PSICOLOGIA DO ENSINO

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1·
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César Coll Salvador
Isabel Gómez Alemany
Eduard Martí
Teresa Mauri Majós
Mariana Miras Mestres
Javier Onrubia Goni
Isabel Solé Gallart
Enric Valls Giménez
ARlM:o
EDITORA
8
A interação professor/alunos no
processo de ensino e de
aprendizagem
o estudo da interaçãoprofessor / alunos tem uma história muito ampla no âmbito da
pesquisa sobre o ensino. Tal estudo priorizou, alternativamente, alguns aspectos em
detrimento de outros. Assim, em um primeiro momento, as preocupações centra-
vam-se em encontrar as características do professor "ideal"; mais adiante, os esforços
dos pesquisadores foram direcionados a caracterizar o"ensino eficaz"; em um outro
momento, as repercussões de "estilo de ensino" diferentes suscitaram interesse e até
foram contrapostas aos rendimentos acadêmicos dos alunos. Essa evolução não é
diferente da própria evolução da psicologia, dos parâmetros por meio dos quais se
abordou a pesquisa empírica sobre o ensino e os distintos paradigmas teóricos e
metodológicos que, desde o começo do século, foram sucedendo-se nos dois âmbitos.
Neste capítulo, revisaremos os aspectos que, em nosso parecer, são mais
importantes na pesquisa sobre a interação professor/alunos. Trataremos primeiro
dos trabalhos que, a partir da perspectiva processo-produto, estudaram fundamen-
talmente o comportamento do professor e do seu deslocamento progressivo até os
estilos docentes. A ampla difusão que tiveram e a sua repercussão na elaboração
teórica e a indagação empírica irão conduzir-nos a centrar a atenção nos "sistemas de
categorias", sem dúvida nenhuma os instrumentos mais utilizados e os que mais
expectativas criaram para analisar a interação professor / alunos. As limitações desses
instrumentos e a fragilidade de sua fundamentação teórica e conceitual, evidenciada
pelo surgimento de outros paradigmas na explicação do comportamento humano,
leva-nos a reconceitualizar os processos de interação dentro da sala de aula. São
provas eficientes tanto na linha da pesquisa que aponta até a necessidade de
considerar, além do comportamento, a anális~ das crenças ou o pensamento do
professor para compreender a at\J.açãodentro. da aula, como a adoção do enfoque
construtivista, que postula relações entre ospf'õcessos interativos ocorridos na sala de
aula e os processos psicológicos subjacentes à aprendizagem dos alunos. Abordare-
mos, respectivamente, ambas essas perspectivas.
o estudo do comportamento do professor e da interação professorl
alunos a partir da perspectiva processo-produto
As primeiras aproximações ao estudo da interação professor / alunos são as pesquisas
sobre o comportamento do professor e as que tratam dos estilos de ensino; sob
paradigma diferente, encontramos também as pesquisas sobre o penSamento do
docente. Esses trabalhos, especialmente os que correspondem aos dois primeiros
núcleos comentados, não se centram tanto na interação - ação recíproca, interdepen-
dente e mutuamente influente"": entre o professor e os seus alunos, mas, de modo
específico, na ação do primeiro ena repercussão que essa ação acarreta no rendimento
acadêmico dos segundos. São pesquisas que assumem "a existência de uma relação
direta entre o comportamento do professor e aquilo que o aluno consegue" (Bennet,
1986, p. 272).
Atividade 8
Antes de continuar, leia atentamente a afirmação que aparece na citação de Bennet e reflita
um pouco sobre suas colocações. Escreva a sua opinião em relação ao que leu; se considera
que é uma relação direta, coloque os seus argumentos por escrito; se considera que outros
elementos intervêm, descreva-os.
Já se pode supor que um aspecto crítico do enfoque consiste, precisamente, na
definição que porventura se faça do termo" eficácia", o qual pode variarnotave1men-
te, segundo o que se espera que os alunos aprendam - e a maneira como deverão
aprender. Madley (1979) destaca que o conceito de eficácia docente foi variando de
tal maneira que, no decorrer da sua evolução, aparece relacionado com as distintas
conceitualizações que os pesquisadores atribuíram-lhe. Assim, ao longo da história,
o professor eficaz foi definido de diferentes maneiras:
a) Aquele que possui determinadas características de personalidade desejá-
veis (liderança, prudência, magnetismo pessoal, cooperação, etc.), conside-
radas requisitos para um ensino com bons resultados. Os trabalhos realiza-
dos sob esse ponto de vista, embora consigam alguns re~últados a respeito
das características desejadas em um professor, não evidenciaram a relação
entre essas características e os resultados alcançados pelos alunos na apren-
dizagem escolar.
b) Aquele que é capaz de usar métodos de ensino eficazes. Isso implica
encontrar os métodos não apená~,.,.eficazes,mas "mais eficazes" que outros.
As pesquisas em que se aplicam diferentes métodos de ensino em classes
formadas por grupos de alunos supostamente equiparáveis são produto
dessa maneira de conceitualizar o bom ensino. Por diferentes razões, esses
estudos oferecem resultados inconsistentes, muitas vezes contraditórios e
impossíveis de generalizar; por isso, foram sendo abandonados progressi-
vamente.
c) Aquele que é capaz de criar um clima agradável dentro da sala de aula e
domina um conjunto de competências de ensino implicadas na melhora do
PSICOLOGIA DO ENSINO 165
166 CÉSAR COLL SALVADOR & Cals.
rendimento do aluno. Quando o professor eficaz foi assim definido, genera-
lizou-se a idéia de queerá preciso centrar-se nos compQt'tamentos instrutivos ~
e nos seus efeitos sobre os alunos, o que conduziu à generalização das
pesquisas processo-produto, coma finalidade e oefeito de identificar padrões
de comportamento estáveis (os" estilos de ensino") e a popularizar os instru-
mentos de observação sistemática para analisar a interação, os conteúdos
como" sistemas de categorias", aos quais nos referiremos mais adiante.
d) Por último, aquele que domina um conjunto de competências (conhecimen-
tos conêeituais, procedimentos, estratégias, atitudes, etc.)-que pe:rmitem um
ensino eficaz; isso implicaria tanto o fato de possuir essas competências
como o de saber atualizá-las adequadamente de acordo com as caracterÍsti-
cas da situação de ensino. Por isso, a metodologia da pesquisa incorporou
as medidas do comportamento do professor (obtidas por meio de intrumen-
tos de observação sistemática) e do rendimento dos alunos (a partir dos
quais se estabelecem medidas de eficácia do professor), outras medidas que
permitiriam uma interpretação mais rica e matizada dos dados fenomêni-
cos, como, por exemplo, as relativas às intenções do professor.
'-,', ,"-'_"'< <_.c._ ', ," . ,', _ " _.. _.:. -',' ,"_, ,.- " . -'_'_'_" __'_;"'.",'_ -,_ ',"._ -.<,', .' ,.;-
olução dos critérios com os quais se definiu a eficácia docenté e
dás p~squisas processo-produto foi inclinando-se progressi-
tifica .- . máxima precisão poSsível, dos comportamentos
e maneira consistente com os resultados dos
'entodo professor" taIIl.bém foi .
. av .' . todos ós compor-
ti . rininadas; Essas'"
séce' ." ()1Í10-
A seguir, trataremos das pesquisas centradas no comportamento instrutivo do
professor.
o comportamento instrutivo do professor e o ensino eficaz
A p~rtir das pesquisas processo-produto, detectou-se um CO!ljuntQde pautas de
comportamento dos professores que se correlacionam com um elevaclprendimento
dos alunos. Em alguns casos essas relações puderam ser validadas expérimentalmen-
te.
Em uma excelente revisão, com contribuições relevantes de Medley (1979)e de
Brophy e Good (1986) nesse âmbito, Montero (1990a) destaca alguns aspectos que
veremos adiante. 'l
As descobertas de Medley baséiam-sena revisão de 289'pesquisas processo-
produto, das quais selecionà40, de acordo com alguns critérios que proporcionam
validade e confiabilidade aos resultados, relativas a aulas de ensino fundamental e a
alunos de baixo nível econômico. Em síntese, surgemas seguintes conclusões,
agrupadas em torno de três fatores:
'Ar-
i· As aulas dos professores eficazes configuram um ambiente de aprendiza-
gem ordenado, caracterizado mais pelos elogios epela motivação positiva do
que pelas críticas, utilizando assim mais eficazmente o tempo disponível.
o professor eficaz tende a priorizar o trabalho em
grupos grandes.
• Os professores eficazes tendem a promover uma utilização do tempo por
- - parte do alune que priori2le..g.grande grupo em detrimento das atividades
individuais e em pequenos grupos. '
• Os professores eficazes utilizam métodos de ensino caracterizados pela
presença de perguntas de baixo nível; tendem a discutir e a ampliar menos
as respostas dos seus alunos; dedicam menos tempo ao trabalho indepen-
dente deles, porém o supervisionam atentamente. Nas suas aulas, os alunos
mostram pouca iniciativa na hora de formular perguntas e comentários.
A partir desses resultados, alguns dos quais podem ser considerados surpreen-
dentes, ou pelo menos contrapostos a algumas crenças bem estabelecidas entre os
partidários da "educação ativa", Medley destaca três áreas em que os professores do
ensino fundamental, com alunos de baixo nív~l socioeconômico, podem melhorar a
~º,aeficácia: com~!!1:a.!!t~XJ.lm_c1imade aprendizagem ordenado; como aumentar o
tempo dedicado às atividades de aprendizagem; e como melhorá-las. Como se pode
ver, .as conclusões obtidas referem-se mais a comportamentos de gestão da aula
("clima de aprendizagem" e "utilização do tempo de aprendizagem") que a compor-
tamentos instrutivos propriamente ditos, o que demonstra, por um lado, a profunda
relação que existe entre os dois e, por outro, evidencia a necessidade de continuar
pesquisando sobre esses últimos.
