar com o outro. 
Caminho de saúde e bem-estar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. 
45 
 
OSTETTO, L.E. (org.) Educação Infantil: Saberes e fazeres da formação de 
professores. Campinas, SP: Papirus, Coleção Ágere, 2008. 
PRATES, VERA T. S. Recreio, que espaço é esse? Trabalho de conclusão de 
Graduação. Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 
Disponível em http://hdl.handle.net/10183/39533, acesso em 28/08/2017. 
RONCA, P.A.C. A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo: 
Edisplan, 1989. 
VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
46 
 
APÊNDICES 
 
 
APÊNDICE A – O que as brincadeiras desenvolvem quando as crianças 
brincam 
 
Tipo Brincadeiras 
Jogos de perseguir procurar e pegar Corre cutia, caça ao tesouro, polícia e ladrão 
Jogos de correr Corrida 
Corrida com obstáculos 
Jogos de pular Pular Corda 
Jogos de agilidade e destreza Dança das cadeiras 
Estátua 
Força Cabo de guerra 
Jogos de adivinhar 
 
Passar o anel 
Forca 
Jogos de representação Mímica 
Faz de conta Casinha 
Jogos de brinquedos construídos Pipa 
Confecções de colar de canudinho 
Brinquedos de sucatas 
Perna de pau 
Brincadeiras de roda 
 
Roda 
Ciranda 
Dança Circular 
Atividades competitivas 
 
Pebolim 
Futebol 
Dama 
Atividades de gincana 
Show de talentos 
(Organização de inscrições durante a 
semana, vagas limitadas ao tempo 
disponível) 
Teatro 
Dança 
Música 
Poesia 
Quadro 9 - O que as brincadeiras desenvolvem quando as crianças brincam 
Fonte: Adaptado de Friedman, 1996 
 
47 
 
APÊNDICE B – Algumas regras e orientações conforme Friedman 
 
 
Jogos de perseguir, procurar e pegar (p.87): Exigem desempenho físico. Devem 
ser jogados em lugares amplos e podem ser realizados em equipe. Mostram a 
existência da oposição, do ganhar e perder. Na maioria das vezes não exigem 
material. 
 
Lenço-Atrás (Pag. 90, 91) 
Também conhecido como: corre-cutia, lencinho branco, lenço na mão. 
Números de participantes: Três ou mais. 
Regra tradicional: Jogadores em círculo. Uma criança fica fora do círculo, com um 
lenço, bola de papel, pedra ou outro objeto. Essa criança corre ao redor do círculo e 
solta o objeto atrás de uma das outras crianças. Quem está sentado fica de olhos 
fechados, cantando. Assim que percebe que o objeto está atrás de si, a criança deve 
pegá-lo e tentar capturar quem o lançou anteriormente. Essa criança senta-se no 
lugar da outra, que passa a correr ao redor do círculo. Todos cantam novamente: 
Corre cutia, na casa da tia. 
Corre cipó, na casa da vó. 
Lencinho branco caiu no chão, 
Moça bonita do meu coração 
Posso jogar? – Pode! 
(Fonte: Nicanor Miranda e Magalhães Navarro) 
 
ÁREAS DESENVOLVIDAS 
Afetiva: Paciência e tensão de esperar a vez. 
Físico-motora: Coordenação: andar ou correr em volta do círculo, sempre para o 
mesmo lado. 
Linguagem: Enriquecimento, ritmo, atenção. 
Compreensão de regras: muito bom para dar noções de regras a crianças 
pequenas. 
48 
 
Social: Promover o entrosamento. 
Cognitiva: Estímulo à descontração; olhar a situação do ponto de vista do outro 
para fazer o que o oponente não espera. 
 
Jogos de correr ou pular (p. 91): Pedem o movimento de sair do lugar, percorrer 
uma determinada distância ou sair do chão. Na maioria das vezes não exigem 
material. 
 
Corrida com um só pé (p. 92): 
Movimentos de ida e volta, com desafios diversos durante o percurso. 
Número de participantes: Três ou mais. 
Regra tradicional: Todos os participantes correm, saltando em um só pé. (Fonte: 
Magalhães Navarro) 
 
ÁREAS DESENVOLVIDAS 
Físico-motora: Corrida, equilíbrio, força. 
Social: Competição. 
Cognitiva: Noção espacial – melhor percurso para correr em um só pé; percurso 
mais curto (na diagonal, reto etc.). 
 
Jogos de pular (p.93): Para subir, descer, tirar os pés do chão. 
 
Corda (p. 94, 95) 
Número de participantes: Um (que segura e pula ao mesmo tempo), ou três ou mais 
(dois para segurar e bater a corda, e um ou mais pulando). 
 
Formas tradicionais de se pular corda: 
Comum - A corda gira e a criança pula. 
Foguinho – Giro bem rápido da corda. 
49 
 
Corda dupla – Duas cordas giradas ao mesmo tempo. Pula-se cada corda 
rapidamente. Crianças vão entrando e cantando a parlenda do „batalhão-lhão-lhão, 
ou outra. 
Corda de cerca de cinco metros – Podem brincar muitas crianças, que podem 
cantarolar parlendas, como „suco gelado‟ e outras, que pedem contagem ou 
recitação do alfabeto. Quando se erra, dá-se a vez ao próximo da fila. (Fonte: 
Dorvalino Koch). 
 
ÁREAS DESENVOLVIDAS 
Físico-motora: Aptidões de pular, resistência, coordenação, controle visomotor. 
Social: Competição e desafio. 
Linguagem: Enriquecimento, ritmo, atenção. 
Cognitiva: