CULTURA CORPORAL INTERFACES COM A PSICOMOTRICIDADE

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Cultura Corporal: Interfaces com a 
Psicomotricidade
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Cultura Corporal: Interfaces com a Psicomotricidade
Autor: Leonardo Augusto D’Almeida Barros
Como citar este documento: Barros, Leonardo Augusto D´Almeida. Cultura Corporal: Interfaces com a 
Psicomotricidade. Valinhos: 2016.
Sumário
Apresentação da Disciplina 05
Unidade 1: Crianças corpo-vida: trajetórias da cultura corporal e relação corpo/movimento no 
processo de aprendizagem vivido na escola
08
Assista a suas aulas 33
Unidade 2: Representação e comunicação sociocultural pelo movimento 40
Assista a suas aulas 62
Unidade 3: As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com 
elementos do jogo, do esporte, das lutas, da ginástica
69
Assista a suas aulas 87
2/221
3/2193
Unidade 4: Apreciar, executar, criar e refletir: a cultura corporal e as concepções de orientação 
temporal e espacial
94
Assista a suas aulas 110
Unidade 5: Percepção da formação da personalidade por meio do movimento 118
Assista a suas aulas 134
Unidade 6: Psicomotricidade e o desenvolvimento motor: percepção do esquema corporal e consci-
ência do corpo
141
Assista a suas aulas 159
Sumário
Cultura Corporal: Interfaces com a Psicomotricidade
Autor: Leonardo Augusto D’Almeida Barros
Como citar este documento: Barros, Leonardo Augusto D´Almeida. Cultura Corporal: Interfaces com a 
Psicomotricidade. Valinhos: 2016.
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Unidade 7: O corpo lúdico e as descobertas por meio de jogos e manifestações culturais 168
Assista a suas aulas 187
Unidade 8: O trabalho do educador na Educação Infantil: diálogos com as culturas corporais 194
Assista a suas aulas 211
Sumário
Cultura Corporal: Interfaces com a Psicomotricidade
Autor: Leonardo Augusto D’Almeida Barros
Como citar este documento: Barros, Leonardo Augusto D´Almeida. Cultura Corporal: Interfaces com a 
Psicomotricidade. Valinhos: 2016.
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Apresentação da disciplina
Ao pensarmos em Educação Infantil, pro-
vavelmente nos vêm à cabeça inúmeras 
imagens mentais, como: bebês, crianças, 
pais que trabalham e precisam deixar seus 
filhos em segurança, alimentação, higiene, 
proteção, aprendizado, entre outras tantas 
ideias. Entretanto, além destas representa-
ções, faz-se urgente pensar em corpos em 
movimento, aprendizado e desenvolvimen-
to a partir da relação entre corpo, mente e 
cultura.
Esta disciplina tem como objetivo incluir os 
corpos das crianças em todo o processo de 
ensino-aprendizagem, pois entende-se que 
os corpos devem ser incluídos e valorizados 
como inerentes ao processo de desenvolvi-
mento, findando com a dicotomia entre o 
corpo e a mente, ou físico-cognitivo. 
É importante ressaltar que a formação de 
um educador que reconhece a importância 
da criança em movimento coaduna-se com 
a relação com a cultura, isto é, um corpo 
cultural em movimento, que é sujeito his-
tórico e de direito, produtor cultural. Este 
olhar crítico e sensível é que devemos trazer 
para dentro da escola, atuando com crian-
ças a partir de uma perspectiva de constru-
ção de um sujeito, de um corpo inteiro que 
necessita de experiências ricas e significa-
tivas para o seu desenvolvimento integral.
Sabemos que as instituições de Educação 
Infantil, por um longo tempo, foram com-
preendidas apenas como lugares para cui-
dar das crianças pequenas, mas hoje nossa 
sociedade assume que a instituição escolar 
tem como responsabilidade oferecer um es-
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paço rico em estímulos, para que, a partir de 
diferentes abordagens, as crianças possam 
vivenciar esta etapa educativa tão impor-
tante com qualidade, seja em termos de seu 
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social 
ou físico. 
Assim, nosso objetivo é que você possa re-
fletir que planejar atividades para as crian-
ças pequenas perpassa pela compreensão 
de que elas sentem, pensam e vivenciam o 
mundo de forma particular e subjetiva. O 
que exige que o educador atue exercitando 
uma pedagogia da escuta, o que implica re-
conhecer a criança com todos os seus sen-
tidos. 
As crianças possuem uma linguagem espe-
cífica e própria para se comunicar, e o pro-
fessor deve reconhecer que esta se relacio-
na com os gestos, os choros, afagos, mordi-
das, palavras, enfim, uma infinidade de lin-
guagens, que Loris Malaguzzi compreendeu 
com muita propriedade quando escreveu as 
“Cem linguagens das crianças”. Perceba que 
os bebês e as crianças encontrarão em seus 
corpos um mecanismo privilegiado para 
estabelecer esta comunicação, portanto, o 
educador não pode furtar-se de perceber 
como a criança e seu corpo criam, recriam, 
ressignificam o mundo que as cerca. 
Estas manifestações serão extremamente 
importantes, porque manifestam a cons-
trução do sujeito e sua relação com o co-
nhecimento/reconhecimento com o mundo 
que lhe é imediato. Se, por um lado, esta é 
a beleza da representação do ato educativo 
na Educação Infantil, por outro é um grande 
7/219
desafio aos educadores. 
Por fim, todos nós temos a responsabilidade 
de trabalhar em conjunto em prol de uma 
educação de qualidade, não só no sentido 
de propiciar às crianças um espaço seguro 
para o seu desenvolvimento, ou ambiente 
propício à leitura e escrita, mas especial-
mente na criação de um espaço no qual se-
jam educados e cuidados seus corpos, suas 
mentes, sua cultura e sua história.
Em nossa disciplina discutiremos os as-
pectos clássicos da Educação Física rela-
cionados à psicomotricidade, mas também 
buscaremos compreender que o processo 
de desenvolvimento físico-motor não está 
separado do desenvolvimento cultural da 
criança, da sua consciência corporal e da 
consciência como sujeito. O respeito pelo 
processo de individualização deve ser a 
marca da criação do sujeito, o qual possui 
necessidades educativas, de afeto e ritmos 
próprios às suas especificidades enquanto 
seres sociais e como indivíduos. 
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Unidade 1
Crianças corpo-vida: trajetórias da cultura corporal e relação corpo/movimento no processo de 
aprendizagem vivido na escola
Objetivos
1. Apresentar as principais caracterís-
ticas da trajetória psicomotora das 
crianças.
2. Compreender o que são os estágios de 
desenvolvimento humano de acordo 
com Piaget e Gallahue.
3. Conhecer diferentes relações entre os 
estágios e a vida das crianças.
Unidade 1 • Crianças corpo-vida: trajetórias da cultura corporal e relação corpo/movimento no processo de aprendizagem 
vivido na escola
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Introdução 
Para iniciarmos nossas reflexões, gostaria de pontuar que o conceito de cultura corporal será o 
horizonte de análise que permeará todas as construções conceituais que iremos desenvolver ao 
longo desta disciplina. Assim, para que você já possa se apropriar desta categoria conceitual, 
apresento que cultural corporal deve ser compreendida como
Acervo de formas de representações do mundo que o homem tem produzido 
no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, 
lutas, exercícios, ginásticas, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e 
outros que podem ser identificados como formas de representação simbólica 
de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente de-
senvolvidas. (SOARES, 1992, p. 38). 
O desenvolvimento humano ao qual procuramos nos aproximar é analisado pelo viés educacio-
nal, mas também pela ótica da constituição do corpo-infância e do corpo-vida, tal como o debate 
promovido por tantos teóricos contemporâneos, mas especialmente Arroyo e Silva (2012) e Neira 
(2008). Nesta trajetória nos interessa perceber que a todo momento somos estimulados e daí a 
urgência em refletir sobre a função da Educação Física para a Educação Infantil e suas implicações 
para a constituição das representaçõesimagéticas sobre seus corpos. 
Unidade 1 • Crianças corpo-vida: trajetórias da cultura corporal e relação corpo/movimento no processo de aprendizagem 
vivido na escola
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Neste momento você estudará sobre os es-
tágios de desenvolvimento humano que são 
inerentes ao processo de desenvolvimento 
dos seres humanos. Nosso objetivo é ana-
lisar, discutir e valorizar o processo de de-
senvolvimento da criança antes e durante o 
processo de inserção no contexto escolar. 
Perceba que estamos apresentando um 
educador que está atento não somente 
aos cuidados de segurança e higiene das 
crianças, os quais são constitutivos da vida 
na Educação Infantil, mas também de um 
profissional que está atento aos diferentes 
referenciais necessários para educar uma 
criança como um sujeito em processo de 
desenvolvimento educativo.
Compreendendo que na Educação Infantil o 
cuidado e a educação são indissociáveis, re-
fletiremos sobre os arcabouços de Gallahue 
e Ozmun (2003), Go Tani (1988), Piaget 
(1977), entre outros, que nos apresentam 
diferentes momentos no desenvolvimento 
humano.
Assim, perceba que nosso objetivo é estabe-
lecer esta interface entre a cultura corporal 
Para saber mais
Recomendo que você leia o artigo “O CUIDADO E 
A EDUCAÇÃO ENQUANTO PRÁTICAS INDISSOCI-
ÁVEIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL”. Disponível em: 
<http://www.anped.org.br/sites/default/fi-
les/gt07-1824.pdf>. Acesso em 29 set. 2016.
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e o desenvolvimento motor, o qual pode ser 
analisado como uma contínua alteração no 
comportamento motor, durante o processo 
permanente de aprender a mover-se com 
controle e competência, ao longo do ciclo 
da vida, relacionando-se à idade cronoló-
gica, mas independente dela, que apenas 
fornece estimativa aproximada, ocorrendo 
da interação das necessidades e exigências 
das tarefas motoras, a biologia do indivíduo 
e as condições do ambiente. (GALLAHUE; 
OZMUN, 2003).
Estes e outros conceitos serão tratados 
nesta e nas demais aulas desta disciplina, 
sempre a partir de diferentes olhares, com 
exemplos baseados no cotidiano escolar, 
com o objetivo de enriquecer o seu reper-
tório de possibilidades de atuação na Edu-
cação Infantil, e especialmente preocupado 
com o viés de colocar a criança como centro 
do planejamento didático-pedagógico.
1. Aproximações do corpo-vida/
corpo-infância
O desenvolvimento da criança em suas di-
mensões biopsicossociais-culturais exige 
que possamos compreender os fundamen-
tos fisiológicos de seu desenvolvimento para 
que possamos compreender seu corpo-vida 
e seu corpo-infância. Uma criança, quando 
nasce, chega ao mundo com os movimentos 
reflexos, tais como: o ato de respirar e sugar. 
Estas ações são relevantes em termos de 
sobrevivência, mas também como uma das 
primeiras relações com o mundo. 
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De acordo com Garanhani (s/d, p. 2017), 
Na pequena infância o corpo em movimento constitui a matriz básica, em 
que se desenvolvem as significações do aprender, devido ao fato de que 
a criança transforma em símbolo aquilo que pode experimentar corporal-
mente e seu pensamento se constrói, primeiramente, sob a forma de ação. 
A criança pequena necessita agir para compreender e expressar significados 
presentes no contexto histórico-cultural em que se encontra. 
Para saber mais
Os movimentos reflexos são movimentos involuntários que representam estímulos sensoriais nas crian-
ças, especialmente quando nascem. Quando você coloca o dedo na palma da mão de uma criança e ela 
fecha, é um exemplo de movimento reflexo. 
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Após ao nascimento as interações da criança com o mundo e com o seu próprio corpo tornam-se 
cada vez mais intensas. Acompanhar o desenvolvimento motor da criança é fundamental tanto 
para seu processo de maturação, crescimento, como para a aquisição e reorganização psicoló-
gica. 
Este reconhecimento sobre o próprio corpo, como mordidas e agarradas nos pés, contemplação 
das mãos, entre muitos outros, será fundamental para que as crianças possam construir as ha-
bilidades relacionadas ao seu desenvolvimento relacionado ao domínio motor, cognitivo e emo-
cional. 
Ainda referente a este processo de desenvolvimento, podemos pontuar que 
O desenvolvimento físico normal é caracterizado pela maturação gradual do 
controle postural pelo desaparecimento dos reflexos primitivos, em torno de 
4 a 6 meses de idade, como o reflexo de Moro; o reflexo tônico cervical assi-
métrico (RTCA); o reflexo de Galant; os reflexos plantares; os reflexos orais e 
pela indução das reações posturais (retificação e equilíbrio). 
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Em uma avaliação dos reflexos primitivos torna-se relevante observar que, 
mesmo quando presentes na idade esperada, deve-se avaliar se a sua inten-
sidade é adequada para aquela fase. De modo geral, estes reflexos primitivos 
estarão presentes durante os primeiros seis meses de vida, e serão paulati-
namente inibidos, na medida em que padrões de endireitamento e de equi-
líbrio forem surgindo. 
Assim, o desenvolvimento motor como processo gradativo de refinamento 
e integração das habilidades e dos princípios biomecânicos do movimento, 
de modo que o resultado seja um comportamento motor consistente e efi-
caz. A eficácia é alcançada na prática de um comportamento. (CARVALHO, 
2011, p. 13). 
Perceba que todo este processo será fundamental para o desenvolvimento integral da criança. 
Logo em seu primeiro ano de vida, o desenvolvimento das crianças (em sua maioria) é algo muito 
dinâmico. 
Este desenvolvimento, que também é cultural, implica em perceber que a criança começa a ma-
nifestar suas primeiras predileções, tais como: o bebê que adora determinado brinquedo começa 
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a perceber diferentes formas de chegar até 
ele, e cada forma com maior eficiência, en-
tão o bebê começa a se arrastar, mas logo 
depois percebe que pode engatinhar e che-
gar mais rápido até o brinquedo; neste pro-
cesso contínuo a exploração sobre o próprio 
corpo será cada vez mais intensa.
O desenvolvimento das funções cognitivas 
será responsável por influenciar de forma 
dinâmica a estruturação do pensamento 
lógico. 
Para saber mais
Recomendo que você leia a dissertação “O DE-
SENVOLVIMENTO MOTOR NORMAL DA CRIANÇA 
DE 0 A 1 ANO: ORIENTAÇÕES PARA PAIS E CUI-
DADORES”. Disponível em: <http://web.unifoa.
edu.br/portal_ensino/mestrado/mecsma/
arquivos/37.pdf>. Acesso em 29 set. 2016.
Gostaria de chamar a sua atenção que o de-
senvolvimento motor e cognitivo da crian-
ça não depende apenas de aspectos bioló-
gicos, mas também dos estímulos sociais e 
afetivos. A seguir apresento uma imagem 
sobre o desenvolvimento de um aspecto da 
motricidade dos bebês. 
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Figura 1 – O desenvolvimento do bebê em relação à psicomotricidade
Fonte: http://psicfadeup.blogspot.com.br/2011/07/desenvolvimento-motor.html. Acesso em 29 de setembro de 2016. 
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Para Emmi Pilker, este processo de desenvolvimento da motricidade deveria ser livre, pois a ex-
periência da criança faz com que ela amplie suas experiências e necessidades sobre o próprio 
corpo.
Enquanto aprende a contorcer o abdômen, rolar, rastejar, sentar, ficar de 
pé e andar, (o bebê) não apenas está aprendendo aqueles movimentos, 
como também o seu modo de aprendizado. Ele aprende a fazer algo por 
si próprio, aprende a ser interessado, a tentar, a experimentar. Ele aprende 
a superar dificuldades. Ele passa a conhecer a alegria e a satisfação deri-
vadas desse sucesso, o resultado de sua paciência e persistência. (PILKER, 
1940, s/p) 
Em seus estudos, Pilker percebeu que a criança que se move em liberdade desenvolve autonomia 
e consciência corporal. Diferentemente de seus antecessores, ela refutou a ideia de que seria pa-
pel do adulto “ensinar” à criança as posições para que ela pudesse se desenvolver. O movimento 
livre implica que a criança não necessita da intervenção direta do adulto, pois isto não será uma 
precondição para a aquisição dos diferentes estágios do desenvolvimento, do equilíbrio e do 
movimento em si. Para ela, o fundamental é que a criança esteja em um ambiente que possibilite 
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este processo de experimentação, que per-
mita que a criança tenha iniciativa e reflita 
sobre o movimento e o corpo. 
Como você pode analisar, o processo de 
equilíbrio permite que ela explore seu pró-
prio corpo, bem como vivencie todas as 
possibilidades de desenvolvimento. Um as-
pecto que deve ser ressaltado é que a for-
ma como as crianças descobrem o mundo 
é diversa, pois está relacionada a processos 
individuais e inscrita no contexto em que 
cada criança vive. Mas, observe que o cor-
po-vida cria a ligação entre suas dimensões 
biológica, social e cultural. 
É dentro deste mesmo espectro que pensa-
mos no corpo-vida e no corpo-infância de 
nossas crianças, onde a Educação Infantil é 
um lócus privilegiado para que a criança pos-
sa realmente exercitar o seu momento de ser 
criança, e isto também implica aprendizagem 
corporal. Para Arroyo (2012), o corpo-infân-
cia apresenta-se em constante disputa pelas 
Para saber mais
Recomendo que você acesse os domínios sobre 
o desenvolvimento da criança. Disponíveis em: 
<http://www.efdeportes.com/efd144/edu-
cacao-fisica-na-educacao-infantil.htm>
< h t t p : / / p s i c f a d e u p . b l o g s p o t . c o m .
br/2011/07/desenvolvimento-motor.html> 
Acesso em 29 set. 2016.
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diferentes instituições, ou seja, o Estado, a 
escola, a família, a mídia, a religião expressa 
“marcas e tatuagens históricas das subjetivi-
dades e coletivos sociais”. Lembre-se de que 
este é um corpo biológico e social e o profes-
sor deve estar atento a este processo, para 
que possa compreender a criança como um 
ser integral. 
2. Refletindo sobre os estágios 
de desenvolvimento humano
Para que você compreenda o que são es-
tágios do desenvolvimento, é necessário 
aprofundarmos nossa análise no processo 
do desenvolvimento humano, pois ele for-
nece importantes referenciais para os edu-
cadores da Educação Infantil. Aponto que a 
atual crítica sobre este referencial teórico 
está relacionada à questão de não compre-
ender a criança em seu processo de subje-
tivação e de formação enquanto sujeito so-
cial. 
A Psicologia do Desenvolvimento exerceu 
forte influência sobre as propostas educati-
vas ao longo do século XX no contexto bra-
sileiro. Assim, apresentamos, na imagem a 
Para saber mais
Recomendo que você leia o artigo “O corpo-in-
fância nos “exercícios de ser criança” nas aulas de 
Educação Física na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental”. Disponível em: 
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/motri-
vivencia/article/viewFile/2175-8042.2015v-
27n45p6/30213>. Acesso em 29 set. 2016.
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seguir, dois teóricos dentro desse referencial teórico, Piaget (pirâmide da esquerda) e Gallahue 
(pirâmide da direita):
Figura 2 – Pirâmides comparativas entre Gallahue e Piaget 
Fonte: O autor, adaptado de <http://www.efdeportes.com/efd193/relacao-entre-
-gallahue-e-ozmun-e-piaget.htm>. Acesso em: 10 nov. 2016. 
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Para saber mais
Piaget foi um grande estudioso do desenvolvimento humano. Em sua teoria ele subdividiu o desen-
volvimento humano em quatro estágios. Para que você tenha maior conhecimento sobre ele, reco-
mendo que acesse a reportagem sobre sua biografia. Disponível em: <http://www.portaleducacao.
com.br/psicologia/artigos/53974/jean-piaget-biografia>. Acesso em 29 set. 2016. 
Para que possamos ser mais assertivos, neste capítulo vamos nos pautar nos dois primeiros es-
tágios da pirâmide baseada em Piaget e nos três primeiros estágios na pirâmide baseada em 
Gallahue. 
Assim, observe o quadro a seguir, atente-se que apenas abordaremos as fases correspondentes 
às faixas etárias presentes na Educação Infantil:
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Quadro 1 - Fases do desenvolvimento para Piaget e Gallahue
Fase do desenvolvi-
mento Piaget
Características
Fase do desenvolvi-
mento Gallahue
Características
Sensório-motor 
(0 a 2 anos)
A partir de reflexos neuroló-
gicos básicos, o bebê começa 
a construir esquemas de ação 
para assimilar mentalmente 
o meio. As noções de espaço 
e tempo são construídas pela 
ação. O contato com o meio é 
direto e imediato.
Fase Motora Refle-
xiva 
(0 a 1 ano)
Período intrauterino aos 4 
meses: Estágio de Codifica-
ção de informações. De 4 me-
ses a 1 ano: Estágio de deco-
dificação das informações.
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Pré-operatório 
(2 a 7 anos)
Denominado também como 
estágio da inteligência sim-
bólica – pois a criança con-
segue criar símbolos para 
representar os objetos e lidar 
mentalmente com eles. Ca-
racteriza-se pela interiori-
zação de esquemas de ação 
construídos no estágio ante-
rior.
Fase Motora Rudi-
mentar
(0 a 2 anos)
Do nascimento até 1 ano: Es-
tágio de inibição de reflexos.
De 1 a 2 anos:
Estágio de pré-controle.
Fase Motora Funda-
mental
(2 a 7 anos)
De 2 a 3 anos:
Estágio inicial (02 a 03 anos) 
- primeiras tentativas de rea-
lização dos movimentos.
Estágios Elementar (04 a 05 
anos) - aprimora-se a sincro-
nização dos elementos tem-
porais e espaciais, porém os 
padrões de movimentos são 
restritos ou exagerados.
Fonte: O autor. 
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Compreender estes estágios servirá para 
ser uma vertente dentro do planejamen-
to escolar relacionado ao desenvolvimento 
motor, bem como para nos aproximarmos 
de algumas características que as crianças 
pequenas poderão apresentar ao iniciarem 
sua socialização dentro da Educação Infan-
til. Gostaria de enfatizar que estes estágiosnão serão vivenciados de forma igual entre 
todas as crianças, até porque não podemos 
esquecer que elas possuem experiências 
múltiplas e características singulares. 
Conhecer os estágios do desenvolvimento 
é importante ao educador para que saiba 
quais os momentos que as crianças podem 
estar vivenciando. Mas, novamente enfati-
zo que as fases do desenvolvimento não são 
um padrão, uma vez que os alunos possuem 
diferenças, até por estarem em estágios di-
ferentes. 
Tani et al. (1988) afirmam que “pode-se di-
zer que a ordem em que as atividades são 
dominadas depende mais do fator matura-
cional, enquanto o grau e a velocidade em 
que ocorre o domínio estão mais na depen-
dência das experiências e diferenças indi-
viduais”. Como podemos perceber, dentro 
desta corrente teórica denominada de “De-
senvolvimentista”, o fator ambiental é pre-
ponderante em relação ao cultural. 
Unidade 1 • Crianças corpo-vida: trajetórias da cultura corporal e relação corpo/movimento no processo de aprendizagem 
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Dentro da linha desenvolvimentista, além 
dos estágios do desenvolvimento, é impor-
tante ressaltar que o processo maturacional 
humano também está pautado nos seguin-
tes itens: 
• Universalidade: Todas as crianças 
passarão por todas as fases de desen-
volvimento;
Para saber mais
Go Tani é um estudioso da Educação Física, for-
mado em Educação Física pela Universidade de 
São Paulo, com mestrado e Doutorado em Hi-
roshima University. Dedica a sua vida em estudos 
da Educação Física voltados ao desenvolvimento 
humano. 
• Intransitividade: Considerar que o 
desenvolvimento pleno das aprendi-
zagens em cada estágio é fundamen-
tal para a consolidação dos estágios 
subsequentes e, ainda, que as carac-
terísticas de cada período são incor-
poradas de forma qualitativa nas eta-
pas posteriores;
• Crescimento: Aumento do tamanho e 
do volume da estrutura;
• Desenvolvimento: Aperfeiçoamento 
e aquisição de novas funções. 
Segundo Rosa Neto (2002), o desenvolvi-
mento da motricidade compreende: motri-
cidade fina; motricidade global; equilíbrio; 
esquema corporal; organização espacial; 
organização temporal e lateralidade.
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Para Costa (2008, p. 6):
O termo habilidade motora refere-se ao desenvolvimento do controle mo-
tor, precisão e exatidão na execução dos movimentos fundamentais e es-
pecializados. As habilidades motoras são desenvolvidas e refinadas até o 
ponto em que as crianças são capazes de utilizá-las com considerável fa-
cilidade e eficiência dentro de seu ambiente.
Até aqui, vocês tiveram a oportunidade de conhecer mais sobre o processo de desenvolvimento 
humano a partir de uma ótica desenvolvimentista. Isso significa que existe apenas esta análise? 
Logicamente que não! Como apresentado no início do capítulo, é apenas uma das múltiplas len-
tes com as quais os educadores podem enxergar os seres humanos.
É importante ressaltar que o desenvolvimento humano vai além das questões motoras, pois sa-
bemos da relevância dos aspectos culturais sobre o processo de constituição de cada indivíduo. 
Assim, mesmo refletindo sobre um conteúdo que trata do trabalho com o corpo físico, é funda-
mental pensarmos no ser humano como um todo integrado e não dicotomizado, o que implica 
refletir sobre seus aspectos constitutivos (pensar, sentir, agir), rompendo com um “olhar” mecâ-
Unidade 1 • Crianças corpo-vida: trajetórias da cultura corporal e relação corpo/movimento no processo de aprendizagem 
vivido na escola
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nico sobre a criança e um ambiente esco-
lar com o objetivo exclusivo de promover o 
bem-estar físico. 
Segundo Mattos e Neira (2002), a Educação 
Física vai muito além de uma determina-
da disciplina presente no currículo, pois é 
considerada, hoje, um meio privilegiado, na 
medida em que abrange a pessoa na sua to-
talidade. O caráter de unidade da educação 
por meio das atividades físicas é reconhe-
cido como essencial para o desenvolvimen-
Para saber mais
Recomendo que você leia “As múltiplas lin-
guagens na Educação Infantil”. Disponível em: 
<http://www.profala.com/arteducesp145.
htm>. Acesso em 29 set. 2016. 
to pleno da criança. Chamo sua atenção 
em perceber que é pela compreensão do 
próprio corpo, de sua corporeidade, como 
apontado por Pilker e a motricidade livre, 
que a criança irá desenvolver os conceitos e 
o esquema corporal. 
Para saber mais
Recomendo que assista ao vídeo que irá mos-
trar o desenvolvimento motor da criança a partir 
de seus movimentos com liberdade. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=-
48seR2DRrUw>. Acesso em 29 set. 2016.
Unidade 1 • Crianças corpo-vida: trajetórias da cultura corporal e relação corpo/movimento no processo de aprendizagem 
vivido na escola
28/219
Glossário
Desenvolvimento motor: contínua alteração no comportamento motor, durante o processo 
permanente de aprender a mover-se com controle e competência, ao longo do ciclo da vida.
Fases do desenvolvimento: Períodos nos quais os seres humanos passam em busca do seu de-
senvolvimento por completo.
Estímulos: Acontecimentos externos que favorecem o desenvolvimento das crianças.
Questão
reflexão
?
para
29/221
Diante do que estudamos até aqui, você já percebeu que 
é importante (re)conhecer as crianças que nos chegam 
na Educação Infantil como seres humanos dotados de 
uma história de vida, que receberam inúmeros estímulos 
e estão vivenciando diversas fases de desenvolvimento. 
Assim, gostaria que você refletisse: qual a importância 
do professor na Educação Infantil conhecer os estágios 
de desenvolvimento compreendendo a criança como um 
sujeito histórico-cultural e de direitos?
30/219
Considerações Finais
• Os educadores devem ser conhecedores de informações importantes sobre a 
trajetória de vida dos alunos até sua chegada à Educação Infantil. 
• Reconhecer o corpo como uma ferramenta poderosa de conhecimento do 
mundo faz com que o educador valorize o movimentar das crianças.
• É fundamental conhecer e compreender os diferentes autores que estuda-
ram as crianças e elaboraram fases de seu desenvolvimento.
• Fazer relações entre o desenvolvimento humano e as características das 
crianças na fase escolar.
Unidade 1 • Crianças corpo-vida: trajetórias da cultura corporal e relação corpo/movimento no processo de aprendizagem 
vivido na escola
31/219
Referências
ARROYO, Miguel G., SILVA, Maurício Roberto da (orgs). Corpo Infância: Exercícios Tensos de ser 
criança, por outras pedagogias do corpo. São Paulo, Editora Vozes, 2012.
CARVALHO, M. V. P. O desenvolvimento motor normal da criança de 0 a 1 ano: orientações para 
pais e seus cuidadores. Dissertação de Mestrado. Fundação Oswaldo Aranha. Centro Universitá-
rio de Volta Redonda: Programa de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do 
Meio Ambiente, 2011. 
COSTA, Anderson Dalla. Educação física escolar: uma abordagem desenvolvimentista. São Pau-
lo, 2008
GARANHANI, Marynelma Camargo. O corpo em movimento na Educação Infantil: uma lingua-
gem da criança. Universidade Federal do Paraná. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/
educere/educere2005/anaisEvento/documentos/pal/PAL001.pdf. Acesso em 13 out. 2016. 
GALLAHUE, D. L., OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, ado-
lescentes e adultos. São Paulo, Phorte Editora, 2003.
MATTOS, Mauro Gomes de; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física Infantil: construindo o movi-
mento na escola. Guarulhos, SP: Phorte Editora, 2002.
PIAGET, Jean. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. Lis-
Unidade 1 • Crianças corpo-vida: trajetóriasda cultura corporal e relação corpo/movimento no processo de aprendizagem 
vivido na escola
32/219
boa: Dom Quixote, 1977.
PIKLER, E. What Can Your Baby Do Already? Hungary. English translation, Sensory Awareness 
Foundations’ Winter 1994 Bulletin. 1940. 
ROSA NETO, Francisco. Manual da Avaliação Motora. Porto Alegre: Artemed, 2002. 
SOARES, C. L. et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992
TANI, G., et al. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. 
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
Referências
33/219
Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: Crianças corpo-vida: Trajetórias 
da cultura corporal e relação corpo/movimento 
no processo de aprendizagem vivido na escola. 
Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
bf8e44833d4ce671f7f6af902094208d>.
Aula 1 - Tema: Crianças corpo-vida: Trajetórias 
da cultura corporal e relação corpo/movimento 
no processo de aprendizagem vivido na escola. 
Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/pA-
piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/0ba-
10f5a0187857ada9ea1dc9d77f6db>.
34/219
1. Os estágios do desenvolvimento humano são:
a) Estruturas rígidas onde todas as pessoas passaram da mesma forma.
b) São estruturas que possuem relação com a vida das pessoas.
c) São estruturas que não possuem relação com a vida das pessoas.
d) São estruturas que servem como base de análise do desenvolvimento humano, onde todas 
as pessoas passarão por essas etapas.
e) São suposições sobre o desenvolvimento sem fundamento teórico.
Questão 1
35/219
2. O processo de desenvolvimento das crianças no primeiro ano de vida 
em sua maioria é:
a) Muito lento em relação às outras etapas da vida.
b) Muito rápido em relação às outras etapas, exceto em alguns casos específicos.
c) Igual a todas as pessoas, não existem razões para ser diferente.
d) Muito rápido em relação às outras etapas da vida e igual para todas as pessoas.
e) Não existem pesquisas que tratam deste tema.
Questão 2
36/219
3. Para Piaget, a fase sensório-motora ocorre entre o seguinte período da 
vida da criança:
a) De 0 a 1 ano
b) De 3 a 5 anos
c) De 0 a 5 anos
d) De 0 a 2 anos
e) De 0 a 7 anos.
Questão 3
37/219
4. Para Gallahue, a fase de 0 a 2 anos é denominada:
a) Fase Motora Rudimentar.
b) Fase Sensório-motora.
c) Fase Motora Fundamental.
d) Fase Motora Experimental. 
e) Fase Operatório Formal.
Questão 4
38/219
5. Em uma análise do desenvolvimento humano a partir de uma linha 
desenvolvimentista, é importante destacar os seguintes quesitos:
a) Universalidade, Criticidade, Crescimento e Desenvolvimento.
b) Universalidade, Intransitividade, Crescimento e Cultura corporal do movimento. 
c) Universalidade, Intransitividade, Crescimento e Desenvolvimento.
d) Universalidade, Intransitividade, Criatividade e Desenvolvimento.
e) Universalidade, Interdisciplinaridade, Criatividade e Desenvolvimento.
Questão 5
39/219
Gabarito
1. Resposta: D.
De acordo com a bibliografia, todas as pes-
soas passarão pelas etapas descritas, salvo 
casos onde existam limitações intrínsecas 
ou extrínsecas às pessoas.
2. Resposta: B.
A fase de 0 a 1 ano é uma fase na qual o ser 
humano se desenvolve de forma muito di-
nâmica, por exemplo, o fato de controlar os 
membros do corpo, sentar, engatinhar e até 
andar.
3. Resposta: D.
De acordo com Piaget, a fase Sensório-mo-
tora ocorre na vida da criança entre 0 e 2 
anos.
4. Resposta: A.
De acordo com Gallahue, a fase motora ru-
dimentar ocorre na vida da criança entre 0 e 
2 anos.
5. Resposta: C.
A Universalidade, Intransitividade, Cresci-
mento e Desenvolvimento são quesitos que 
devem ser levados em consideração no de-
senvolvimento humano a partir da aborda-
gem desenvolvimentista.
40/219
Unidade 2
Representação e comunicação sociocultural pelo movimento
Objetivos
1. Compreender a importância da cul-
tura no processo de desenvolvimento 
das crianças.
2. Trazer ferramentas para que os edu-
cadores enxerguem as principais in-
formações corporais que os alunos 
trazem.
3. Reconhecer a importância das carac-
terísticas culturais trazidas pelos alu-
nos como fundamentos para as ativi-
dades.
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento41/219
Introdução
No item anterior, estudamos o desenvolvi-
mento das crianças a partir de uma visão 
desenvolvimentista, mas também por uma 
perspectiva culturalista, que compreende 
a criança como um ser histórico, cultural, 
social e de direitos. Neste momento iremos 
aprofundar a nossa discussão compreen-
dendo o desenvolvimento da criança em 
um contexto no qual o desenvolvimento 
da criança e do movimento vai além do ato 
motor, ou seja, o professor deve transgredir 
apenas as questões “físicas”, planejando 
com as crianças atividades que possam de-
senvolver a criança em sua totalidade (cog-
nitiva, afetiva social e motora).
Para começar, é necessário refletir: quando 
você, educador, está em contato com uma 
criança (ou um grupo de crianças) brincan-
do, jogando, dançando, sua observação in-
dica um “olhar sensível” sobre o desenvol-
vimento motor, no qual o brincar é um mo-
mento privilegiado para o desenvolvimento 
infantil, isto é, você analisa o desenvolvi-
mento da criança em termos de equilíbrio, 
força, flexibilidade, mas também em rela-
ção à aquisição cada vez mais complexa da 
linguagem, dos processos de socialização 
e interação social, entre tantos outros. Ou 
seja, não estamos observando um sujeito 
em sua constituição integral e completa. 
Desta forma, observamos e planejamos vi-
vências que vão além de apenas uma perna 
que chuta uma bola, uma mão que segura 
um carrinho ou uma boneca, ou um aglo-
merado de ossos, articulações e músculos 
que dança. A partir de agora, você verá que 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento42/219
existem neste movimento humano, seja ele 
qual for, signos muito fortes, derivados de 
experiências advindas de sua cultura.
E como deverá ser a comunicação com esta 
criança? A comunicação deverá ser afetiva, 
porque planejar experiências para as crian-
ças engloba pensar em sua afetividade. O 
que implica em pensar em um corpo que 
adquire cada vez mais consciência corpo-
ral e expressividade. Lembre-se de que este 
movimento é uma forma de estar e viver o 
mundo. 
A criança e suas relações culturais permi-
tirão a ampliação do domínio corporal, da 
lateralidade e da dominância lateral, bem 
como a organização e orientação espaço-
temporal, entre outros. Dentro deste pro-
cesso, precisamos pensar em vivências para 
crianças que ficam deitadas, que sentam, 
que engatinham, que andam, pois para cada 
etapa será necessário compreender suas 
necessidades de aprendizagem, bem como 
os brinquedos e materiais mais adequados. 