Nessa linha, existe uma revisão feita por Brophy e Good (1986) centrada em
comportamentos específicos dos professores que se correlacionam com os resultados
acadêmicos dos alunos:
Comportamento instrutivo do professor e rendimento dos alunos:
conclusões da revisão de Brophy e Good
PSICOLOGIA DO ENSINO 167
• Quantidade e ritmo de ensino
- Oportunidade para aprender/conteúdo coberto
- Definição de papeVexpectativas/distribuição do
tempo
Direção da aula/utilização do tempo por parte
do aluno .
Êxito constante/tempo de aprendizagem
acadêmico
• Dar informação
- Estruturação
- Redundância /seqúenciação
Clareza •
Entusiasmo
Ritmo/tempo de espera
• Perguntas aos alunos
Nível de dificuldade das perguntas
- Nível cognitivo das perguntas
Clareza das perguntas
- Tempo de espera da pergunta
- Seleção do aluno que vai responder
- Espera antes que o aluno responda
• Reagir às respostas do aluno
- Reagir às respostas corretas
Reagir às respostas parcialmente incorretas
Reagir às respostas incorretas
Reagir à "falta de respostas·
Reagir às perguntas e comentários dos alunos
• Direção do trabalho independente e do trabalho para
casa (·deveres·)
• Trabalhos específicos do contexto
Nível-grau
- Nível socioeconôminco do aluno /habilidade/afeto
- Intenções do professor/objetivos
Fonte: L. Montero (1990). ·Comportamiento dei profesor y resultados dei aprendízaje; análisis de algunas relaciones·.
In: C. Cal!; J. Palacios; A. Marchesi (comp.). Desarrollo psicológico yeducación 11.Psicologia dela educación (p. 260:
261). Madrid: Alianza.
•
Como se pode ver no ~esquema @terior, Brophy e Good categorizaram as
conclusões da sua revisão em um conjunto de fatores. A seguir, comentaremos
brevemente os aspectos que consideramos mais relevantes.
Em primeiro lugar, apartir da revi§~i<)feita, parece indubitável que umagestão
eficaz deensino esteja associada com a quantidade e com o ritn1o"deensino. Por outro
lado, essa géstão éotiínizacla com a existência de regras e de procedimentos conhe-
cidos pelos alunos aplicados graças à fluidez e energia no ritmo da lição; por meio da
diversidade de tarefas e da adaptação do seu grau de dificuldade às necessidades de
168 CÉSAR COLL SALVADOR & Cols.
aprendizagem dos alunos; com o acompanhamento do trabalho independente; e por
meio d0 cbnhecimerttt>qut."üsalunos têm das possibilidades de obter a ajuda de que
dispõem.
Em segundo lugar, o ensino individualizado, baseado na tarefa independente
sem supervisão9.-ireta, é considerado menos eficaz na revisão de Brophy e Good que
o ensino que sedirige ao grupo como um todo; esse ensino também émenos complexo
e útil, segundo a revisão feita, que o ensino em pequenos grupos (que requer uma
combinação de estratégias instrutivas e de gestão sofisticadas para obter bons
resultados).
Em terceiro lugar, são mais eficazes os professores que explicam com clareza e
mostram-se ativos na apresentação aos seus alunos. Uma boa estruturação é a que
tem cuidado da seqüenciação, começando com visões globais dos conteúdos e/ ou a
revisão dos objetivos que se pretende atingir; a que destaca as transições entre as
partes e também as idéias mais relevantes e a que resume e revisa as idéias básicas
periodicamente e ao final.
Em quarto lugar, o comportamento em relação à formulação de perguntas e à
reação às respostas dos alunos define também o professor mais eficaz. A capacidade
de propor perguntas adequadas em seu grau de dificuldade, de maneira que se possa
obter alguma resposta; a capacidade de promover a participação de todos os alunos
e de tratar as idéias com respeito e interesse são, aqui, os fatores que marcam a
diferença.
Em quinto lugar, em relação às tarefas independentes - dentro da sala de aula
ou como deveres de casa -, o seu êxito depende da explicação prévia e da prática
idemonstrada antes que os alunos iniciem a tarefa por sua conta. Como indica
Montero (1990a), os docentes que pretendem um rendimento elevado no trabalho
independente devem encorajar os seus alunos a responsabilizarem-se pela tarefa,
assegurando-lhes a ajuda de que necessitãin., dispondo de alternativas para os que
vão acabando, controlando atentamente a realização e proporcionando retroalimen-
tação.
Para finalizar, o trabalho de Brophy eGood (1986)es!a1:>.~~~gumseguimentode
diferenças segundo o contexto: atua-se de rnan~ira diferente no ensino fundamental
e no ensino médio. Para o ensino fund~mental de<!ica-semaisternpo na gestão da
aula; isso leva a instruir diretamente rotinas que permitem~gjJi~á-Iª'cf\ necessidade
de aprender as habilidades básicas exige a instrução em pequenos grupos. No ensino
médio, esses aspectos aparecem resolvidos, tomando o comportamento diferente. Os
autores também sugerem que os alunos de nível socioecon§gtico baixo necessitam
mais estruturação, direção, acompanhamento, retroal.i.IDentaçãb,suporte, estímulo e
elogios que os de nível socioeconômico elevado.
Em conjunto, os trabalhos de Medley e de Brophy e Good estabelecem um
complexo de dimensões em que o comportamento docente aparece vinculado aos
resultados acadêmicos dos alunos. Ao mesmo tempo, deixando de lado o interesse
das conclusões a que chegam esses trabalhos - que revisaremos no item seguinte -
existe um conjunto de limitações que provêm, em grande parte, do marco teórico
conceitual ao qual se inscrevem. Ao postular uma relação direta entre à maneira de
ensinar - o comportamento do professor - e os resultados de aprendizagem dos
alunos, não se leva em conta componentes fundamentais que não devem ser esque-
cidosem uma análise científica do ensino. Chama muito a atenção, nesse sentido, a
pouca presença de variáveis relapvas. aocoIllPortamento dos alunos em aula e
também a quase total àusêIlcia dev-ariávels2'ffrriculares e contextuais, que não são
levadas em consideraçãõou são consideradas apenas de forma absolutamente global.
Também é surpreendente que não se discuta a relação supostamente existente entre
o rendimento dos alunos e a sua aprendizagem: admite-se que o rendimento contém
implicitamente em si a aprendizagem?; esclarece-se o que se entende por aprender?
Voltaremos a tocar nessesaspectos, que são básicos para fazer um replanejamento
das pesquisas sobre a interação. Agora, trataremos de uma outra questão: os estudos
sobre estilos de ensino.
PSICOLOGIA DO ENSINO 169
Os estilos de ensino e as dimensões da ação didática: os sistemas de--.~.. ~
ê _ ~ 711~egQrtl1$--.~
Como vimos, ao passo que uma linha muito importante da pesquisa vinculada-ao
paradigma processo-produto esforçou-se em identificar as características do com-
portamento dos professores supostamente responsáveis pela eficácia do ensino -
entendida como os resultados acadêmicos dos alunos -, um outro conjunto de
trabalhos (ver, por exemplo, Bennet, 1979)propõe-se a revisar alguns tópicos sobre
o acerto de determinadas propostas educativas baseadas em enfoques e ideologias
diferentes sobre a escola e a educação. A dicotomia escola tradicional! escola nova,
formulada de forma contundente nas primeiras décadas deste século, sendo o
fundamento das correntes de renovação pedagógica representados por figuras de
qualidade, como Dewey, Claparede, Decroly, Montessori e outros, assume a impor-
tância dos novos métodos, da escola ativa, diante do enfoque tradicional, acusado de
fomentar a passividade do aluno, de centrar-se exclusivamente nos conteúdos fatuais
e conceituais e de não considerar os avanços da psicologia científica.
Tal como indica Montero (1990),os estudos sobre estilos constituem uma marca
na evolução sobre eficácia docente; e esses estudos, por sua vez, também mostram
uma clara evolução. No início dos anos 60, os trabalhos orientam-se a dar suporte
empírico aos diversos enfoques de ensino, defendidos originariamente desde distin-
tas posições teóricas e ideológicas. No decorrer da década de 70, as pesquisas
realizadas permitem caracterizar progressivamente as dimensões de ensino identifi-
cadas empiricamente e os comportamentos docentes implicados. Nos anos 80,
irrompe com força um estilo de ensino conhecido como ensino direto ou ensino
explícito, configurado por um conjunto de comportamentos instrutivos, submetidos
à validação experimental.
Perceber claramente os objetivos dos trabalhos aos quais nos referimos obriga
a explicar, resumidamente, o contexto em que aparecem. As premissas partem do
pressuposto de que existem configurações de comportamento docente, maneiras de
realizar a aula, que obtêm melhores resultados que outras e que, conseqüentemente,
são mais recomendáveis. As pesquisas realizadas nesse âmbito pretendem reduzir a
enorme diversidade possível de atuações do professor a padrões bastante estáveis,
para facilitar a tarefa e torná-la mais eficaz. Contudo, não devemos pensar que se trata
de objetivos neutros; muito pelo contrário, como já destacamos, concretizam-se em
meio a uma polêmica muito forte sobre o acerto de alguns estilos ou de outros, uma
polêmica que não se limita à discussão teórica, mas que tem importantes repercussões
para a prática da educação.
