educacao de jovens e adultos

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UNIDADE 3
QUEM ENSINA E QUEM APRENDE 
NA EJA?
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, esperamos que você consiga:
• conhecer a andragogia, os princípios andragógicos e estabelecer relação 
com a Pedagogia;
• compreender as habilidades e os estilos de aprendizagem;
• reconhecer a contribuição dada por Paulo Freire à educação de jovens e 
adultos;
• diferenciar a pedagogia de projetos, pedagogia da alternância e o projeto 
de intervenção local;
•	 refletir	sobre	os	desafios	e	possibilidades	na	formação	do	educador	de	jo-
vens e adultos;
•	 compreender	avaliação,	promoção	e	certificação	em	EJA.
Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos.	No	final	de	cada	um	deles	você	en-
contrará	atividades	que	o(a)	auxiliarão	a	refletir	sobre	os	temas	apresentados.
TÓPICO	1	–	ABORDAGENS	E	ESTRATÉGIAS
TÓPICO	2	–	A	FORMAÇÃO	DO	EDUCADOR	DE	EJA
TÓPICO	3	–	AVALIAÇÃO,	PROMOÇÃO	E	CERTIFICAÇÃO	EM	EJA
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TÓPICO 1
ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A	educação	de	adultos,	para	alguns	pesquisadores,	a	exemplo	de	Oliveira	
(1999),	teve	sua	origem	muito	antes	do	pós-guerra.	Sob	a	ótica	religiosa,	foi	Jesus	
o	maior	educador	de	adultos,	 e,	 sob	a	ótica	filosófica,	 foi	Sócrates,	por	meio	de	
seus	diálogos.	Destacamos	que,	assim	como	Jesus,	Sócrates	nada	escreveu,	 seus	
discípulos	se	incumbiram	de	difundir	os	diálogos,	a	exemplo	de	Platão.
E	 é	 adentrando	 o	 campo	 da	 filosofia	 que	 incursionaremos	 pelo	método 
socrático,	 que	 primava	 pelo	 diálogo,	 isto	 é,	 iniciava	 com	 perguntas	 e	 obtinha	
respostas	 do	 interlocutor	 que	 primeiramente	 eram	 aceitas,	 para,	 em	 seguida,	
transformar-se	em	uma	investigação	hábil.	As	opiniões	da	pessoa	arguida	eram	
desenvolvidas a ponto de se tornarem contraditórias, levando-a assim a uma 
reflexão	 que	 podia	 ou	 não	 chegar	 a	 uma	 resposta	 ideal,	 fazendo-a	 por	 vezes	
reconhecer	sua	incapacidade	para	alcançar	uma	conclusão	satisfatória.
Para	Tomelin	e	Siegel	(2010,	p.	46-47),	o	método	socrático	de	investigação	
“[...]	tem	por	finalidade	desenvolver	nas	pessoas	um	conhecimento	mais	seguro	
sobre	as	coisas	e	não	apenas	das	aparências”.	Os	diálogos	eram	permeados	pela	
ironia	–	o	reconhecimento	da	própria	ignorância	–	e	pela	maiêutica	–	a	arte	de	
fazer	nascer	as	ideias.
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
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Ironia: de origem grega, eironeía, significa interrogação.
Maiêutica: do grego maieutikê (tékhné), “ciência ou arte do parto”, por extensão, “o fazer 
filosófico de Sócrates que, por meio de perguntas e dúvidas, procurava desenvolver o saber, 
propunha que as ideias fossem paridas no curso do diálogo”.
FONTE: Disponível em:<http://provocacaofilosofica.blogspot.com/p/maieutica.html>. Acesso 
em: 18 set. 2011.
FIGURA 29 – ESCOLA DE ATENAS (1511), OBRA DE RAFAELLO SANZIO
FONTE: Disponível em: <http://www.ocaiw.com/galleria_maestri/image.
php?id=867&catalog=&start=&lang=pt&letter=&id_img=1782&name=>. Acesso em: 24 out. 2011.
O	instigar	do	pensamento	(por	parte	do	professor)	e	a	busca	de	subsídios	
(por	parte	do	aluno)	que	 respondam	às	 suas	próprias	perguntas	 correspondem	
a	 uma	 metodologia	 apropriada	 para	 educação	 de	 adultos.	 É	 nessa	 linha	 de	
pensamento	que	segue	a	andragogia,	a	ser	estudada	no	próximo	subtópico.
NOTA
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
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2 MALCOLM KNOWLES E A ANDRAGOGIA
Apresentamos	 a	 educação	 de	 adultos	 sob	 um	 outro	 olhar,	 à	 luz	 da	
andragogia.	Iniciaremos	pela	origem	do	termo	andragogia,	seus	princípios,	a	visão	
de	 alguns	 autores,	 em	 especial	Malcolm	Knowles,	 e	 a	 relação	 entre	 pedagogia,	
andragogia	e	heutagogia.
O termo andragogia origina-se do grego andros,	 que	 significa	 homem,	
agein,	que	significa	conduzir, logos,	que	se	entende	por	tratado,	ciência	e	agogus no 
sentido	de	guiar,	conduzir.	O	termo	foi	elaborado	pelo	professor	alemão	Alexander	
Kapp	em	1833,	que	o	empregou	na	intenção	de	descrever	a	teoria	educacional	de	
Platão,	caindo	no	esquecimento	por	um	longo	período	(RIGO,	2008).
Em	 1921,	 o	 termo	 andragogia	 é	 resgatado	 pelo	 filósofo	 alemão	 Eugin	
Rosenstock,	em	um	artigo,	ao	mencionar	que	a	educação	de	adultos	necessita	de	
profissionais	e	métodos	específicos.
Em	1926,	a	criação	da	Associação	Americana	para	Educação	de	Adultos	deu	
visibilidade	a	esse	estudo.	Em	1928,	Edward	Thorndike	publicou	Adult Learning.	
Conforme	Holton	III	e	Swanson	(apud	KNOWLES	et	al.,	2009),	o	título	“Educando	
Adultos”	abre	precedentes	para	outras	 interpretações,	porque	sua	pesquisa	não	
estava voltada aos processos de aprendizagem de adultos, mas sim às habilidades 
de	aprendizagem.
Holton	 III	 e	 Swanson	 (apud	KNOWLES	et	 al.,	 2009,	p.	 41)	 afirmam	que	
no	 início	da	Segunda	Guerra	Mundial	“[...]	os	educadores	de	adultos	 já	 tinham	
evidências	 científicas	 de	 que	 os	 adultos	 podiam	 aprender	 e	 que	 eles	 tinham	
interesses	 e	 habilidades	 diferentes	 dos	 das	 crianças”.	 Em	 paralelo	 à	 corrente	
científica,	 Eduard	C.	 Lindeman,	 professor	 americano,	 figura	 como	 expoente	 da	
corrente	 artística	 sob	 a	 influência	 das	 ideias	 de	 John	 Dewey,	 ao	 publicar	 “The 
Meaning of Adult Education”, em	1926,	cujo	foco	era	“a	maneira	como	os	adultos	
aprendem”.
Lindeman	projetava	seu	pensamento	na	direção	de	“[...]	uma	abordagem	
que	ocorrerá	por	meio	de	 situações	 e	não	de	disciplinas”.	Todavia,	 a	 academia	
adotou	um	currículo	definido.	Ele	trazia	à	reflexão	outras	áreas	de	estudo,	como	
a	 psicologia,	 por	 exemplo;	 e	 primava	 pela	 complementação	 vida	 e	 educação,	
trazendo	 importantes	 contribuições:	 “A	 experiência	 é	 o	 livro	 didático	 vivo	 do	
adulto	 aprendiz”	 e	“Concebo a educação de adultos em termos de uma nova 
técnica para aprendizagem, [...] tão essencial para o estudante universitário 
quanto para o trabalhador braçal analfabeto” (apud	KNOWLES	et	al.,	2009,	p.	41,	
grifo	nosso.)	
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
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Atualmente,	 seu	 pensamento	 encontra	 eco	 em	muitas	 vozes,	mesmo	 que	
nem	sempre	devidamente	citado,	quando	se	discute	a	EJA	e	o	papel	do	educador.	
Vejamos	o	trecho	escrito	por	Lindemann	e explorado	por	Gessner	(apud	KNOWLES	
et	al.,	2009,	p.	43,	grifos	nossos), em	que
 
[..]	o professor	encontra	uma	nova	função.	Ele	não é mais o oráculo	que	
fala a partir do palco de autoridade e sim o guia,	 aquele	que	aponta	
o	 caminho	 e	 também	 participa	 da	 aprendizagem	 de	 acordo	 com	 a	
vitalidade	e	a	relevância	de	seus	fatos	e	experiências.	
A	relação	professor	e	aluno,	nesse	sentido,	passa	a	suscitar	novos	papéis:	
sai	de	cena	a	educação	convencional	–	o	aluno	é	tábula rasa,	aguarda	que	o	conteúdo	
seja	transmitido;	e	entra	em	cena	a	experiência	do	aluno	–	como	mola	propulsora	
a	novos	conhecimentos	a	serem	articulados	pelo	professor.
Tábula rasa é uma expressão latina que significa literalmente “tábua raspada” 
e tem o sentido de “folha em branco”. [...] Como metáfora, o conceito de tábula rasa foi 
utilizado por Aristóteles (em oposição a Platão) [...] para indicar uma condição em que 
a consciência é desprovida de qualquer conhecimento inato – tal como uma folha em 
branco, a ser preenchida.
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabula_rasa>. Acesso em: 23 nov. 2011.
Na	década	de	60,	um	educador	de	adultos	iugoslavo,	na	Boston	University,	
retomou	o	 termo	andragogia,	 atribuindo-lhe	um	conceito	mais	apropriado,	que	
significava	“[...]	a	arte	e	a	ciência	de	auxiliar	adultos	a	aprender”	(KNOWLES	et	
al.,	2009,	p.	66).	A	partir	de	1970,	Knowles	inicia	sua	trajetória	na	escrita	de	livros	
e	artigos	tendo	como	foco	o	tema	andragogia,	seus	princípios	e	contribuições,	que	
serão	detalhados	nos	próximos	subtópicos.
2.1 PRINCÍPIOS ANDRAGÓGICOS
A	andragogia	carrega	em	si	muito	da	área	da	psicologia	e	se	alinha	com	asteorias	da	aprendizagem	de	adultos,	representadas	por	autores	como	Carl	Rogers,	
Maslow,	Dewey,	Kolb,	Bandura,	Bruner	e	outros.	Alguns	elementos	dessas	teorias	
foram	articulados	por	Knowles	para	compor	o	universo	da	andragogia.
NOTA
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
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Knowles	concebia	a	andragogia	como	“[...]	hipóteses	a	serem	testadas	(não	
presumidas)”	(KNOWLES	et	al.,	2009,	p.	155).	Sendo	assim,	a	denominação	de	teoria	
não	lhe	cabe,	não	se	fecha	em	conceitos.	Os	princípios	andragógicos	propiciam	ao	
educador	uma	trilha	a	ser	investigada	junto	com	os	educandos.	São	eles:
a)	necessidade de saber:	os	adultos	precisam	saber	porque	precisam	aprender	
algo	antes	de	começar	a	aprendê-lo;
b)	o autoconceito do aprendiz:	os	adultos	possuem	um	autoconceito	de	serem	
responsáveis;	eles	se	ressentem	e	resistem	a	situações	nas	quais	percebem	que	
os outros estão impondo suas vontades sobre eles; 
c)	o papel das experiências dos aprendizes:	 os	 adultos	 acumularam	 mais	
experiência;	para	muitos	tipos	de	aprendizagem,	os	recursos	mais	ricos	estão	
nos próprios aprendizes adultos;
 
d)	prontidão para aprender:	os	adultos	ficam	prontos	para	aprender	as	coisas	
que	têm	de	saber,	quando	as	situações	de	vida	clamam	por	atenção;
 
e)	orientação para aprendizagem:	 a	 aprendizagem	dos	 adultos	 está	 centrada	
na vida, por isso as unidades apropriadas para organizar o programa de 
aprendizagem	são	as	situações	de	vida	e	não	as	disciplinas;
f)	motivação:	 os	 adultos	mostram-se	motivados	à	medida	que	experimentam	
que	suas	necessidades	e	interesses	são	satisfeitos.	
FONTE: Adaptado de: Knowles, Holton III e Swanson (2009, p. 70-75)
Os	 seis	 princípios	 são	 utilizados	 para	 nortear	 a	 prática	 pedagógia	 do	
educador;	percebemos	que	a	simples	imposição	do	que	aprender	não	é	mais	fator	
relevante.	 Saber	 o	 porquê	 de	 estar	 aprendendo	 determinado	 conteúdo	 e	 qual	
sua	utilidade	para	a	vida	isso	sim	é	essencial;	estar	ciente	de	que	o	adulto	resiste	
frente à desconstrução de seus saberes por outra pessoa nos leva a estabelecer 
critérios	de	abordagens	individuais,	considerando	a	experiência	já	acumulada;	a	
disposição	para	aprender	quando	o	meio	exige	torna-se	mais	prazerosa	quando	
a	aprendizagem	está	centrada	nas	situações	de	vida	e	não	em	meras	disciplinas;	
a motivação decorre da satisfação de os educandos verem contempladas suas 
necessidades	e	interesses.	
DeAquino	(2009,	p.	10-12)	nos	apresenta	uma	correlação	entre	a	pedagogia,	
a	andragogia	e	a	heutagogia	(este	último	termo	foi	cunhado	por	Hase	e	Kenyon	em	
2000).	Vejamos:
A	pedagogia,	conforme	DeAquino	(2009,	p.	10),	significa	literalmente	“[...]	
a	arte	e	a	ciência	de	educar	crianças”,	cuja	aprendizagem	é	centrada	no	professor	
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
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que	decide	 o	 que	 será	 aprendido,	 como	 e	de	 que	 forma	 isso	 ocorrerá,	 pois	 é	 o	
professor	quem	define	os	 objetivos	 a	 serem	alcançados	 e	 como	o	 cumprimento	
desses	objetivos	será	avaliado.
A	andragogia	é	“[...]	 a	arte	e	a	 ciência	de	ajudar	os	adultos	a	aprender”	
(DeAQUINO,	2009,	p.	11);	a	educação,	agora,	está	centrada	no	aluno,	considerando	
sua	experiência	de	vida,	e	a	responsabilidade	pela	aprendizagem	é	compartilhada	
entre	professor	e	aluno.	
A	heutagogia	considera	“[...]	o	aprendiz	sozinho	no	processo,	ou	seja,	não	
existe	a	figura	do	professor	ou	facilitador”	(DeAQUINO,	2009,	p.	12).	Com	as	novas	
tecnologias,	existe	a	escolha	do	próprio	caminho	formativo	e	quem	o	prepara	é	o	
aprendiz,	numa	situação	de	autoformação.	
As abordagens sobre pedagogia, andragogia e heutagogia denotam que não há 
uma ruptura nem a intenção de preterir uma a outra, mas, sim, de estabelecer a transição 
de um ambiente para outro, em um continuum pedagógico. Enquanto a pedagogia se 
preocupa com os saberes a serem adquiridos pelas crianças, a andragogia se preocupa com 
os saberes já adquiridos pelos adultos, e na heutagogia, o aluno consegue incursionar, ele 
próprio, pelos espaços formativos, por exemplo, em ambientes virtuais de aprendizagem.
A	andragogia	 tem	sido	criticada	por	alguns	estudiosos,	que	apontam	
não	 ser	 correto	 presumir	 que	 a	 aprendizagem	 centrada	 no	 aprendiz	
corresponderá	 igualmente	 a	 um	 melhor	 desempenho	 dos	 alunos.	
“Some question the extent to which these assumptions are characteristic of 
adults only, pointing out that some adults are highly dependent, some children 
independent; some adults are externally motivated, some children intrinsically 
[…]”	(KERKA,	2002).	Logo,	essa	miríade	de	experiências	que	recai	sobre	
o	 adulto	 pode	 inexistir	 se	 contraposta	 hoje	 às	 experiências	 que	 uma	
criança	tem	com	os	recursos	tecnológicos	(ANZORENA,	2010,	p.	110).
Veja a tradução do trecho: “Alguns questionam a extensão na qual essas suposições 
são características apenas dos adultos, apontando que alguns adultos são altamente 
dependentes e que algumas crianças são independentes; alguns adultos são externamente 
motivados e algumas crianças, intrinsecamente [...].” (KERKA, 2002, tradução nossa). 
IMPORTANT
E
NOTA
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
127
Nesse	sentido,	vale	constar	que	é	possível	que	uma	criança,	sendo	nativa	
digital,	 possa	 se	 adequar	 melhor	 à	 andragogia,	 pelas	 experiências	 que	 possui	
com a tecnologia, e um adulto, na condição de imigrante digital, esteja ainda em 
um	processo	pedagógico.	Ao	trilhar	desde	cedo	pelos	caminhos	da	tecnologia,	a	
criança,	sendo	bem	direcionada,	poderá	tornar-se	um	adulto	heutagógico.
Nativo digital: é aquele que nasceu a partir da década de 1970 e cresceu com as 
tecnologias digitais presentes em sua vivência.
Imigrante digital: é a pessoa que nasceu em um período anterior ou no início do surgimento 
das novas tecnologias.
Knowles	(1984,	p.	418	apud	KNOWLES	et	al.,	2009,	p.	156,	grifos	nossos),	
após	duas	décadas	de	estudos	sobre	a	andragogia,	concluiu	que:
 
O	modelo	andragógico	é	um	sistema	de	elementos	que	pode	ser	adotado	
ou	adaptado	por	completo	ou	em	parte.	Não	se	trata	de	uma	ideologia	
que	deve	ser	aplicada	totalmente	e	sem	modificações.	Na	verdade,	uma 
característica essencial da andragogia é sua flexibilidade.	 O	 ponto	
de	 partida	 apropriado	 e	 as	 estratégias	 para	 a	 aplicação	 do	 modelo	
andragógico	dependem	da	situação.	
A	especificidade	da	EJA	coloca	à	nossa	frente	desafios	díspares	quanto	aos	
grupos	sociais.	Esse	contexto	pressupõe	que	os	profissionais	da	educação	alicercem	
seu	fazer	pedagógico	na	aprendizagem,	por	meio	de	uma	“leitura	do	seu	aprendiz”	
(DeAQUINO,	2009),	a	fim	de	situá-lo	em	um	contexto	pedagógico	ou	andragógico.
Uma pergunta ainda continua viva em todos os tempos na mente do andragogo: 
“Em quais lugares e não lugares o meu povo caminha e o que a ele interessa atualmente?” 
(SANTAREM, 2010).
NOTA
ATENCAO
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
128
2.2 CONTRIBUIÇÕES ANDRAGÓGICAS
Knowles	(apud	KNOWLES	et	al.,	2009,	p.	275),	ao	relatar	sua	experiência	
como	 professor,	 reconhece	 que	 no	 princípio	 conduzia	 as	 aulas	 de	 maneira	
tradicional,	 transmitia	 conteúdos,	 controlava	 e	 avaliava	 cada	 passo	 dado	 em	
direção	à	aprendizagem.	
Essa	educação	 foi	passada	por	seus	professores	e	ele,	por	sua	vez,	 tinha	
a	incumbência	de	dar	continuidade	tal	qual	recebera.	Sentia-se	satisfeito	com	as	
notas	 das	 avaliações	 aplicadas	 aos	 seus	 alunos.	 Num	 seminário	 de	 orientação	
psicológica,	ministrado	por	um	professor	fundamentado	em	Carl	Rogers,	explica	
que	passou	por	uma	situação	muito	adversa:
Fiquei	 chocado	 com	o	que	 aconteceu	na	primeira	palestra.	Quinze	
alunos	 sentaram-se	 à	 mesa	 do	 seminário	 e	 jogaram	 conversa	 fora	
durante	20	minutos.	Finalmente,	alguém	perguntou	se	sabiam	onde	
o	professor	estava.	Um	deles	respondeu	que	seu	nome	era	Art	e	que	
ele	fora	designado	pelo	Depto.	de	Psicologiapara	reunir-se	conosco.	
Então,	outra	pessoa	perguntou	se	existia	um	programa	do	curso.	E	o	
Art	respondeu:	‘Você	gostaria	de	ter	o	programa	do	curso?’	Houve	
um	 silêncio	 por	 alguns	 minutos.	 Outro	 aluno	 quebrou	 o	 silêncio	
dizendo:	 ‘Gostaria	de	saber	por	que	todos	estão	aqui	-	o	que	vocês	
vieram	aprender?’	Então,	ficamos	 lá,	 falando	 sobre	nossas	metas	 e	
expectativas.	 Quando	 chegou	 a	 vez	 de	Art,	 ele	 disse:	 ‘Espero	 que	
vocês	me	ajudem	a	me	tornar	um	melhor	facilitador	de	aprendizagem’	
(KNOWLES	et	al.,	2009,	p.	276).
Desde	aquele	momento,	Knowles	nunca	se	viu	tão	empenhado	em	ler	os	
livros	de	Rogers,	buscar	mais	informações	a	respeito	do	tema.	Sentiu-se	responsável	
por	sua	aprendizagem	e	mais	interessado	em	aprender.
Trazendo	 ao	 seu	 contexto,	 caro(a)	 acadêmico(a),	 perguntamos:	 Você	
procura	 saber	 do	 que	 trata	 uma	disciplina	 antes	 de	 seu	 início?	Realiza	 leituras	
prévias	para	dialogar	com	o	tutor	e	seus	colegas	ou	aguarda	as	leituras	que	são	
disponibilizadas	 no	 AVA?	 Participa	 de	 um	 grupo	 de	 estudo	 em	 sala	 de	 aula	
para	enriquecer	sua	aprendizagem?	Você	tem	espaço	para	contribuir	com	novos	
conceitos?	Está	motivado(a)	com	seu	curso?
Essas	e	outras	questões	merecem	um	olhar	mais	atento.	Knowles	viu	seu	
autoconceito	de	aprendiz	mudar.	Embora	pouco	conhecida	no	meio	acadêmico,	
a	andragogia	há	muito	tempo	encontra	guarida	na	educação	corporativa.	Prova	
está	 no	 livro	 “Aprendizagem	 de	 Resultados”,	 o	 qual	 estamos	 utilizando	 como	
referência	por	conter,	ainda	que	associado	à	temática	dos	Recursos	Humanos,	a	
tradução	de	alguns	livros	de	Knowles.
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
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Alguns artigos, dissertações e teses sobre a EJA já estão tendo como embasamento 
teórico a andragogia. Leia sobre o tema em: Para uma Andragogia do Esporte: discutindo 
as diretrizes e a formação profissional para a educação física de jovens e adultos, de Chacon 
Filho (2007); A Andragogia: que Contributos para a Prática Educativa? (NOGUEIRA, 2004); A 
Andragogia no Limiar da Relação entre Velhice, Trabalho e Educação (PERES, 2006).
As	metodologias	andragógicas	que	auxiliam	o	processo	de	aprendizagem	
se	 subdividem	em:	aprendizagem	autodirecionada	 representada	por	Knowles	 e	
Rogers,	aprendizagem	transformadora	sob	os	estudos	de	Mezirow.
A	aprendizagem	autodirecionada	compreende	que	o	foco	está	no	aprendiz,	
predispondo-o	ao	debate	e	a	descobertas.	O	objetivo	da	educação	está	mais	para	
o processo “desenvolvimento de pensamento crítico, crescimento como pessoa 
e	 cidadão”	 do	 que	 para	 o	 conteúdo	 “aquisição	 de	 conhecimento	 e	 habilidades	
direcionadas	para	determinado	assunto”	(DeAQUINO,	2009,	p.	24).
A	aprendizagem	transformadora	se	interessa	pela	mudança	no	indivíduo,	
sua	 transformação	pessoal	e	sua	visão	de	mundo.	O	aprendiz,	por	meio	dela,	é	
incentivado	a	correr	riscos,	não	temer	o	erro,	justificar	suas	escolhas	e	argumentar	
sobre	 elas.	Nesse	 sentido,	 ao	 professor	 cabe	 respeitar	 os	 limites	 do	 aluno,	 sem	
interferir em seu livre-arbítrio, procurando olhar e se envolver no processo 
positivamente	(DeAQUINO,	2009,	p.	25).
Você	já	ouviu	falar	no	“efeito	Pigmalião”?	Ele	ilustra	com	clareza	a	situação	
do	envolvimento	do	educador.	Da	mitologia,	surge	o	escultor	Pigmalião	que,	após	
várias	tentativas	sem	êxito	com	as	mulheres,	decidiu	viver	só.	Para	transpor	esse	
problema,	idealizou	e	esculpiu	o	que	para	ele	seria	a	mulher	ideal,	delineou	com	
perfeição	cada	detalhe	e,	de	tão	perfeita,	acabou	apaixonando-se	por	sua	própria	
obra	(BONINO,	2009,	p.	42).
DICAS
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
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FIGURA 30 – PIGMALIÃO E GALATHEA
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pigmale%C3%A3o>. 
Acesso em: 24 out. 2011.
DeAquino	 (2009,	 p.	 25)	 traz,	 nas	 palavras	de	Rehm,	uma	 adequação	do	
mito	ao	universo	escolar:	
 
Colocando	de	uma	forma	simples,	quando	os	professores/facilitadores	
esperam	 que	 seus	 alunos/aprendizes	 se	 saiam	 bem	 e	 demonstrem	
crescimento	intelectual,	isso	acaba	acontecendo;	quando	os	educadores	
não	demonstram	tais	expectativas,	o	desempenho	e	o	crescimento	não	
são	 tão	encorajados	e	podem,	na	verdade,	ser	até	desencorajados	por	
uma	variedade	de	formas.
Você	já	havia	pensado	sobre	isso?	Acredita	que	as	expectativas	que	forem	
lançadas	pelo	educador	podem,	em	maior	ou	menor	grau,	influenciar	o	desempenho	
dos	educandos?	Pense	a	respeito	e	troque	ideias	no	fórum	com	seus	colegas.	
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
131
2.3 HABILIDADES
DeAquino	(2009,	p.	71)	conceitua	a	aprendizagem	como	“[...]	um	conjunto	
de habilidades e, como toda habilidade, esse conjunto pode ser melhorado e 
desenvolvido	com	o	passar	do	tempo”.		
Que	habilidades	serão	essas?	Você	tem	domínio	verbal	maior	que	o	escrito?	
Aprende	 algo	 com	mais	 facilidade	 se	 for	pela	manhã	ou	 à	noite?	Pinta	melhor	
do	que	dramatiza?	Aprecia	tarefas	em	grupo	ou	prefere	fazer	sozinho(a)?	Você	já	
identificou	seus	pontos	fracos?	Sabe	ouvir	críticas	ou	já	se	antecipa	em	sua	própria	
defesa?	Pense:	quais	são	suas	habilidades?
FIGURA 31 – COMO EU APRENDO
FONTE: Disponível em: <http://www.oncocamp.com.br/duvidas.htm>. 
Acesso em: 24 out. 2011.
É	importante	que	você	descubra	como	aprende,	assim	potencializará	o	que	
tem	de	melhor	e	procurará	corrigir	os	pontos	fracos.	Lembra-se	de	Sócrates?	É	dele	
a	expressão:	“Conhece-te	a	ti	mesmo”.	
E	 as	 habilidades	 do	 educador	 de	 adultos,	 quais	 são?	Gostaria	 que	 você	
refletisse	sobre	algumas	habilidades	mencionadas	no	Diagnóstico	de	Competências	
idealizado	por	Knowles	et	al.	(2009,	p.	297):
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
132
•	 Habilidade	 para	 planejar	 experiências	 de	 aprendizagem	 e	 executar	 uma	
variedade	de	propostas	que	levem	em	consideração	as	diferenças	individuais	
entre	os	aprendizes	(educandos).	
•	 Habilidade	 para	 criar	 um	 ambiente	 físico	 e	 psicológico	 no	 qual	 respeito,	
confiança,	sinceridade,	apoio	e	segurança	sejam	mútuos.
•	 Habilidade	 para	 estabelecer	 uma	 relação	 afetuosa,	 empática	 e	 facilitadora	
com	todos	os	tipos	de	aprendizes.
• Habilidade	 para	 envolver	 aprendizes	 na	 formulação	 de	 objetivos	 que	 são	
significativos	para	eles.
•	 Habilidade	para	identificar	os	diversos	materiais	disponíveis	como	recursos	
para	a	aprendizagem.
Aliadas	 a	 essas	 habilidades,	 outras	 se	 somam;	 o	 uso	 do	 computador,	 por	
exemplo.	O	professor	que	possui	familiaridade	com	as	ferramentas	tecnológicas	pode	
enriquecer	suas	aulas	e	propiciar	ao	aluno	o	compartilhamento	de	saberes	que	possui,	
favorecendo	a	sua	interação	com	o	grupo,	desenvolvendo	a	autonomia,	mesmo	que	
cada	 um	 tenha	 seu	 próprio	 estilo	 de	 aprendizagem.	 Em	 se	 tratando	 de	 estilos	 de	
aprendizagem,	esse	é	o	tema	que	aprofundaremos	a	seguir.
2.4 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Você	 considera	 que	 todos	 os	 indivíduos	 aprendem	da	mesma	maneira?	
Como	 será	 que	 o	 adulto	 aprende?	 Estratégias	 diversificadas	 possibilitam	 uma	
melhor	aprendizagem?	Qual	o	papel	da	leitura	na	aprendizagem?	Articular	bem	
as	palavras	auxilia	na	compreensão	do	que	se	está	lendo?	Como	o	educador	pode	
proporcionar	um	ambiente	de	aprendizagem	produtivo?
Quantas	 coisas	 para	 pensar,	 não	 é	 mesmo?	 E	 para	 responder	 também.	
Planejar	 uma	 aula	 significa	 contemplar	 a	 diversidade	 de	 educandos,	 suas	
habilidades e estilos de aprendizagem, de forma a manter o grupo coeso e 
interessado.
A	aprendizagem	vivencial	desenvolvida	por	Kolb,	em	meados	de	80,	parte	
da	premissa	de	que	o	conhecimento	sobre	algo	é	mais	profundo	se	vivenciado.	
Denominado	 de	 Ciclo	 de	 Kolb	 e	 seus	 estágios,	 o	 “aprender	 fazendo”	 de	 Kolb	
(DeAQUINO,	2009,	p.	27)	subdivide-se	em	quatro	estágios:	
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
133
1.	experiência concreta	(EC):	aprender	sobreum	tema	por	meio	de	uma	vivência	
e	não	apenas	 receber	o	conhecimento	sem	experienciá-lo,	ou	seja,	aprende-se	
sentindo.	Estratégia	sugerida:	estudo	de	caso,	visita	de	estudo;
2.	observação reflexiva	 (OR):	pensar	criticamente	sobre	a	experiência	da	qual	se	
participou,	ou	seja,	aprende-se	refletindo,	observando	e	escutando.	Estratégia	
sugerida:	diálogo	sobre	a	percepção	de	cada	aluno;
3.	conceitualização abstrata	(CA):	conectar	a	experiência	com	a	teoria	e	os	conceitos	
que	a	 fundamentam,	ou	 seja,	 aprende-se	pensando.	Estratégia	 sugerida:	 aula	
expositiva,	leitura;
4.	experimentação ativa	 (EA):	 estar	 apto	 a	 aplicar	 aquilo	que	 foi	 aprendido	 em	
novas	situações	e	desafios	reais,	ou	seja,	aprende-se	fazendo.	Estratégia	sugerida:	
dramatização	e/ou	uso	de	vídeos.
As	questões	metodológicas	apresentadas	constituem-se	de	subsídios	para	
um planejamento focado na diversidade de alunos, suas habilidades e estilos de 
aprendizagem,	de	forma	a	desconstruir	o	modelo	cristalizado	de	aula.
O modelo anteriormente mencionado não se aplica à metodologia 
empregada por Paulo Freire, pois ele sabia muito bem como destacar as 
habilidades	dos	educandos.
3 PAULO FREIRE: O EDUCADOR DE ADULTOS
Na	mesma	linha	de	pensamento	de	Sócrates,	Freire	(1981,	p.	39)	declara	que	
“Ninguém	educa	ninguém,	ninguém	se	educa	a	si	mesmo,	os	homens	se	educam	
entre	si,	mediatizados	pelo	mundo.”
Considerado	um	expoente	 na	 educação	brasileira,	 destacou-se	de	 forma	
considerável	 por	 seu	 trabalho	 com	 a	 educação	 popular,	 voltada	 tanto	 para	 a	
escolarização	como	para	a	formação	da	consciência.	Sua	preocupação	era	resgatar	
a	dignidade	do	povo,	especialmente	por	meio	da	educação.
Alertava	sobre	“o	grande	perigo	do	assistencialismo”,	que,	pela	ausência	
de	diálogo,	colocava	o	homem	em	estado	de	inércia,	sem	proporcionar	meios	de	
ele	próprio	ser	artífice	de	seu	destino,	e	a	isso	somava:	“Sem	esta	consciência	cada	
vez	mais	crítica	não	será	possível	ao	homem	brasileiro	integrar-se	à	sua	sociedade	
em	transição,	intensamente	cambiante	e	contraditória”	(FREIRE,	1967,	p.	56).
Sob	 essa	 ótica,	 mais	 especificamente	 nos	 anos	 60,	 buscou	 a	 criação	 de	
um	método	de	 alfabetização	que	 transcendesse	 o	método	baseado	 em	 cartilhas	
preparadas	 para	 o	 universo	 infantil.	 Conforme	 Brandão	 (2005,	 p.	 63),	 o	 que	
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
134
FIGURA 32 – MANCHETE DE JORNAL
FONTE: Disponível em: <http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/pecas_culturais/02_pc_
livro_fotobiografico.html>. Acesso em: 3 out. 2011
Em	1963,	Paulo	Freire	ensinou	300	adultos	a	 ler	e	a	escrever	em	45	dias.	