1. O papel da cultura na vida 
das crianças
A criança, desde o momento de sua concep-
ção, já está inserida em um contexto cultu-
ral, logo ao nascer este processo ocorre por 
diferentes vieses. Como exemplo podemos 
imaginar situações como quando a menina 
nasce: em alguns casos, logo é colocado um 
enfeite de berço que remeta ao conteúdo 
simbólico do que é “ser menina”, por exem-
plo, uma boneca, uma sapatilha de balé, etc. 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento43/219
Já com os meninos acontece a mesma coisa, só que geralmente é colocada no berço uma chu-
teira, uma bola, um carrinho, algum emblema de times de futebol, entre outros. Neste sentido, 
abordaremos a Educação Física como uma prática educativa que apenas orienta e ensina os sa-
beres corporaisinstitucionalizados de forma mecânica e padronizada. 
Aqui gostaria de realizar uma conceituação importante, a cultura corporal ou a cultura corporal 
do movimento é representada por manifestações como: danças, lutas, jogos, esportes e brin-
cadeiras que externalizam a motricidade humana, e este seria o objeto de estudo da Educação 
Física. 
Nessa concepção, a cultura não é só um conjunto de modos de vida, mas 
também práticas que expressam significados que permitem aos grupos hu-
manos regular e organizar todas as relações sociais. Nessa perspectiva, toda 
e qualquer ação social expressa ou comunica um significado e, nesse sen-
tido, são práticas de significação, o que indica que cada instituição ou ativi-
dade social cria e precisa de um universo próprio, distinto, de significados e 
práticas, isto é, sua própria cultura (Neira, 2008, p. 06).
Perceba que a cultura envolve aspectos materiais e imateriais do capital simbólico de uma so-
ciedade. Por ser valorativo seu significado, bem como seus signos, depende das características 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento44/219
de cada agrupamento social, o que está re-
lacionado com a variabilidade cultural. A 
cultura é, portanto, uma marca poderosa 
que acompanhará a criança por toda a sua 
vida. Os educadores que pretendam formar 
crianças de acordo com as suas necessida-
des deverão obrigatoriamente atentar-se a 
estas questões tão importantes ao proces-
so educativo.
Desse modo, ações como brincar, dançar, 
jogar são formas de expressividade das 
crianças, em contextos educativos, onde o 
movimento exprime a cultura corporal de 
forma própria e singular. Devemos estar 
atentos que estas ações são intencionais 
e demonstram as representações que as 
crianças fazem do seu meio cultural, reple-
to de sentidos, signos e significados. Este 
processo não é unilateral, ou seja, a criança 
não está apenas internalizando a cultura, 
mas ela está produzindo uma cultura de in-
fância própria. 
Para saber mais
Recomendo que você leia o artigo “REFLEXÕES 
ACERCA DO CONCEITO DE CULTURA”. Disponível 
em: <http://publicacoes.unigranrio.com.br/
index.php/reihm/article/viewFile/213/502>. 
Acesso em 29 set. 2016. 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento45/219
Para Gomes (2005), o corpo é um elemento-chave de aporte às práticas culturais, assim, o pla-
nejamento do currículo da Educação Física, na Educação Infantil, exige que o professor compre-
enda que seus conteúdos não são mecânicos, ou seja, 
lida com o conteúdo “basquetebol” ou “dança”, o objetivo não deve ser 
apenas chegar às formas institucionalizadas/codificadas de movimentar-
-se nessas atividades, ou à conceitualização/teorização como ápice do 
processo de ensino e aprendizagem, porém, abrir espaço também para 
novas mensagens gestuais, imprevistas e inusitadas (GOMES, 2005, p. 37).
Ao pensarmos no desenvolvimento das crianças, não estamos restritos à questão motora, mas 
às questões relacionadas à adaptação a um contexto social e cultural. 
Para saber mais
Recomendo que você leia a reportagem “Como a cultura influencia no desenvolvimento da criança”. Dis-
ponível em: <http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/06/como-cultura-influencia-no-
-desenvolvimento-da-crianca>. Acesso em 29 set. 2016. 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento46/219
Chamo sua atenção para compreender que 
a linguagem corporal é uma manifestação 
da cultura. Por isto, pensar em um desen-
volvimento motor com qualidade significa 
desenvolver as quatro capacidades moto-
ras básicas, bem como dialogar com a pro-
blematização sobre os aspectos culturais, 
privilegiando a construção da criança com 
autonomia e liberdade. 
2. A cultural corporal e a cultura 
dentro da escola
A escola não é apenas um prédio físico, mas 
uma instituição responsável pelo proces-
so de socialização primária das crianças, 
portanto, para que realmente realize a sua 
missão educativa de formar seres humanos, 
é necessário o esforço dos gestores e edu-
cadores em compreender sua função social 
na formação das crianças. Daólio (2004, p. 
02) afirma que “cultura é o principal concei-
to para a Educação Física”, uma vez que as 
manifestações culturais, como já apresen-
tamos acima, são expressões das manifes-
tações culturais. E, quando o professor que 
atua na Educação Infantil coloca isto em 
seu horizonte de análise, repensa formas de 
compreender sua prática pedagógica como 
complexa e relacionada às outras formas de 
conhecer e produzir o mundo. 
Daólio (2004, p. 3) ainda insiste que o pro-
fessor de Educação Física não trabalha com 
o corpo ou o movimento de forma aprio-
rística, ou seja, não atuamos com o “corpo 
em si” e tampouco como “o movimento em 
si”. “O que irá definir se uma ação corporal 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento47/219
é digna de trato pedagógico pela educa-
ção física é a própria consideração e análise 
desta expressão na dinâmica cultural espe-
cífica do contexto onde se realiza”. Assim, 
compreender o desenvolvimento motor da 
criança não pode remeter a uma perspecti-
va tradicional e propedêutica, na qual inte-
ressa somente a dimensão da eficiência do 
movimento, desconsiderando a sua cons-
trução cultural, social, política e econômica. 
O movimento espontâneo da criança não 
é alvo de ser “corrigido”, “aperfeiçoado” ou 
“padronizado”, uma vez que dele depreen-
de o processo de aquisição da autonomia da 
criança. 
Podemos refletir sobre as experiências cor-
porais, tais como: colocar a criança em fren-
te ao espelho para que ela possa se reco-
nhecer e começar a criação do conceito de 
alteridade. Nesta direção também devemos 
nos reportar à afirmação de Daólio (2004, p. 
10) de que “qualquer abordagem da Educa-
ção Física que negue esta dinâmica cultural 
inerente à condição humana correrá o ris-
co de se distanciar do seu objetivo último: 
o homem como fruto e agente da cultura. 
Correrá o risco de desumanizar-se”. 
Assim, um outro ponto crucial é refletirmos 
sobre o que é ser criança dentro dos dife-
rentes contextos. Analise a afirmação de 
Galeano (1999, p. 30)
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento48/219
Dia após dia nega-se às crianças o direito de ser crianças. Os fatos, que 
zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O 
mundo trata os meninos ricos como se fossem dinheiro, para que se acos-
tumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres 
como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do meio, os 
que não são ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do televisor, 
para que aceitem, desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita ma-
gia e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças. 
Para o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (2002), em seu artigo 2º, “considera-se crian-
ça, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela 
entre doze e dezoito anos de idade”.
Para saber mais
Recomendo que você leia o ECA. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L8069Compilado.htm>. Acesso em 29 set. 2016. 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento49/219
Assim, como você pôde perceber, ser crian-
ça não se relaciona apenas com sua idade 
cronológica, mas tem relações intrínse-
cas com o que é ser criança na cultura lo-
cal. Logo, o professor deve saber que atuará 
junto a crianças com diferentes trajetórias 
de vida, mesmo que toda a turma tenha a 
mesma idade cronológica. O que nos leva a 
questionar: qual a necessidade de valorizar-
mos o corpo na Educação Infantil?
Se você respondeu que é muito significati-
vo, estáem consonância com nossa discus-
são, pois o corpo carrega a marca da cultura, 
pois os corpos-infantis, dependendo de seu 
contexto social, carregam marcas de discri-
minação e violência das mais diferentes for-
mas, como raça/etnia, gênero, classe social, 
entre tantas outras. 
De acordo com a LDB 9.394/96, em seu arti-
go 29: “A educação infantil, primeira etapa 
da educação básica, tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança de até 
5 (cinco) anos, em seus aspectos FÍSICO, 
psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunida-
de”. (Grifo nosso). 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento50/219
Além de compreender a criança como um 
ser cultural e valorizar seu corpo dentro da 
escola, é função da Educação Infantil ofe-
recer espaço rico em estímulos para que as 
crianças possam se desenvolver da melhor 
forma. 
Para saber mais
Recomendo que você leia a LDB e a Lei 
nº12.796/13, que criou a obrigatoriedade da ma-
trícula das crianças com quatro anos completos na 
Educação Infantil. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm e 
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso 
em 29 set. 2016. 