As pesquisas de Flander e de Rosenshine e Stevens, que comentaremos breve-
mente a seguir, representam também caminhos importantes para conseguir essa
finalidade a partir da perspectiva de pesquisa processo-produto. Uma vez que se
constatou que as proposições dos estudos sobre a eficácia de métodos distintos de
ensino eram especificamente mais escassas e que a dinâmica dos processos de ensino
e de aprendizagem não podem ser reduzidos a uma questão de•.método, mas que
alude à "vida da sala de aula", o interesse dos pesquisadores passa a centrar-s~
naquilo que efetivamente ocorre dentro das salas de aula. De todas as repercussões
que esse interesse produziu e~stem duas que nos parecem particularmente impor-
tante destacar:
Ovide Decroly
o movimento de renovação ...
... pedagógica do princípio do século
preconizava uma escola ativa diante da
tzndênda tradicional, qüi2êstirnula\'ã a
passividade dos alunos e centrava-se
exclusivamente nos conteúdos fatuais e
conceituais, sem considerar os avanços
da psicologia científica.
Os novos estilos de educação
o período que começa nos anos 20 e
chega até fins da década de 70 é, entre
altos e baixos, um período apaixonante
no âmbito educativo. Os avanços e as
polêmicas, os argumentos a favor e
contra os novos estilos em educação
acontecem sem parar, bem como os
trabalhos de pesquisa que pretendem
estabelecer empiricamente a eficácia dos
diferentes enfoques sobre o ensino.
Nos EUA primeiro e na Grã-Bretanha
mais tarde, ...
...,.adiscussão entre os partidários do
enfoque tradicional e do progressista
confluem com o impacto das pesquisas
pioneiras de Lewin (1939) sobre os
estilos de liderança (autocrática,
democrática e laissez-jaire); tudo isso
atua como um antecedente das
pesquisas sÇ)breestilos, que começa
propri~ente quando se dispÕe de
bastante conhecimento sobre as
dimensões da conduta do professor
isoladas empiricamente e sobre as
dimensões do comportamento do aluno
que estão relacionadas.
170 CÉSAR COLL SALVADOR & Cals.
A necessidade de estudar as interaçôes-que se produzem dentro d3 sala de ~ulfi:""".~-
conduz algumas vezes à necessidade de dispor de instrumentos de observação
potentes e objetivos,~conteúdos como "sistemas de categorias". Esses sistemas
aparecem como instrumentos capazes de descrever e registrar de maneira obje-
tiva e neutra aquilo que ocorre dentro da sala de aula; permitem codificar as
condutas verbais e não-verbais do professor e dos alunos em algumas categorias
.preestabelecidas ~ a partir de uma teoria, de um conceito ou de uma noção que se
considera relevante sobre aquilo que ocorre ou deveria ocorrer em·uma sala de
aula - e analisar depois os dados obtidos assim organizados ..
Embora os sistemas de categorias tenham-se proliferado nas décadas de 50e 60,
como demonstra a revisão realizada por Simon e Boyer (1967),não há dúvida de que
o mais conhecido e provavelmente mais utilizado e questionado tenha sido o FIAC,
ou seja, o Sistema de categorias para a análise da interação de Flanders (1977).
o sistema de categorias para a análise da interação de Flanders
1. Aceita sentimentos. Aceita e esclarece uma atitude ou o tom
afetivo de um aluno de uma maneira "não-ameaçadora". Os
sentimentos podem ser positivos ou negativos. Nessa catego-
ria também se incluem a predição eaevocação de sentimentos.
2. Elogia ou anima. Elogia a ação e o comportamento do aluno.
Faz brincadeiras que suavizam a tensão emaula, porém não às
Responde custas de outro indivíduo. Incluem-se os movimentos afirmati-
vos, de aprovação com a cabeça e expressões como por
exemplo "hum, hum?" ou "adiante".
3. Aceita ou utiliza idéias dos alunos. Esclarecimento, estrutura-
ção ou desenvolvimento de idéias sugeridas por um aluno.
Incluem-se as ampliações que o professor faz das idéias dos
alunos, porém, quando o professor quer apresentar mais ele-
O professor fala
mentos das suas idéias, deve passar à categoria 5.
4. Fazperguntas. Planejamento de perguntas sobre conteúdos ou
procedimentos e métodos; o professor parte de suas próprias
idéias, com a intenção que um aluno responda.
5. Expõe e explica. Refere fatos ou opiniões sobre conteúdos ou
métodos, expressa as suas idéias, dá as suas próprias explica-
ções ou comenta sobre alguém que não seja um aluno.
6. Dá instruções. Diretrizes. normas ou ordens que se espera que
Começa o aluno cumprirá.
7. Critica ou justifica a sua autoridade. Frases que tendem a
mudar a conduta do aluno, de formas ou pautas não-aceitáveis
amaneiras aceitáveis; repreende o aluno; é~plica as razões da
sua conduta, porque faz e o que faz; extrema referência a si
próprio.
8. Resposta do aluno. Os alunos falam para responder ao profes-
sor. O professor é quem começa o processo, solicita que o
~ aluno sl;! expresse ou estrutura a situação. A liberdade paraexpres~ às idéias próprias é limitada.
O aluno fala 9. O aluno começa Odiscurso. Começo do discurso por parte dos
alunos, expressão de idéias próprias;iniciação de um tema
Começa novo; liberdade para expor opiniões e linhas pessoais de
pensamento; formulação de perguntas pensadas por conta
própria; ir mais além da estrutura dada.
10. Silêncio ou confusão. Pausas, períodos curtos de silêncio e
Silêncio períodos de confusão em que a comunicação é ininteligivel
para o observador.
Fonte: N. Flanders (1977). Análisis de la interacción didáctica. Madrid: Anaya.
-_.-.-.~-"~.- ._------------~
172 CÉSARCaLL SALVADQR& Cals.
A partir do próprio paradigma processo-produto, a pesquisa infrutífera de um
-~estilódê ensInomelhor ql1~oUtrQleva~ensmne eStevens (l 290)a explorar uma via
alternativa: a construção de um estilo que parte de alguns comportamentos docentes
relacionados a rendimentos elevados por parte dos alunos - sobretudo em leitura e
matemáticas -já esteve validada posteriormente de maneira experimental em contex-
tos naturais. Para Montero (1990b),essa estratégia pretende que cada professor possa
utilizar os resultados da pesquisa sobre o ensino a partir das estratégias que se
adaptem melhor à sua prática.
As funções instrutivas, segundo Rosenshine e Stevens
1. Revisão e comprovação do trabalho indicado
Controle das tarefas indicadas para casa (capacitar os alunos a comprovar os trabalhos uns
dos outros).
Reinstrução quando for necessário.
Revisão da aprendizagem anterior (pode incluir perguntas).
Revisar as habilidades corno requisitos prévios.
2. Apresentação
Informar os objetivos.
Proporcionar uma visão e urna estruturação de caráter global.
Proceder em pequenos passos e ritmo rápido.
Intercalar perguntas durante a demonstração para comprovar o que foi entendido.
Destacar os pontes principais.
Proporcionar e&clarecimentos.e exemplos concretos.
Proporcionar demonstrações e modelos.
Quando necessário, dar instruções e exemplos detalhados e redundantes.
3. Prática guiada
A prática inicial do aluno ocorre com a orientação do professor.
Freqüência alta de perguntas e prática aberta do aluno (procedente do professor e/ou dos
ma teriais).
As perguntas são relevantes para o novo conteúdo ou habilidade.
O professor comprova a compreensão quando avalia as respostas do aluno.
Quando o professor comprova a compreensão, dá urna explicação adicional ou feedback: o
professor assegura-se de que todos os alunos participem.
Proporciona pistas aos alunos durante a prática guiada (quando forem aconselháveis).
A prática inicial do aluno é suficiente para que possa trabalhar independentemente.
A prática guiada continua até que os alunos estejam seguros.
A prática guiada continua até obter 80% de êxito.
4. Correções e retroação
As respostas rápidas, seguras e corretas podem ser seguidas de urna outréÍ-:pergunta ou de
um breve reconhecimento da sua correção (isto é, "correta").
A hesitação nas respostas corretas pode ser seguida de retroalimentação (isto é, "Sim, isso
é correto, porque ...").
Os erros dos alunos indicam que-é preciso mais prática.
Controlar os erros sistemáticos c(os alunos.
Tentar obter urna resposta substancial para éaCla-pergunta.
As correções podem incluir sustentação do feedbaek ao processo ou reinstrução dos últimos
passos.
Tentar provocar urna resposta melhor quando a primeira é incorreta.
Prática guiada e correções contínuas até que o professor sinta que o grupo pode conseguir
os objetivos da lição.
O elogio ~eve ser usado com moderação, e o elogio específico é mais eficaz que o elogio
genérico.
5. Prática independente
.~IP". _
Prática suficiente. ~~,
A prática é diretamente relevante às habilidades ou ao conteúdo ensinado.
Praticar até a sobreaprendizagem.
Praticar até que as respostas sejam seguras, rápidas e automáticas.
Obtenção de 95% de acertos durante a prática independente.
Advertir os alunos de que o trabalho independente será controlado.
Os alunos serão responsáveis pelo trabalho independente.
Supervisão ativa dos àlunos, quando possível.
6. Revisões semanais e mensais
Revisão sistemática do conteúdo aprendido previamente.