A criança fora do contexto escolar anda, cai, 
chora, ri, bate, apanha, canta, assiste TV, 
corre, aprende brincadeiras, ensina brinca-
deira, passeia, brinca, descobre o mundo e 
o (re)significa. Quando chega o horário da 
entrada na escola, é impossível que todo 
esse conhecimento prévio fique de lado, 
adormecido até a hora da saída. Na verda-
de, esse conhecimento é o ponto de partida 
para grande parte das atividades realiza-
das dentro da escola, sendo assim, é nosso 
compromisso a sua valorização. 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento51/219
Então vamos lá, o que os educadores que 
atuam na Educação Infantil podem fazer 
para serem profissionais que respeitam o 
corpo e a cultura corporal do movimento 
dos alunos? Para começar a analisar as pos-
síveis atuações, responda a uma pergunta: 
O que uma criança vê quando está no par-
que da escola? Imagino que, provavelmen-
Para saber mais
 É importante você, como educador, “passear” no 
entorno do seu local de trabalho. É fato que os 
entornos de algumas escolas não são nada convi-
dativos, mas tenha esta experiência, você poderá 
analisar como é a real cultura em que seu aluno 
está inserido, e assim poder atuar melhor dentro 
da escola.
te, você está respondendo: o escorregador, 
o banco de areia, a gangorra, as árvores, sa-
las de aula, mesas e cadeiras, entre tantas 
outras coisas. 
Nada disso! A primeira regra é: não seja um 
educador “vidente”, não tente responder 
pelas crianças o que elas veem! A resposta 
para a pergunta acima é simples: Pergunte 
à criança!
Segunda questão importante a ser trata-
da, segundo Freire (1993), é abolir a famo-
sa abordagem muito adotada nas escolas: 
“A metodologia do traseiro”, que, segundo 
o autor, funciona mais ou menos assim: a 
única relação importante que o educador 
valoriza no processo de aprendizagem dos 
alunos é a união das “nádegas” dos alunos 
com a “cadeira escolar”, isto é, se o aluno 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento52/219
está sentado e quieto: Fantástico! O educador está feliz, pois controla seu corpo, seu movimento, 
seus sentimentos e expressões. Controlar o corpo e o movimento é uma forma de controlar as 
ideias, os questionamentos...
Métodos de confinamento e engorda. Aplicáveis indiferentemente a por-
cos, vacas, galinhas e homens. Atesta-o a metodologia do traseiro, a mais 
cruel e frequente nas nossas escolas. Crianças confinadas em salas e car-
teiras, mais imóveis que os bichos que já mencionei. Como se, para apren-
der, fosse necessário o contato permanente do traseiro com a carteira. Mas, 
assim como os nazistas o sabiam, o sistema escolar também sabe. O corpo 
tem que se conformar aos métodos de controle, caso contrário, as ideias 
não podem ser controladas. (FREIRE, 1993, p. 114)
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento53/219
Desta forma, trago para você uma reflexão sobre um contexto prático. Para isto, vou me remeter 
à pesquisa de Neira (2008, p. 46-47) e à fala de duas professoras pesquisadas por ele sobre a 
prática da Educação Física no contexto escolar: 
É, não gostei do aquecimento, não do exercício em si, mas da minha co-
locação. Eu estimulava o exercício, mas não controlava a turma. Estava no 
meio ao correr, tinha alunos atrás, não conseguia controlar e não tinha a 
certeza se estavam fazendo aquecimento.
Para saber mais
A metodologia do traseiro é um termo utilizado por João Batista Freire, em protesto a inúmeras escolas que 
negam o direito de movimento das crianças, valorizando apenas o que é produzido dentro da sala de aula, 
enquanto as crianças estão sentadas. Em seu texto “Métodos de confinamento (como fazer render mais 
porcos, galinhas, crianças...)”, Freire faz comparações entre as crianças e os demais animais, como vacas e 
porcos. Espero que este livro traga um “mal-estar” que instigue repensar as práticas docentes.
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento54/219
Poderia acontecer alguma coisa e isto é fundamental do ponto de vista 
de organização da aula. Outra coisa que eu não gostei tem a ver com essa 
questão da organização da aula que é, na parte principal da primeira aula 
e mesmo na segunda aula, quando do exercício criei dois grupos que se 
confrontam quando poderia eventualmente criar três ou quatro grupos, 
isto é, para diminuir a fila de espera e aumentar o empenhamento motor 
(Profa. A). 
Não gosto quando eles se pegam, por exemplo, quero incutir uma regra, 
mas eles estão tão obcecados com outra coisa que apagam, começam aos 
berros uns com os outros. Eu estou sempre a dizer a mesma coisa, mas 
eles não compreendem. Eles desorganizam-se. Fazem um jogo assim, um 
bocado anárquico, faz-me confusão. Acho que é mais isso, a anarquia de-
les e que eu devo também interferir. É obrigação (Profa. B).
É necessário valorizar o movimento humano em sua beleza e totalidade, utilizando-o como fer-
ramenta de aprendizagem. Outra questão importante a ser analisada vai além da bibliografia 
educacional, mas também está relacionada ao corpo. 
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento55/219
A expressão “o corpo fala”, de Weil e Tom-
pakow (1980), deve servir de perspectiva 
para a observação docente, ou seja, uma 
forma de exercício de seu “olhar sensível” e 
que permeia a avaliação diagnóstica do que 
é ser criança, suas formas de se expressar, 
suas brincadeiras, suas formas de falar, de 
brincar, enfim, de todos os indícios de nossa 
prática pedagógica junto aos alunos.
Por último, reflita que quando as crianças 
estão em movimento, o educador não pode 
“colocar suas experiências de criança como 
a experiência correta aos alunos”. Muitos 
educadores fazem questão de dizer aos 
seus alunos o que é ser criança, dar pales-
tras sobre do que as crianças brincam, entre 
outros. Mas, qual o risco dessa prática? 
• Atribuir conceitos do que é “ser me-
nino e ser menina”, esquecendo que 
este é um momento de experimenta-
ção e construção das representações 
sociais. Muitos autores se debruçam 
sobre este tema, como Daniela Finco e 
Ana Lúcia Goulart. 
Para saber mais
Recomendo que você leia o artigo “Crianças 
no tempo presente: a sociologia da infância 
no Brasil”. Disponível em: <http://www.scie-
lo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0103-73072012000200017>. Acesso em 
29 set. 2016.
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento56/219• Valorização apenas das atividades 
que o educador realizava e que propõe 
para os seus alunos. 
• Transferir seus medos de criança, por 
exemplo, quando o(a) professor(a) era 
aluno(a), em uma determinada brin-
cadeira quando era aluno(a), caiu e 
se machucou; resumo: nenhum aluno 
pode realizar essa atividade porque é 
“extremamente perigosa”. 
Como já apontamos, o corpo é uma das 
maiores pontes entre a criança e o mundo, 
então, em momentos de brincadeiras, jogos, 
danças e fantasias, as crianças apresentam 
o que para elas é o importante, esta deve ser 
a premissa para o nosso trabalho com elas. 
Observar, compreender e valorizar a crian-
ça e seus movimentos não significa pos-
tular que exista uma “melhor forma de ser 
criança”, mas de estimar a comunicação so-
ciocultural dos alunos. Este processo exige 
um empenho do educador em despir-se de 
preconceitos, com o objetivo de enriquecer 
o processo de desenvolvimento psicomotor 
e cultural das crianças, oferecendo uma es-
cola de Educação Infantil rica de estímulos 
e, acima de tudo, com significados ao aluno.
Inúmeros referenciais propõem que a escola 
seja uma extensão do que acontece fora da 
escola, mas ainda nós, educadores, insisti-
mos em transformá-la em um lugar à parte 
do mundo. É importante que os educadores 
observem as crianças com todos os seus 
sentidos, para forjarmos estratégicas ped-
agógicas que permitam que elas constru-
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento57/219
am sua autonomia, criticidade, de forma a 
compreender e intervir na realidade em que 
estão inseridas, construindo uma rede de 
significados em torno do que se aprende na 
escola e do que se vivencia fora dela.
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento58/219
Glossário
Cultura corporal: Significados corporais construídos a partir de experiências vividas pelo ser hu-
mano de acordo com sua cultura.
Desenvolvimento integral: Físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação 
da família e da comunidade.
Avaliação diagnóstica: Avaliação com o objetivo de avaliar as principais características corpo-
rais e culturais dos alunos a fim de ter informações importantes para guiar o processo educativo.
Questão
reflexão
?
para
59/221
Daólio (2004) salienta que o conceito de “cultura” é o 
principal conceito dentro da Educação Física. Assim, re-
fletindo sobre a abordagem da cultura corporal, indique 
quais são os principais pontos que necessitam ser con-
siderados no processo educativo. 
60/219
Considerações Finais
• Desde quando nascem, já são embutidos nas crianças significados da 
cultura corporal do movimento sobre o que é ser menino e menina.
• Na escola, não existem apenas corpos em movimento, mas signos 
culturais importantes impregnados neste corpo, onde um movimen-
to nunca é isolado a ele.
• Analisar e valorizar a “visão” que a criança possui dos fatos e signifi-
cados acima de qualquer pré-conceito do educador, evitando assim 
distorções no processo educativo.
• Observar, compreender e valorizar as questões da cultura corporal do 
movimento trazidas pelos alunos não significa concordar, mas com-
preender isso como mecanismo propulsor de conhecimento.
Unidade 2 • Representação e comunicação sociocultural pelo movimento61/219
Referências 
BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
_______ Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Rio 
de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.    
DAÓLIO, Jocimar. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas, SP: Autores Associados, 
2004. 