Incluir a revisão dos "deveres".
Provas freqüentes.
Reinstrução dos aspectos do conteúdo que apareçam como insuficientemente apreendidos.
Nota: Com os alunos mais experientes, mais maduros ou com mais conhecimentos sobre o
tema, podem ser feitos os seguintes ajustes: 1) a medida de tempo para a apresentação pode
ser maior (mais conteúdo apresentado ao mesmo tempo); 2) o professor pode usar menos
tempo na prática guiada e 3) a quantidade de práticas abertas podem diminuir e aproveitar
para fazer o ensaio independente, a repetição e a revisão.
B. Rosenshine; R. Stevens (1990). La investigación de la ensefianza III. Profesores yalumnos.
Barcelona: Paidós/MEC.
Em síntese, as conclusões dos autores - que reforçam descobertas anteriores:
Rosenshine, 1993;Gage, 1977-confirmam a eficácia do estilo de ensino denominado
Uensino direto", amplamente difundido e recomendado, especialmente no âmbito do
ensino da leitura (ver, por exemplo, Baumann, 1990) e das matemáticas. Uma
seqüência de ensino inspirada nesse modelo incluiria as seguintes fases:
1) Dividir a habilidade complexa em pequenos passos.
2) Para cada passo, o professor:
a) Mostra como se deve proceder.
b) Dirige lições de prática guiada (trabalhando com os alunos em exemplos
de aplicação).
c) Proporciona aos alunos oportunidades de praticar ou aplicar, indepen-
dentemente da habilidade de que se trate (com a finalidade de promover
a aplicação automática).
d) Proporciona retroalimentação em todas as fases, porém especialmente
na b (corrigindo e informando sobre a maneira de resolver a tarefa).
PSICOLOGIA DO ENSINO 173•
174 CÉSAR COLL SALVADOR & Cols.
. Segundo Rosenshine e Stevens (1984),essas descobertas sugerem anecessidade
°cíê apresentar a:informaçãO em pequenos passos e de possioilitar a prática em todos .,-
eles, sugerindo, além disso, a necessid~de de saber que conhecimento anterior os
alunos possuem e utilizar organizadores prévios que facilitem as conexões entre o
conhecimento novo eo anterior. E tudo isso acompanhado de supervisão, permitindo
introduzir correções quando for preciso e automatizar o que se tenha aprendido nos
casos que forem possíveis.
Corno comentamos anteriormente, o enfoque do ensino direto se popularizou
nos últimos anos e atualmente existem numerosas propostas que se baseiatn em
ensinar, por exemplo, aspectos relacionados com a leitura: para resumir, para
encontrar as idéias principais de um texto, para sublinhá-lo, etc. Provavelmente, a
principal contribuição que se reconhece no ensino direto é o fato de aditirnir que, para
que os alunos aprendam, os professores necessitam intervir ativamente. Porém, a
lógica do paradigma processo-produto continua impondo sérias limitações. Espera-
se que se o professor ensina algumas técnicas determinadas ou estratégias, utilizan-
do-se do modelo do ensino direto, os alunos aprendam. Os processos internos desses
alunos, que devemos pensar ser pessoais e idiossincráticos - a atualização do
conhecimento prévio, a atribuição do sentido, o estabelecimento de relações, a
atribuição de significado, etc. -, são explícitos ou desencadeados corno urna conseqü-
ência da ação do professor. Por outro lado, essa proposta baseada na lógica das fases
estabelecidas não se conjuga bem com os resultados obtidos pelas pesquisas ATI
(interações entre aptidões e tratamentos educativos) (ver Coll;Miras, 1990,para uma
revisão, e também oMódulo Didático 2),que indicam que a necessidade do professor
de orientar, de supervisionar e de controlar é diferente de acordo com os conhecimen-
tos prévios dos alunos sobre o conteúdo da aprendizagem.
(1984)indicaram, os alunos correm o riSco
àssivos que respondem ao ensino, que
o, embora não possam assegurar o grau
ao que aprendem e à sua funcionalidade.
. o ensino direto - como o "ensmo redpro- .
,compreensão da leitura - que pretenaem
e'rência das aprendizagens dos alu,nos eme serão produzidaS. . ..
As limitações de enfoque do" ensino direto" desprendem-se, ao nosso parecer,
do âmbito conceitual em que sebaseiam. Nesse âmbito, não se explica claramente em
que consiste o aprendizado de um aluno; descompõem-se com certa arbitrariedade
habilidades complexas em habilidades supostamente mais fáceis e também suposta-
mente vinculadas às primeiras; por essa razão, trabalha-se, em muitas ocasiões, com
habilidades isoladas; em resumo, não se presta qualquer atenção à fttndamentação
psicopedagógica do ensino. As suas contribuições constituem uma proposta rigorosa
e sistemática para o ensino que, corno tudo, é preciso ser flexivelmente adaptada a
cada contexto concreto. Esse uso I;equer uma conceitualização do que representa a
aprendizagem dos alunos e também urna visão·clara e articulada dos conteúdos aos
.qu~is se refere; assim, pode-se trahscendero~~oque parcializador e restritivo que se
aproxilna seguidamente aos conteúdos de aprendizagem (Solé, 1992).Por outro lado,
quando se pretender que os professores possam incorporar na sua atividade cotidi-
ana os principais elementos desse enfoque para elaborar a sua própria perspectiva de
ensino (Montero, 1990b),será preciso que não apenas saibam" o que" fazer, mas "por
que" é preciso fazê-lo; ou seja, caberá transcender a enumeração de comportamentos
desejáveis no ensino para introduzir-se naquilo que os fundamenta, que é a sua razão
de ser.
Essa última afirmação leva-nos novamente a algumas das críticas que comu-
mente são feitas às pesquisas realizadas no paradigma processo-produto, ao qual
também pertencem as que conduziram a proposta do enfoque do ensino direto. Como
manifestou Doyle (1977), o paradigma de-quefalamos restringeoapesquísaoêl'Vmiáveis
observáveis, ao comportamento, sem levar em consideração os motivos que o
originam. Pérez Gómez (1983) considera que se trata de um modelo de pesquisa
"caixa preta", no qual nem as variáveis relativas aos alunos nem as relativas ao
currículo merecem atenção. Por outro lado, os instrumentos mais representativos
dessa pesquisa, os sistemas de categorias aos quais nos referíamos, também são objeto
de críticas severas. Hamilton e Delamont, no ano de 1979, já indicavam que a
construção de sistemas de categorias de observação pressupõe uma conceituação
prévia sobre o ensino e a aprendizagem que raramente se explicita e se analisa, o que
implica a presença de premissas ideológicas que não se contrastam, restringindo e
condicionando o âmbito da pesquisa e a análise dos resultados obtidos.
Todas essas críticas não devem ser motivo para esquecermo-nos que a partir
desse paradIgma for . ··0 • • nadas indicações muito úteis para sistematizar
.o ensino e também ól1ar determinadas crenças que, de maneira
certamenteacrítica, . .useram-se entre os pesquisadores eteáricos da educação.
A partir das suas conclusões, há dois pontos que parecem fora de qualquer
discussão. O primeiro, de que a aprendizagem escolar é sensível à quantidade de
tempo durante a qual os alunos estejam implicados nas tarefas acadêmicas. O
segundo, de que aprendem mais quando os professores se mostram mais ativos
nó ensino e no seguimento e supervisão da sua tarefa.
Deve-se explicar, ainda, por que e como determinados comportamentos do
professor produzem determinados resultados nos alunos; essa explicação somente
pode ser obtida considerando-se os processos psicológicos implicados na aprendiza-
gem e a repercussão que as intervenções direcionadas a facilitá-los possuem. Tais
aspectos aparecem como eixos estruturados de um enfoque diferente da análise da
interação educativa, ao qual nos referiremos mais adiante. Antes, porém, devemos
fixar nossa atenção em outros itens de resolução de alguns problemas propostos pela
perspectiva processo-produto. Uma dessas perspectivas é a aproximação à análise do
ensaio, que tem como eixo principal a compreensão do pensamento do docente.
Do comportamento ao pensamento do professor
Como vimos claramente no item anterior, a perspectiva processo-produto contribui
muito ao estudo do ensino, o que não é incompatível com a presença de lacunas que
os seus críticos já destacaram. Porém, não só seria injusto não reconhecer as suas
contribuições, como também o seria deixar de lado o fato de que nesse mesmo
paradigma produz-se uma evolução no sentido de superar as limitações aludidas.
Ao analisar esse processo, que poderíamos definir como ihtraparadigmático,
aparecem outras formulações, que, a partir de posições distintas, tentam transcender
os vazios gerados pelas pesquisas processo-produto. Sem dúvida, o paradigma de
pesquisa centrado no pensamento do professor é uma das tentativas mais conhecidas
nesse sentido.
Atividade 9
Leia atentamente a citação anterior; o autor considera que" o comportamento (do professor)
é, em grande parte, o resultado do pensamento do professor (...)". O que você pensa sobre
isso? Que tipo de relação crê que se estabelece entre comportamento e pensamento? Que
fatores, se for o caso, considera que podem intervir nessa relação? Ao que se refere,
concretamente, a expressão "pensamento do professor"? Responda às perguntas por escrito.
PSICOLOGIA DO ENSINO 175
-.
Tal como indica Pérez Gómez (1983,
p. 115)
"(:j compreender o comportamento
docente exige analisar em profundidade
os fatores e os processos internos que
determinam a intencionalidade e a
atuação do professor. Nesse esquema, o
comportamento é, em grande parte, o
resultado do pensamento do professor:
de seus conhecimentos, de suas
estratégias para processar a informação
e utilizá-la na resolução de problemas e
de suas atitudes e disposições pessoais."
176 CÉSAR COLL SALVADOR & Cols .
.Aênfase nas·idéias do professor como_dgt&-I).'l.Ír\a,nt~sch\l;S\la atuação em aula,
provocou o auge de uma linha de pesquisa centrada precis~ente no estudo das
.reI - s que seestabelecem entre os dois tipos de variáveis. Eimportante destacar
anto na ló ica rocesso-produto se buscam as condutas ou os estilos de
.-situação concreta, asseguram a efetividade, na lógica
ento do professor considera-se o ensino como um
iSões, processo mul}idimensional, dinâmico e mutá-
_ a ápidas e contextualizadas é que pode fazer pouco uso de
-eestabelecida::;.ede c9mportamentos estereotipados. Conseqüentemen-
te, o professor con 'tualiza-se como um processador ativo da informação disponí-
vel, com à finali ade adotar as decisões mais oportunas.
Esse processamento ocorre (Shavelson e Stem, 1981; Pérez Gómez, 1983) ao
longo do comportamento pré-ativo - ou de planejamento do ensino-e do comportamento
interativo - no próprio processo do ensino e da aprendizagem. Esses dois tipos de
comportamento, mesmo estando estreitamente vinculados, não se confundem nem
se misturam; exigem diferentes maneiras de processar a infonnação e de tomar
decisões e, também, estratégias e habilidades específicas. O planejamento reflete a
capacidade do professor para prever e delinear situações educativas; para fazê-lo,
recorre a três grandes fontes de informação: o seu conhecimento sobre a dinâmica dos
processos de ensino e de aprendizagem; o seu conhecimento sobre a matéria ou os
conteúdos que ensina; o seu conhecimento sobre o contexto em que o ensino ocorre.
Shavelson e Stem (1981) consideram que as tarefas planejadas na fase pré-ativa
funcionam como roteiros, planos ou rotinas para conduzir o ensino, propriamente
dito, na fase interativa. Nessa concepção, o mestre utiliza-se das rotinas - como
qualquer outra pessoa, em qualquer situação - para evitar a sobrecarga que represen-
taria estar continuamente processando e respondendo à informação. No decorrer do
ensino, o professor busca indicadores sobre o desenvolvimento do plapo preestabe-
lecido; quando se evidencia algo que não funciona (os alunos inquietos, parecendo
não entender, produz-se alterações de ordem, etc.), o professor terá que tomar uma
decisão: continuar com o planop~evisto, replanejar a situação, usar recursos que
tenham dado resultado em situações similares,.etc. Shavelson e Stem ilustram esse
processo com o seguinte modelo~ -- -
Os autores oferecem provas~ de que ó"S professores se mostram, em geral,
reticentes para mudar uma atividade ou rotina uma vez que essa começou a
funcionar; se os fatos não ocorrem como se havia previsto, introduz-se pequenas
modificações e ajustamentos, em vez de realizar mudanças drásticas. Isso pode ser
devido a diferentes razões: ao fato de considerar-se que a proposta é amais adequada
à situação, embora apresente disfunções; à impossibilidade de encontrar uma subs-
tituição;à necessidade de evitar situações de constrangimento ou incerteza que
podem surgir em aula quando ocorrem rupturas drásticas ou alterações na rotina. De
Quando o professor nota algo que não funciona,
deve tomar uma decisão_
PSICOLOGIA DO ENSINO
Fonle: R. J. Shavelson; P. Slem (1983). "Investigación sobre el pensamienlo pedagógico dei pro/esor, sus
juicios, decisiones y conduclo". In: J. Gimeno Sacrislán; A. Perez Gómez (comp.) 1983. La ensenãnza, su teoría
y su práclica. (p. 372-419). Madrid: Akal.
qualquer forma, o professor continua tomando decisões: quando opta por uma
proposta, atividade ou rotina anteriormente planejada; quando considera necessário
introduzir determinadas mudanças no seu funcionamento, por meio das informa-
ções que processa na fase interativa do ensino; quando a abandona e substitui por
outra.
A importantíssima função atribuída aos processos de tornàda de decisão dos
docentes, nesse paradigma, conduz imediatamente a um interrogante: que tipo de
informações e de fatores são levados em conta para decidir o que émais conveniénte
a uma determinada situação' de ensino, tanto no seu planejamento quanto na sua
prática? ~
Atividade 10
Tente responder a essa pergunta por sua conta; a atividade será mais proveitosa se, além de
fazer uma lista de informações e fatores, formos capazes de organizá-los em categorias que os
incluam. Talvez lhes sejam úteis os argumentos que você usou para resolver a Atividade 9.
177
178 O,SAR COLL SALVADOR & Cals.
N~-revisãode pêsqUi~s sobre ~temtl, realizada per Sha"\t€lsone Stern, os autores
chegaram à conclusão de que existe uIn conjunto de informações que, de maneira
consciente ou inconsciente, afetam as decisões que os professores tomam durante
o processo de ensino e que incluem na categoria "Condições antecedentes"·
Informações sóbre os alunos, relativas a uma grande variedade de parâme-
tros (sexo, idade, rendimento, participação em aula, etc.). Convém lembrar
aqui o que foi exposto no item "Expectativas dos professores e rendimentos
escolar", no Capítulo 7.
As características da tarefa do ensino que consideram as decisões relativas
ao planejamento, as quais são adotadas ao longo do processo de ensino.
O contexto da classe e da ~scola, isto é, o contexto sociocultural em que se
insere a instituição, e como os seus recursos, as suas limitações e as suas
determinações incidem nas decisões de ensino. .
Um outro grupo de fatores é o que faz referência às crenças dos professores, que,
na revisão que comentamos, constituem o foco das pesquisas dedicadas ao compor-
tamento do professor - o que é indicativo das mudanças produzidas na sua concei-
tualização e no seu estudo. Nas crenças dos professores incluem-se as suas idéias
implícitas, mais ou menos formalizadas, coerentes e definidas sobre a aprendizagem,
a educação e o desenvolvimento. Também aparecem as concepções sobre as matérias
que ensinam e o seu grau de afinidade a determinados enfoques psicopedagógicos e
didáticos. As crenças ou idéias psicopedagógicas dos professores atuam como um
filtro por meio do qual atribuem um determinado sentido às informações" objetivas"
que a situação de ensino proporciona.
Em relação às prescrições e às orientações curriculares, a sua leitura e interpre-
tação está sujeita aos esquemas do professor, àquilo que considera importante, ao
grau de coincidência com a sua maneira pessoal de entender o ensino, etc.
O paradigma do pensamento do professor admite que não são as informações
presentes em aula as responsáveis pelas decisões do ensino adotadas, mas a interpre-
tação que o professor faz dessas:
"( ...) os condicionantes externos não são apenas em virtude de seu peso situacional objetivo,
mas também em virtude do significado subjetivo que o professor lhes confere. É o professor
quem interpreta, avalia e dá significação às pessoas, aos objetos, aos espaços e aos processos
que interatuam em sala de aula (...). Os valores potenciais chegam a ser atuantes em virtude
da atividade cognitiva do professor, que os dota de sentido em sua estratégia docente. Daí
a importância das crenças e teorias, com as quais o professor percebe, interpreta e constrói
o significado de cada situação".
Pérez Gómez (1983, p. 117)
...
As idéias, as teorias, ou pensamentos psicopedagógicos do professor constitu-
em, nesse paradigma, o esquema do planejamento, o filtro que permite interpretar as
informações presentes - e ausentes, mas que também intervêm em aula - e o marco
de interpretação sobre o curso ~ o resultado do ensino. Por isso, tem-se insistido na
necessidade de considerá-los, ~intona pes~lsa sobre o ensino - como um elemento
imprescindível para compreender tudo o que ocorre em aula -, quanto na formação
de professores, a qual não pode ser reduzida a ensinar em comportamentos suposta-
mente eficazes, mas sim ressaltar a figura do professor estratégico, capaz de proces-
sar, decidir e avaliar o impacto das suas decisões.
Um aspecto ao mesmo tempo crucial e controvertido nesse paradigma é o da
relação postulada entre pensamento e comportamento. Enquanto alguns investiga-
dores (Gove, 1983;Harste e Burke, 1977)estabelecem uma relação direta entre os dois
Dito de outra maneira, e tomando como
um...
... exemplo as características dos alunos,
em vez das informações sobre essas
características, o que se considera nas
decisões de ensino são as representações
e as expectativas que o professor
constrói em tomo dos seus desejos, os
quais apela!!1~ao contras.te com a idéia de
"aluno ideal" que o professor tem
formada. Da mesma maneira, os
condicionamentos institucionais, além
do seu poder real, têm o que o professor
lhes atribui, dependendo, em boa parte,
dos limites e da distância que possa opor
à pressão que esses exercem.
t
PSICOLOGIA DO ENSINO 179
Modelo de análili6do ensino da-compreensão da leitura
-----.: -.-
Fonte: I. SoIé (1987). La ensenanza de la comprensión leclora (p. 142-143). Barcelona: CEAC.
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11
i~~
Características
do contexto:
• amplo: normas
oficiais sobre a
leitura, pressão
social, etc.
• restrito:
concepção da
leitura na instituição
• aula: clima,
recursos
Interpretação que os
alunos fazem da
situação, das
solicitações da tarefa
de ensino e das
solicitações do
professor.