FREIRE, João Batista. Métodos de confinamento (como fazer render mais porcos, galinhas, cri-
anças...). In: MOREIRA, W. W. (org) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. 
Campinas: Papirus, p. 109-122, 1993.
GALEANO, Eduardo. De pernas pro ar: a escola do mundo às avessas. Rio de Janeiro: LP&M, 1999.
GOMES, S. (et. alli.). Expressão corporal e linguagem na Educação Física: uma perspectiva semióti-
ca. Revista Mackenzie da Educação Física e Esporte, São Paulo, p. 29-38, 2005.
NEIRA, M. G. A Educação Física em contextos multiculturais: concepções docentes acerca da 
própria prática pedagógica. Currículo sem Fronteiras, v. 8, n. 2, pp. 39-54, Jul/Dez, 2008. 
WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O Corpo Fala: a linguagem silenciosa da comunicação não 
verbal: SP: Vozes, 1980. 
62/219
Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: Representação e comunicação 
sociocultural pelo movimento. Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/9e9ae62d2d58da358db02f76f09a81f1>.
Aula 2 - Tema: Representação e comunicação 
sociocultural pelo movimento. Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
25d94bfda117a85092b91625c96684fe>.
63/219
1. De acordo com a sua leitura, contexto social é considerado:
a) A análise da realidade de um determinado grupo a partir de relatórios emitidos pela escola.
b) Informações obtidas por órgãos oficiais como IBGE, a fim de relatar situações de risco vividas 
pelas crianças.
c) Análise da realidade a partir de informações obtidas pelos educadores e escola como um 
todo, a partir do cotidiano escolar, com o objetivo de conhecer a realidade dos alunos.
d) Avaliação das necessidades básicas do público atendido pela instituição escolar em entre-
vistas agendadas com a família dos alunos e comunidade do entorno.
e) Textos elaborados com análises das principais características sociais dos alunos, analisando 
as diferentes realidades que vivemos no Brasil.
Questão 1
64/219
2. De acordo com a LDB 9.394/96, educação infantil, primeira etapa da 
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral a partir 
do desenvolvimento:
Questão 2
a) Físico, psicológico, intelectual e social, complementando com noção de higiene pessoal. 
b) Físico, psicológico, intelectual e social, complementando com a ação da família e da comu-
nidade.
c) Físico, psicológico, intelectual e social, complementando com noções lógico-matemáticas.
d) Físico, psicológico, intelectual e social, complementando o letramento.
e) Físico, psicológico, intelectual e social, complementando com o ensino das artes.
65/219
3. Item fundamental para compreender uma criança é conhecer suas 
percepções sobre as coisas. De acordo com o texto, a melhor maneira de 
identificar o que uma criança vê é:
Questão 3
a) Aplicar uma ficha de anamnese. 
b) Análise do portfólio apresentado pelos educadores dos anos anteriores.
c) Avaliar a criança em movimento, de preferência com outros dois educadores, para evitar 
única opinião.
d) Perguntar à criança o que ela vê.
e) Não existem ferramentas consistentes para analisar casos como estes.
66/219
4. A expressão “o corpo fala”, de acordo com o texto, significa:
Questão 4
a) Que a partir de suas formas de se expressar, mesmo sem saber se comunicar verbalmente, a 
criança fala a partir de seu corpo.
b) Os sons emitidos por diferentes partes do corpo, a partir de diversas acústicas, são maneiras 
de experimentar o seu corpo.
c) O corpo fala, mesmo sem a comunicação verbal, por exemplo, uma criança senta de uma 
determinada maneira, isso já identifica sua opção sexual.
d) As crianças que conseguem falar o nome das principais partes do corpo têm maiores chan-
ces de conhecê-lo e utilizá-lo da melhor forma.
e) A fala deve ser acompanhada com muito cuidado, pois a partir dela as crianças se comuni-
cam com o mundo.
67/219
5. O ponto de partida para a realização de atividades corporaiscom 
crianças da Educação Infantil é:
Questão 5
a) A experiência e formação do educador. 
b) Análise das estruturas físicas das crianças para que não aconteçam acidentes.
c) Avaliação inicial por pesquisas realizadas com o conselho de escola, a partir das expectativas 
da comunidade.
d) A partir da experiência das crianças, criando uma conexão com sua cultura corporal do mo-
vimento.
e) A partir do plano de ensino criado no início do ano.
68/219
Gabarito
1. Resposta: C.
A análise do contexto social dos alunos pos-
sui maior valor quando realizada pelas pes-
soas envolvidas no dia a dia das crianças.
2. Resposta: B.
Alternativa correta a partir das Informa-
ções contidas na Lei de Diretrizes e B. Lei nº 
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
3. Resposta: D.
Os educadores precisam compreender os 
significados do que as crianças veem em 
seu dia a dia, desta maneira podemos aten-
dê-las da melhor forma, caso contrário tra-
balhamos apenas com suposições.
4. Resposta: A.
A comunicação humana não existe apenas 
pela fala, o corpo humano se comunica de 
outras formas, por exemplo, por gestos e 
olhar.
5. Resposta: D.
É importante que os educadores valorizem a 
cultura corporal do movimento como pon-
to de partida para os demais aprendizados, 
pois a partir disso as crianças podem atri-
buir maiores significados ao aprendizado.
69/219
Unidade 3
As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos 
do jogo, do esporte, das lutas, da ginástica
Objetivos
1. Compreender qual a importância das diferen-
tes formas de expressão no desenvolvimento das 
crianças.
2. Identificar as principais características das brinca-
deiras, jogos, esportes, lutas e ginástica nas ativi-
dades corporais dentro da Educação Infantil.
3. Reconhecer as atividades como ferramentas para 
potencializar o aprendizado, valorizando a cultura 
e o desenvolvimento integral dos alunos da Edu-
cação Infantil.
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica70/219
Introdução
Até este momento discutimos sobre a im-
portância do movimento humano para a 
criança, especialmente refletindo sobre 
este processo relacionado à Educação In-
fantil. Compreendemos que esta criança 
é um ser ativo, capaz e protagonista que 
está em amplo processo de formação tan-
to biológico como social/cultural. E será o 
binômio biológico-cultural que significa os 
movimentos da/para a criança. O papel do 
educador é perceber e identificar em seu dia 
a dia estes signos importantes e incorporá-
-los em práticas significativas com as crian-
ças. 
Dentro da escola possuímos inúmeras ma-
nifestações culturais e esportivas que ca-
minham lado a lado ao desenvolvimento da 
criança. Segundo Neira (2008), “esse patri-
mônio histórico-cultural se fixou pelas ex-
pressões hoje conhecidas por brincadeiras, 
esportes, ginásticas, lutas e danças, entre 
outras”.
Agora você conhecerá diferentes formas 
de expressão do corpo das crianças, como 
brincadeiras, jogos, ginásticas e lutas, e 
relacionando-as às diferentes formas de 
abordar as brincadeiras, os jogos, a ginásti-
ca e as lutas dentro da escola. 
O intuito desta discussão é que você conhe-
ça seus alunos, como eles aprendem, qual o 
estágio do desenvolvimento em que estão e 
o que é significativo a eles, pois esse será o 
ponto de partida.
A ideia é que você não fique preso às brin-
cadeiras, jogos, ginástica ou às lutas, mas 
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica71/219
que possa utilizar este conhecimento no 
trabalho de outras abordagens corporais 
com seus alunos.
1. A importância das expressões 
na Educação Infantil
Este capítulo utiliza o termo “expressões” 
porque os jogos, as brincadeiras, as ginás-
ticas, as lutas e as demais manifestações 
corporais apresentam diferentes formas de 
expressão corporal, enriquecendo o acervo 
dos pequenos alunos. 
Ao mesmo tempo em que são apresenta-
das aos alunos atividades de cunho espe-
cífico, é importante ressaltar que o objetivo 
da Educação Infantil não é “ensinar”, “dida-
tizar” conteúdos de forma específica, mas 
proporcionar um espaço rico e diversificado 
de estímulos aos alunos, com vivências sig-
nificativas para que as crianças possam se 
desenvolver. 
Dessa forma, é importante, antes de tudo, 
situar e embasar a prática, pois quando o 
conteúdo é olhado de maneira fria, é pos-
sível que o observador julgue que é preciso 
apenas reproduzir elementos das brinca-
deiras, dos jogos, das ginásticas e das lutas. 
Quando o educador se vê na “obrigação” de 
cumprir com os preceitos das formas de ex-
pressão do corpo, então pode recair em si-
tuações tais como:
Reproduzo jogos que me eram significativos 
na minha época escolar.
• Reproduzo danças e coreografias da 
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica72/219
moda ou do meu repertório musical, 
ou ainda apenas são abordadas em 
datas comemorativas.
• Apresento uma modalidade de lutas 
de uma pessoa que eu conheço, des-
sa maneira “me livro” desse item tão 
complexo.
• As brincadeiras ficam reservadas aos 
momentos livres dos alunos (parque, 
recreio).
• Ginástica? Eles já fazem muita quan-
do brincam, ou pior ainda, o(a) edu-
cador(a), com muita força de vontade, 
mas sem muito efeito, propõe séries 
de exercícios que são aplicados aos 
adultos nas academias e locais simi-
lares. 