• Características
do material
de ensino:
• concepção
imp.lexp.de
leitura
• estrutura
• conteúdo
De outros fatores
suscetíveis de incidir
na aprendizagem
dos alunos:
• clima
socioemocional
• interação entre
alunos
• pressão familiar
e ambiental, etc.
180 CÉSAR COLL SALVADOR & Cols.
componentes, outros aceitam que existe influência das idéias e crenças dos professo-
'res na sua conduta, porém refutam á lílleafida:dé"dâ relaçãO.ParaêSses pesquisado-
res, (Bawden et al., 1979;Shavelson e Stern, 1983)tal relação encontra-se mediatizada
por outros elementos, em princípio alheios aos pensamentos psicopedagógicos e
relacionados sobretudo com a competência e a habilidade dos alunos. Nos trabalhos
aos quais nos referimos, realizados no campo do ensino da leitura, foi achado que os
professores atuam de uma maneira com os grupos de alunos de baixo rendimento
(usam procedimentos muito diferentes,fomentam o exercício da decodificação,
planejam exercícios de compreensão bastante básicos e oferecem apoios bem estru-
turados) e de outra maneira com os que lêem bem (aos quais direcionam exercícios
complexos de compreensão).
Como destaca Montero (1990a),tanto oparadigma processo-produto como o do
pensamento do professor pretendem compreender melhor o que ocorre em sala de
aula para otimizá-lo. Enquanto o primeiro se centra nos comportamentos docentes
eficazes, o segundo indaga os conteúdos e os processos cognitivos dos professores
para poder compreender a sua conduta de ensino. Embora o modelo de professor
subjacente a cada caso seja diferente - com repercussões importantes para a pesquisa
e para a política de transformação de docentes -, os dois tratam dos professores e
esquecem algo essencial para entender a interação professor / alunos; mais precisa-
mente, esquecem os alunos, que, na nossa perspectiva, são os autênticos mediadores
na equação que veicula as características de ensino e os resultados acadêmicos. A
recuperação dos alunos e do seu papel essencial para entender o que acontece no
ensino é um dos eixos em que se baseia uma maneira diferente de abordar o estudo
da interação professor / aluno, à qual dedicaremos nossa atenção no item seguinte.
Interação professor/alunos e construção do conhecimento
-..
A expansão dos enfoques cognitivos, a partir do final da década de 50,teve importan-
tes repercussões na explicação psicológica e afetou, também, a explicação de apren-
dizagens dos alunos.
Frente à idéia de um indivíduo que reage às propostas dos professores, vai-se
materializando a idéia de um hluno que l?-!ocessa,que assimila, que relaciona, que
constrói o conhecimento. Isso se reflete mi importância crescente que se atribui às
contribuições dos alunos ao processo de ensino e de aprendizagem (Wittrock, 1990):
os seus conhecimentos e as suas estratégias prévias; a percepção e as expectativas que
têm sobre a escola e os professores; os seus interesses, o grau de motivação, etc. Sem
dúvida, a atividade construtiva do aluno surge como um elemento mediador entre as
propostas de ensino do professor e os resultados de aprendizagem obtidos.
Essa mudança de perspectiva, conceitual em essência e com importantes
repercussões metodológicas, representou, indubitavelmente, uma revolução para a
PSICOLOGIA DO ENSINO 181
pesquisa e para a elaboração de explicações sobre o ensino. Talvez como uma reação O caráter construtivo da atividade do
à primazia dos trabalh05 efetuados.I].~rspectiya_:r1I€l€€sso-produto dural).le déca- , > ahmo r" -
das, e pelo fato de que esses se centravam exclusivamente no comportamento do Nem a situação educativa pode ser
professor, a importância concedida sob esse novo enfoque às contribuições do aluno compreendida à margem da sua
tem feito com que, às vezes, o interesse dos pesquisadores centre-se nas interações natureza social e socializadora, nem o
'd d d' d . fato de postular essa natureza diminui oque se estabelecem entre os alunos e nos conteu os e apren lzagem e elxem em caráter construtivo da atividade do
segundo plano as intervenções do professor ou até mesmo as ignorem. Essa maneira aluno. E isso ocorre porque os alunos
de proceder, próxima aos enfoques cognitivo-evolutivos que se estruturam em tomo não se utilizam de significados sobre
d '1' d' .d r (G' G 11 C 11 1994) qualquer coisa; no âmbito <ia educaçãode uma opção construtivista e esh os fi .IVI ua lstas ··omez rane e o, formal, os significados são conteúdos em
ou em torno do que se denomina "construtivismo endógeno" (Mashman, 1982), cima de conteúdos curriculares, formas
reduz a interação educativa estabelecida entre o professor e os alunos à interação culturais elaboradas e selecionadas
d C d . (C 11 5 I' justamente para fazer parte do currículoaluno / conteúdo de apren izagem. orno estacamos previamente o e o e, escolar. Os alunos constroem de acordo
1990), dessa maneira desliga-se a atividade construtiva do aluno do contexto inter- com os seus conhecimentos, assimilam e
pessoal e social que ela ocorre. atribuem significados aos conteúdos, em
um processo que transcende a simples
recepção, cópia ou reprodução. Porém,
as coisas sobre as quais constroem são
fruto, por sua vez, de uma construção
cultural, de atividade do conhecimento
humano, e, por isso, a construção do
aluno, embora exija a sua participação
pessoal ativa, transcende e muito o
aspecto puramente individual.
As considerações anteriores, tomadas em conjunto em relação à análise da
interação, obrigam a dirigir os esforços dos pesquisadores a especificar como se
exerce a influência educativa, como oprofessor consegue - quando consegue - incidir
no processo de construção dos seus alunos, corno o promove e como o orienta a fim
de ajudar ao aluno a assimilar os conteúdos escolares (Coll, 1985).
A seguir, tentaremos aprofundar um pouco mais as idéias expostas. Em
primeiro lugar, examinaremos o impulso desses esforços devido ao reconhecimento
das idéias de Vigotsky (1995). Em segundo lugar, analisaremos as contribl1ições da
sociolingüística para compreender os processos de ensino / aprendizagem. Os co-
mentários finais descrevem alguns dos indicativos que o marco conceitual adotado
formula à pesquisa sobre o ensino.
I
I
Ensinar e aprender: os processos de Handaime" na zona de
desenvolvimento proximal
A compreensão da atividade construtiva do aluno corno um efefuento num emara-
nhado de relações sociais e interpessoais encontra um suporte considerável nas idéiás
expostas por Vigotsky na pri~eira metade do nosso século, porém somente conhe-
cidas mais tarde pelo mundo ocidental.
A explicação de Vigotsky estabelece que o desenvolvimento que os alunos
experimentam no decorrer do ciclo vITalé "Conseqüência.da aprendizagem e da
educação; é,por fim, um produto das interações que seestabelecem entre o sujeito que
aprende e os diversos mediadores culturais (pais, educadores, etc.) que lhes tomam
acessíveis determinadas parcelas da cultura e também as maneiras de alcançá-las.
Essas idéias traduzem-se em alguns conceitos e princípios nucleares da explicação de
Vigotsky: a lei da dupla formação dos processos psicológicos superiores, a zona de
Nota
Uma revisão dessas idéias encontra-se
no módulo "Desenvolvimento pessoal e
educação" (M. Miras), Psicologia da
Educação e no Módulo Didático 4 deste
livro (E. Martí):
182 CÉSAR COLL SALVADOR & Cols.
desenvolvimento proximal, o processo de interiorização e o papel da educação como
um mútordo deseny~lyiIllen.tQh~o.,
Atividade 11
Antes de continuar, convém revisar os conceitos referidos no último parágrafo. Se for
preciso, consulte os materiais propostos como referência na nota anterior.
Você deve lembrar":se que, nessa explicação~a educação aparece estreitamente
vinculada à relação interpessoal e à sua capacidade para criar desenvolvimento
por meio do processo de mteriorização, que permite o avanço desde um determi-
nado plano intrapsicológico para um plano intrapsicológico superior, graças ao
que ocorre no plano interpsicológico (na interação, na resolução conjunta de
tarefas e problemas). Essa ias aparecem;refletidas no conceito de zona de
désenvolvimento p ~. 1, Z . e o ensino tem sentido, porque é lá que se
promove o deseIí .
Assim, a influência educativa que o professor exerce com propostas; orienta-
ções, seguimento, diretrizes, etc., promove o desenvolvimento quando consegue
atingir o aluno por meio da zona de desenvolvimento proximal e transforma em
desenvolvimento real- reconstrução no plano interpessoal- aquilo que, a princípio,
é desenvolvimento potencial, que requer a intervenção de outros para ser atualizado.
Dessa maneira, define-se o problema crucial para analisar a interação educativa:
indagar, encontrar indicadores sobre a maneira como se produz essa passagem;
investigar como a atuação conjunta em tomo de um conteúdo, de uma tarefa, de umproblema, conduz à competência autônoma; estabelecer os caminhos por meio dos
quais o fato de abordar e resolver tarefas conjuntamente permita a autodireção e a
auto-regulação individuais.
Esse objetivo está na origem de um conjunto de contribuições destinadas a
analisar a interação entre mães e filhos enquanto resolvem um quebra-cabeça
(Hicl<maneWertsch, 1978) e que podem ser consideradas pioneiras na nova perspec-
tiva no momento de abordar os processos interativos. Essas contribuições eviden-
ciam que as mães assumem a organização e o planejamento da tarefa, incluindo as
atuações das crianças em contextos de significação mais ampla, definidos pela
organização que fazem da atividade. Nesse contexto, as mães fazem as crianças
agirem como se elas compreendessem o significado daquilo que fazem, o que parece
ter repercussões importantes para o processo de interiorização.
Por outro lado, na medida em que vão progredindo na resolução do quebra-
cabeça, as crianças vão assumindo o controle da tarefa, de modo que cada vez menos
dependem da organização proposta pela mãe e começam a responder a uma direção
e a um planejamento próprio. A necessidade que a criança sente de relacionar a sua
própria atuação, as diretrizes da mãe e as características da tarefa p_arecemdetermi-
nantes nesse progresso. Na interpretação de Wertsch (1979), é"no processo de
construção cognitiva que força a articulação entre a atuação conjunta e a fala -
particularmente a da mãe - em que épreciso buscar os mecanismos de interiorização
que conduzem do plano interpsiéológico ao intrapsicológico. Essa construção permi-
te transcender a compreensão jntra-subjetiya da situação, própria de cada um dos
participantes, para acederamna éompreensão intersubjetiva,negociada, comparti- _
lhada, em que cada participante renuncia, em parte, a sua posição de partida, e que
conduz o aprendiz a adotar, total ou parcialmente, a visão do tutor.
Essas conclusões são coerentes com as de Wood (1980) e as de Wood, Wood e
Middleton (1978), obtidas em um conjunto de trabalhos que têm oobjetivo de analisar
como se exerce a influência educativa em situações diádicas. Nesse caso, as ações e
verbalizações das mães são classificadas em cinco categorias, de acordo com o grau
de diretividade e ajuda que proporcionam para resolver a tarefa, muito semelhante
PSICOLOGIA DO ENSINO 183
à anterior. Tais ajudas confluem entre o estímulo e o encorajamento (ajuda mínima)
até'ademonsh:ação da maneira como se resolv~ a t~refa (ajuda máxima). A hipótese, ..
é que a intervenção da mãe estará enú€lação inversamente proporcional à competên-
ciamostrada pela criança, de acordo com a idéia expressada por Brunner, que diz que
o adulto atua como um andaime nos esforços e nos resultados do aprendiz. Os
resultados demonstram que as crianças cujas mães prestam ajuda contingente -
ajustada - aos sucessos e fracassos que experimentavam obtiveram melhores resul-
tados na resolução autônoma da mesma tarefa.
Esses resultados levam Wooda afirmar que a eficácia do ensino (não exclusiva-
.mente o que as mães proporcionam aos seus filhos) depende, em boa parte, da
capacidade dos educadores para intervií:"de forma contingente nas dificuldades
e nos avanços da criança. De fato, apenas aajuda contingente pode ser eficaz para
promover a sua atividade intelectual, para conseguir que avance no seu processo
de construção pessoal.
A conhecida figura que reproduzimos a seguir representa esquematicamente a
estrutura básica dos contextos educativos que respondem à idéia do andaime, que
serviu de base para diversas propostas de metodologia didática - o modelo de
"ensino explícito", de Pearson e Gallagher, 1983;o modelo de "ensino recíproco", de
Palincsar e Brown, 1984;omodelo de ensino de "participação orientada", de Rogoff,
1984.Todas essas respostas se apóiam no mesmo princípio.
.~
Prática
ou aplicação
Fonte: J. Campione, reproduzida por C.B. Cazden (1991). EI discurso en el aula. Ellenguaje de la'enseflanza y
dei aprendizaje (p. 117). Barcelona: PaidóslMEC.
Atividade 12
A partir da figura e da citação de Pearson e Gallagher, tente descrever as características dos
ambientes educativos estruturados em tomo da idéia de andaime.
A conhecida metáfora do "andaime", ...
... proposta por Bruner e colaboradores
(Wood, Bruner e Ross, 1976), explica os
resultados e as conclusões que
comentamos. Essa metáfora insiste no
caráter ao mesmo tempo necessário e
transitório das ajudas - do andaime -
para construir o conhecimento que o
aprendiz realiza. Necessário, porque
sem essa ajuda dificilmente a construção
se concretizaria; transitório, porque as
ajudas, os andaimes, podem ser
retirados à medida que o aprendiz
assume mais autonomia e controle.
' ..
184 CÉSAR COLL SALVADOR & Cols.
Essas e outras propostas do mesmo estilo têm em comum diversos aspectos: o
,aluno apare~~ integrado, de bom grado r.na realização da,tarefa; recebe um conjUJltlio}y
de ajudas que s€"'ajustamao seu nível de competência e que são progressivamente
retiradas (porque já não são necessárias); situam a influência educativa na zona de
desenvolvimento proximal e propiciam a reconstrução do conhecimento que a
verdadeira aprendizagem exige. Isso permite delinear diferentes momentos com
funções diferentes e insubstituíveis ao longo do ensino.
Convém precisar que os estados ou fases (ver figura anterior) não são compar-
timentos estanques; que não se postula uma progressão linear e mecânica entre uns
e outros; as incompreensões, os desajustamentos, freqüentes na situação de ensino e
de aprendizagem, remetem às respectivas "tomadas de controle" por parte do
professor e a novas transferências a favor do aluno, em um processo mais complexo
e dinâmico do que pode sugerir uma leitura literal do esquema. Tal esquema, ao
mesmo tempo que explica de forma geral como o ensino incide na aprendizagem,
mostra também as limitações da nossa compreensão atual sobre a interação profes-
sor / alunos.
Em primeiro lugar, na mesma lógica do conceito de andaime, propõem-se
várias perguntas, todas relativas ao delicado e crucial processo de cessão do controle que
oprofessor protagoniza e a sua assunção progressiva por parte do aluno. Compreender
esse processo, os fatores variáveis que nele intervêm, as causas pelas quais em
ocasiões aparece como um trânsito sensível, enquanto que em outros momentos
comporta uma enorme dificuldade, é um caminho aberto aos estudos sobre a
interação nessa perspectiva. Os trabalhos de Wertsch (1984) destacam algumas
hipóteses ao caso, aconselhando dirigir os esforços para compreender a função da
linguagem na interação professor/alunos e a sua articulação com as tarefas, as
atuações e os elementos do contexto em tomo do qual se organiza.
Em segundo lugar, a própria metáfora de andaime apresenta alguns problemas
e indagações. Um deles, de tipo geral, é que essa metáfora não considera a sua
entidade dinâmica interna e oprotagonismo do indivíduo na sua própria construção,
que se supõe ser muito diferente do andaime de um edifício, levantado totalmente a
partir de fora, segundo as idéias e as decisões de seus construtores. Um outro
problema, mais específico, refere-se ao fato - que já comentamos - de que a maioria
dos trabalhos elaborados a partir dessa perspectiva refere-se a situações diádicas, à
interação mãe/filho. Já é sabido que as relações professor/alunos somente são
diádicas em algumas ocasiões; com freqüência, são estabelecidas por outras formas
de organização social. Embora trabalhos como os de Palincsar e Brown (1984), ou de
Newman, Griffin e Cole (1989) autorizam a pensar que as conclusões obtidas em
situações não-escolares têm um correlato nos processos de ensino/aprendizagem
formais, não existe maneira de duvidar de que nesses, por sua natureza social e
socializadora, os mecanismos de influência educativa podem revestir-se de caracte-
rísticas distintas, realizar-se de formaqualitativa e quantitativarnente diversa, utili-
zar-se de outros meios.
omodelo do ensino recíproco de Palincsar e Brown
Esse modelo, delineado para ensinar aos alunos quatro estratégias básicas na compreensão
de textos - formular predições, propor-se perguntas sobre o texto, esclarecer dúvidas e
resumi-lo - focaliza o caráter ativo'dos alunos, que se realiza na discussão sobre o fragmento
que se tenta compreender. Essa qiscussão é dirigida alternadamente pelos diversos partici-
·pantes, sendo que cada um começa apresefffando uma pergunta, e os outros deverão
responder, solicitar esclarecimentos sobre as dúvidas que lhe aparecem, resumir o texto
tra tado e suscitar as predições dos seus companheiros sobre o fragmento posterior. Se é um
aluno quem conduz a discussão, o professor intervém, proporcionando ajuda aos diferentes
participantes.
No modelo do ensino recíproco, o professor assume algumas tarefas essenciais; não é um
participante comum. De imediato, oferece um modelo complexo aos alunos, que vêem como
ele atua para resolver determinados problemas. Em segundo lugar, ajuda a manter os
Modelo de ensino explícito
~. "(...) ainte~~õdo modelo (de ensino
explícito) é a de que cada aluno chegue ~"'
ao põnto em que seja capaz de aceitar a
responsabilidade total da tarefa,
incluindo a responsabilidade de
determinar se está aplicando ou não a
estratégia adequada (autocontrole).
Porém, o modelo admite que será
necessário algum tipo de orientação para
alcançar esse estágio de independência e
que é precisamente o professor quem
proporciona essa orientação. (...) O
estado cTÍticodo modelo é o de "prática
orientada", estado em que o professor
cede gradualmente a responsabilidade a
seus alunos."
Pearson e Gallagher (1983, p. 338)
I
objetivos da tarefa, centrando a discussão no texto e assegurando o uso e a aplicação das
estratégias que tenta ensinar.. Einalmente.,..8upervisiona e cm:rige os ~l!n,osqu~ dirigem.a o
discussão em um processo enfocado para fazê-los assumir a responsabilidade total e o
controle correspondente. Explicação, demonstração e modelos, participação ativa e orienta-
da, correção, traspasso progressivo da competência, etc., aparecem aqui corno chaves do
ensino em urna perspectiva construtivista, que tem na construção conjunta entre professor
e aluno - dirigida à autonomia do aluno - o seu eixo principal.