Para Neira (2008), é função social da Edu-
cação Física escolar proporcionar ao aluna-
do das diferentes etapas de escolarização 
uma reflexão pedagógica sobre o acervo 
das formas de representação simbólica de 
diferentes realidades vividas pelo homem, 
historicamente criadas e culturalmente de-
senvolvidas. 
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica73/219
As brincadeiras, jogos, lutas, ginástica são 
muito importantes para o desenvolvimento 
dos alunos, mas não devem ser abordados 
como um fim em si mesmos. É importante 
compreender que são saberes necessários 
para que cheguemos aos nossos objetivos, 
ou seja, o ato de criação por parte das crian-
Para saber mais
Marcos Garcia Neira é professor de Educação Fí-
sica, professor da Universidade de São Paulo. 
Neira defende que nos tempos atuais, a principal 
função dos professores, sejam eles de Educação 
Física ou demais áreas, não é mais desenvolver 
chutes ou lançamentos, mas sim a análise e refle-
xão sobre as produções humanas que envolvem o 
movimento.
ças, que não se coloca como mera reprodu-
tora de movimento e atividades alienadas, 
ao contrário, torna-se um meio de apropria-
ção destes saberes. O objetivo do educa-
dor é que seus alunos se reconheçam, bem 
como reconheçam os colegas como impor-
tantes no seu dia a dia. 
Ao analisarmos os conteúdos específicos 
da dança no trabalho com as crianças, en-
contraremos a coreografia, a consciência 
corporal, o condicionamento físico, mas 
também questões fundamentais como am-
pliação de repertórios, improvisação, a lu-
dicidade, a formação estética, simbólica e 
cultural. Neste sentido, a criança vivencia a 
cultura como uma forma de expressão das 
relações que estabelece com o próprio cor-
po e com o corpo do outro, expressando em 
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica74/219
seus movimentos suas emoções e suacul-
tura.
No tocante aos aspectos da psicomotrici-
dade, a maturação fisiológica permitirá que 
o movimento se torne cada vez mais com-
plexo, especialmente no que concerne ao 
ritmo, às posições, à autoimagem, permi-
tindo uma melhor percepção dos objetos e 
do próprio espaço. 
A dança ajudará no desenvolvimento de 
funções como: 
a) Esquema corporal: o qual ajuda na 
formação da representação da ima-
gem que a criança possui sobre seu 
corpo. Salientamos que a relevância 
da construção do esquema corporal 
está diretamente relacionada aos mo-
vimentos do corpo, mas também da 
capacidade de agir com o corpo. Uma 
criança com uma formação adequada 
do esquema corporal terá reflexos em 
aspectos como sua grafia, leitura ex-
pressiva e harmoniosa, ritmo e cadên-
cia no ato da leitura de textos; 
b) Equilíbrio: o desenvolvimento desta 
função encontra-se relacionado às 
aptidões estáticas e dinâmicas, como 
controle da postura e aquisição da lo-
comoção e sustentação;
c) Organização Latero-Espacial: a fun-
ção da lateralidade será responsável 
pela função da dominância do ato 
motor e na consolidação das praxias, 
organizando de forma adequada suas 
atividades motoras globais;
d) Ritmo: será responsável pela organi-
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica75/219
zação periódica dos atos motores, influenciando diretamente na capacidade de organiza-
ção espacial da criança. O ritmo marca diversas atividades humanas, desde o caminhar, até 
o próprio ato de dançar. 
Isso não significa que todas as atividades devem ser direcionadas, pois o brincar livre é uma ex-
pressão da linguagem e da cultura produzida pela criança, bem como da liberdade em relação 
ao seu próprio corpo. Esta expressividade perpassa a autonomia que a criança adquire gradual-
mente, a qual é imprescindível ao seu desenvolvimento.
Perceba que aqui estamos lançando mão de conceitos oriundos da chamada Psicomotricidade 
Relacional, a qual pode ser definida como aquela que acredita que 
o corpo não é essencialmente cognição, mas também o lugar de toda sen-
sibilidade, afetividade, emoção da relação consigo e com o outro. É visto 
como lugar de prazer, de desejo, de frustração e de angústia. Lugar de lem-
branças de todas as emoções positivas e negativas vividas pela criança em 
relação com os outros, particularmente, com as figuras parentais. (VIEIRA; 
BATISTA; LAPIERRE, 2004, p. 27),
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica76/219
A Psicomotricidade Relacional é compreen-
dida como uma ferramenta para a interven-
ção pedagógica junto ao desenvolvimento 
infantil. O conceito de ferramenta é muito 
utilizado no mundo educacional, pois re-
força que existe um objetivo maior, onde 
as atividades são instrumentos para que os 
educadores possam chegar ao seu objetivo.
Outra analogia feita em relação ao termo 
Para saber mais
Recomendo que você leia o artigo a seguir para 
conhecer mais sobre a Psicomotricidade Rela-
cional. Disponível em: <http://www.pucpr.
br/eventos/educere/educere2008/anais/
pdf/317_152.pdf>. Acesso em 30 nov. 2016. 
“ferramenta” é que uma ferramenta não 
faz nada sozinha, mas depende de alguém 
que saiba usá-la para cumprir a sua função; 
sendo assim, educadores que conhecem 
sobre o que estão tratando conhecem as 
diferentes ferramentas para chegarem aos 
seus objetivos.
As lutas, além de trabalharem as funções 
motoras acima mencionadas, também 
permitem que as crianças tenham acesso 
a esta construção cultural de nossa socie-
dade. Além de permitirem reflexões sobre a 
diferença delas em relação a questões as-
sociadas à violência. 
Para Neira (2008), são consideradas temá-
ticas de ensino todas as manifestações da 
cultura corporal: os esportes midiáticos, os 
esportes radicais, as danças folclóricas e ur-
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica77/219
banas, as brincadeiras infantis, os videoga-
mes, as lutas, as artes marciais, as ginásticas 
construídas e a variedade das formas expres-
sivas dessa modalidade, entre tantas outras. 
Por último, devemos salientar que a ginás-
tica também cumpre uma função educativa 
importante, à medida que atividades como 
pular, correr, rolar, saltar, balançar, escalar, 
equilibrar, rastejar, girar são fundamentais 
para o seu desenvolvimento. Lembre-se de 
que a criança constrói o seu pensamento a 
partir da experimentação corporal, logo, a 
vivência motora é essencial para a constru-
ção do sujeito em sua integralidade. 
2. As ferramentas do 
desenvolvimento psicomotor 
das crianças
 Antes de seguirmos, gostaria de ressaltar 
que o objetivo desta discussão não é dar 
“receitas” prontas de como se trabalhar 
com as brincadeiras, jogos, ginástica e as 
lutas nas escolas, até porque, conforme 
você já percebeu, a didática relacionada a 
Link
A importância dos jogos e Brincadeiras na Educa-
ção Infantil. Disponível em: <https://www.you-
tube.com/watch?v=1RpVz2e5Bq8> Acesso 
em: 10 nov. 2016. 
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica78/219
estas temáticas dependerá do contexto ed-
ucativo no qual você esteja inserido e das 
próprias crianças que serão protagonistas 
deste processo. Em contrapartida, também 
não é possível apenas apresentar infor-
mações aos alunos, sem proporcionar a eles 
subsídios para a sua prática.
Utilizando a brincadeira, jogo, luta, ginásti-
ca, além das outras manifestações corpo-
rais existentes, é muito importante que o 
ponto de partida seja a sondagem do que 
é significativo às crianças, por exemplo: se 
você atua em uma instituição onde algu-
mas brincadeiras populares são significati-
vas para o público, como o pular corda, qual 
atividade utilizará como ferramenta de en-
sino? 
Esperamos que você diga: “corda”! 
Isso não significa que as crianças não ten-
ham a oportunidade de aprender e vivenciar 
outras atividades, pelo contrário, é nosso 
dever ampliar o repertório motor e cultur-
al de nossos alunos, mas sempre atentando 
ao que é significativo para eles.
Para saber mais
O repertório motor está intimamente ligado à ex-
periência motora das crianças. Para o educador 
“ajudar” a criança a possuir um robusto reper-
tório, é importante proporcionar que os espaços 
sejam ricos em desafios, que as crianças possam 
conviver com os colegas e possam ter momentos 
para criar o seu próprio conhecimento.
Unidade 3 • As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção histórica: o brincar com elementos do jogo, do 
esporte, das lutas, da ginástica79/219
Ainda pautado na brincadeira de corda, no 
dia a dia das crianças na escola, a brinca-
deira pode ser realizada como um fim em 
si mesma ou como ferramenta pedagógica 
que leva a determinado ponto. 
Só relembrando: esta proposta atende às 
diferentes fases do desenvolvimento hu-
mano? Lembre-se, existem inúmeras car-
acterísticas que são levadas em consider-
ação, como questões familiares, culturais, 
religiosas. Sendo assim, alguns exemplos 
abaixo acabam por se dissolver na rotina de 
uma escola.
Vamos lá: a mesma corda, para as crianças 
de até dois anos, pode ser uma ferramen-
ta de exploração, algo que “os pequenos” 
podem pegar, puxar, se pendurar, bater, ou 
seja, usar o seu próprio corpo. Pode ser uma 
ferramenta para conhecer os diferentes 
planos (alto, médio e baixo), ou reproduzir 
as brincadeiras populares da sua região.
Link
Conheça diversas