1.Solé (1992). Estratégies de leetura (p. 81). Barcelona: Graó.
Esses comentários destacam que é preciso considerar as características do
contexto institucional em que se produz a interação professor / alunos, constituindo
parcialmente a origem de estudos sobre o ensino e a aprendizagem realizados a partir
de perspectivas etnometodológicas e sociolingüísticas.
A aproximação sociolingüística ao estudo dos processos de ensino e de
aprendizagem
Tal aproximação parte de um conjunto de pressupostos que podem contribuir para
ampliar e matizar a nossa compreensão sobre os processos de interação em aula, sob
a perspectiva do andaime. Admite-se que a sala de aula é um espaço comunicativo
muito especial, regulado por um conjunto de regras que quando são cumpridas
permitem que o professor e os alunos possam comunicar-se e alcançar os objetivos
propostos. A existência dessas "regras educacionais básicas" (Edwards e Mercer,
1988)que regulam a fala em sala de aula exige que os participantes as conheçam e se
ajustem à sua atividade. Quando isso não ocorre, acontecem mal-entendidos, falhas
na compreensão, a comunicação torna-se difícil, ou impossível, e algo similar acon-
tece com a aprendizagem. Não se trata, naturalmente, de um processo de "tudo ou
nada", nem de algo previamente conhecido. A comunicação, como a própria intera-
ção, é construída no decorrer dos acontecimentos e das ações dos participantes.
Nesse contexto, aparecem dois elementos essenciais no momento de construir
a interação em aula: a estrutura de participação e a estrutura de conteúdo. A estrutura
de participação, ou estrutura social, estabelece o que se espera que os professores e
os alunos façam ou digam durante as atividades, refletindo, assim, sobre os respec-
tivos direitos e deveres. A estrutura de conteúdo, por sua vez, refere-se ao conteúdo
da atividade escolar e à sua organização. Ambas as estruturas são construídas por
professor e alunos àmedida que a atividade transcorre; apesar da evidente assimetria
dos respectivos papéis, os dois devem entrar em acordo sobre as formas de partici-
pação e os conteúdos acadêmicos, para garantir que a atividade ocorra com fluidez,
evitando os problemas de compreensão e as rupturas.
PSICOLOGIA DO ENSINO 185
186 CÉSAR COLL SALVADOR & Cals.
nas atuaçõis everbalizª-çpes de ca~a um. OpapelcJ:!lcial dalinguagem como um
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dos p~rticigantesgocontext()I"rlate!ialemquee sobre o qual se produz a
atiyidade él~stacaIIlma~>l1filavez essa perspectiva (Edwards, 1990).
Interação professor/alunos: conclusões e indicações para a pesquisa
A complexidade dos conceitos abordados no decorrer do item dedicado a estudar a
interação professor / alunos e também a sua extensão favorece que nos encontremos
diante de um aspecto fundamental para analisar o ensino e para compreender as
mudanças que as pessoas experimentam ao participarem desse contexto. O estudo da
interação professor / alunos está no núcleo do ensino, no núcleo dessas mudanças, e,
por isso, não se deve estranhar nem a complexidade da análise nem a existência, no
decorrer do desenvolvimento da pesquisa psicoinstrutiva, de diversas perspectivas
a partir das quais se pode abordá-lo.
A atual expansão do enfoque construtivista, que também se reflete, como vimos,
nesse âmbito, não deveria levar, ao nosso parecer, à rejeição radical de enfoques e de
estratégias diferentes para aproximar-se da análise da interação. Sem dúvida alguma,
os conhecimentos atuais obrigam-nos a levar em consideração conceitos e métodos,
porém o estudo do ensino aparece como uma tarefa tão difícil e variada, submetida
à influência de tantas variáveis, que, comumente, as análises mais "micro", centradas
em seqüências concretas para estudar mecanismos de influência educativa que
aparecem na interação cara a cara, deveriam ser complementadas com estudos
centrados em outras variáveis e em contextos mais amplos, que permitam detectar
outros tipos de mecanismos. Isso implica que só pelo fato de serem diferentes não
significa que estarão isentos de influenciar nesse processo contínuo de negociação de
significados que é o ensino, sendo que a sua compreensão exige levar em conta a rede
de relações que se estabelecem em sala de aula e as contribuições de todos os seus
membros.
Embora falte muito caminho a percorrer, as conclusões do estudo da interação,
em uma perspectiva construtivista, que considera o caráter social e socializador da
educação escolar, permitem reinterpretar alguns resultados obtidos com outras
estratégias de pesquisa e a partir de postulados teóricos diferentes, que, ao mesmo
tempo, proporcionam indicações úteis para ensinar na zona de desenvolvimento
proximal.
A interação professor/alunos em uma perspectiva construtivista
Onrubia (1993, p. 109-117) estabelece as principais características das situações de interação
professor / alunos na perspectiva construtivista e insiste no fato de que sempre se trata de
uma questão de nível- não sendo portanto uma questão de "tudo ou nada".
' ..
a) Inserir a atividade concreta do aluno no âmbito de objetivos ou contextos mais amplos
em que tal atividade possa adquirir um significado adequado.
b) Possibilitar a participaçãq de todos os alunos nas tarefas, mesmo que o seu nível de
competência, ou o seu interesse, seja, a princípio, insuficiente ou inadequado.
c) Estabelecerum clima relllcional, afetivo e emocional baseado na confiança, na seguran-
ça e na aceitação mútua, no qual tambéth haja lugarpara a curiosidade, para a surpresa
e para o interesse pelo conhecimento.
d) Introduzir modificações e ajustamentos tanto no planejamento como no desenvolvi-
mento "sobre o andamento" da própria atuação, de acordo com a normalização obtida
a partir das atuações dos alunos.
e) Promover a utilização dos conhecimentos que estão sendo aprendidos e a necessidade
de aprofundá-los de maneira autônoma.
f) Estabelecer relações constantes e explícitas entre os novos conteúdos de aprendizagem
e os conhecimentos prévios dos alunos.
•
g) Utilizar a linguagem da maneira mais clara e explícita possível, evitando e controlando
pºsstl'~iSID~I-en!~1}dLdos Qufalta cie compree~são. .
h) Usar a linguagem para recontextuatizar e re~opceituar a experiência.
Essas indicações não são "receitas" infalíveis para assegurar o sucesso acadêmico. Trata-se
de orientações por meio das quais as atividades de ensino articulam condições favoráveis
para que a atividade intelectual construtiva dos alunos se oriente em um determinado
sentido, devendo ser reinterpretadas e recontextualizadas em cada caso concreto.
Além das mudanças experimentais nesse âmbito de pesquisa e conceituação, o
momento atual pode representar um salto qualitativo importante na medida em que,
na perspectiva construtivista, este estudo não pode ser feito àmargem dos esforços
mais gerais para compreender a natureza das mudanças educativas e a sua relação
com os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Por ter tanta transcendên-
cia e ser tão interessante é que em âmbitos disciplinares diferentes surge uma certa
convergência em tomo da interpretação dos fenômenos interativos, dimensão funda-.
mental para compreender o comportamento humano.
Atividade 13
Atividade de síntese. A partir dos objetivos e do sumário do módulo, elabore um resumo em
que apareçam as idéias fundamentais relativas à análise da interação professor Ialunos.
Preste atenção aos aspectos que considere que não estejam entendidos ou trabalhados o
suficiente e também às dúvidas que possam ter ficado após a redação do resumo.
Processos interativos em sala de aula: leituras recomendadas
A análise dos processos interativos que se estabelecem durante as situações escolares de
ensino e de aprendizagem têm uma história longa e variada. Uma revisão dos traços
principais, tanto da interação professor Ialunos como da interação entre alunos, pode ser
consultada nos trabalhos de C. Coll e I. Solé, "La interacción profesor Ialumno en el proceso
de ensenanza y aprendizaje" (p. 335-333) e de C. Coll e R Colomina, "Interacción entre
alumnos y aprendizaje escolar" (p. 335-352) In: C. Coll; J. Palacios; A Marchesi (1990).
Desarrol/o psicológico y educación. II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza Universidad.
O fato de que a evolução da pesquisa nesses âmbitos seja analisada e valorizada a partir de
um marco conceitual comum facilita a visão de conjunto necessária para uma aproximação
às relações interpessoais na educação. A leitura dos capítulos mencionados pode reforçar os
conteúdos trabalhados neste módulo.
É igualmente recomendável a leitura de Interacción entre iguales, organizado por C. Col1,que
inclui contribuições desse autor, de Forman e Cazden e de Webb (In/ancia yaprendizaje, 1984,
p. 27-28). Os diferentes artigos desse trabalho permitem aprofundar outras perspectivas de
análise e conceitualização das relações entre alunos e do seu potencial educativo, já que
podem contribuir para entender melhor os conteúdos tratados neste no módulo e os diversos
enfoques com que se abordou as interações entre alunos. Também em relação à interação
entre alunos, é recomendável a leitura do trabalho de M.A Melero Zabal e P. Femández
Berrocal, "EI aprendizaje entre iguales: el estado de la cuestión en &tados Unidos", e o de
G. Echeita, "El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de' s~s ventajas respecto.a
otras estructuras de aprendizaje", inclusos em um livro compilado por Melero Zabal e
Femández Berrocal (La inte~acción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI, 1995).
PSICOLOGIA DO ENSINO 187
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