Estabelecia-se	aí	seu	método,	que	era	baseado	em	um	"convite"	ao	alfabetizando	
adulto	para	que	ele	 se	percebesse	enquanto	homem,	vivendo	e	produzindo	em	
determinada	sociedade.	
Conforme	Romão	e	Rodrigues	(2011,	p.	22),	o	educador	“[...]	utilizou	um	
processo	de	alfabetização	para	pessoas	adultas,	de	caráter	extremamente	inovador	
se	comparado	à	concepção	de	‘educação	bancária’,	como	ele	mesmo	a	denominou,	
e	que	se	desenvolvia	no	interior	das	escolas	brasileiras”.		
	 O	método	 de	 Paulo	 Freire	 estruturava-se	 em	 três	 etapas:	 investigação,	
tematização	e	problematização.	Nos	círculos	de	cultura	promovia-se	uma	conversa	
informal	para	levantar	as	palavras	que	Freire	denominou	de	universo	vocabular	
mínimo.	
O	 educador	 buscava	 visualizar	 os	 vocábulos	 mais	 presentes,	 os	 mais	
usuais,	 que	 integravam	 o	 cotidiano	 daquela	 comunidade.	 Selecionava	 em	 torno	
de	17	palavras,	aproximadamente,	que	eram	postas	em	cartazes;	denominadas	de	
palavras geradoras, elas fariam parte dos debates nos círculos de cultura, para assim 
significá-las	na	realidade	daquela	turma.	
Freire	buscava	era	um	método	para	“[...]	formar	pessoas	educadas	e	conscientes,	
exigia	uma	outra	compreensão	do	processo	ensino-aprendizagem,	do	educador-
alfabetizador	para	o	educando-alfabetizado”.	
Garcia	(2005)	enfatiza	que	o	adulto	não	retorna	à	escola	com	a	intenção	de	
recuperar	um	tempo	perdido	ou	para	aprender	algo	que	não	aprendeu	quando	
criança.	O	que	ele	busca	é	um	aprendizado	para	as	suas	necessidades	atuais.
3.1 ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS 
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
135
Saiba mais sobre o método criado por Paulo Freire em 
sua obra intitulada “Educação como Prática da Liberdade”, 
que está disponível para download no site do Portal 
Fórum EJA, por meio do link: <http://forumeja.org.br/df/
files/Educa%C3%A7ao%20como%20Pratica%20da%20
Liberdade%20pdf.pdf>. 
Nesse	sentido,	Romão	e	Rodrigues	(2011,	p.	23)	afirmam	que
Paulo Freire sempre se mostrou muito cauteloso na escolha das 
palavras	 que	 empregava,	 quando	 expunha	 o	 seu	 pensamento	
pedagógico.	 O	 mesmo	 deve	 ter	 ocorrido	 no	 momento	 em	 que	
procurou	 o	 termo	 mais	 adequado	 para	 conceber	 o	 processo	 de	
alfabetização,	que	não	se	 reduzisse	à	decodificação	de	uma	 língua.	
Acabou	chegando	à	‘leitura	de	mundo’.
A	mera	repetição	alienada	e	alienante	de	frases,	palavras	e	sílabas	presente	
nas	cartilhas	era	abandonada.	A	proposta	feita	aos	alfabetizandos	era	a	de	“ler	o	
mundo”	e	“ler	a	palavra”,	leituras,	aliás,	como	enfatizava	Freire,	indissociáveis.	
3.2 OS CÍRCULOS DE CULTURA
Os	Círculos	de	Cultura	são	espaços	de	encontro	nascidos	do	Movimento	
de	Cultura	Popular	no	Recife	na	década	de	1960.	Conforme	Pelandré	(2005,	p.	72),
As	 aulas	 eram	 chamadas	 de	 ‘Círculos	 de	 Cultura’,	 espaço	 de	
desenvolvimento	 dos	 debates	 sobre	 a	 realidade	 existencial	 dos	
alfabetizandos,	no	momento	em	que	os	monitores,	por	meio	dos	‘temas	
geradores’,	problematizavam	as	situações,	estimulando	a	participação	e	
o	posicionamento	crítico.	
DICAS
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
136
FIGURA 33 – CÍRCULO DE CULTURA
FONTE: Disponível em: <http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/pecas_culturais/02_pc_
livro_fotobiografico.html>. Acesso em: 27 out. 2011.
Na	 figura	 do	 círculo	 de	 cultura,	 educador	 e	 educando	 estabelecem	
um	 contato	 visual.	 O	 professor	 é	 um	 animador	 das	 discussões,	 que,	 como	 um	
companheiro	alfabetizado,	participa	de	uma	atividade	em	que	todos	se	ensinam	
e	aprendem.	O	professor	coordena	o	grupo	que	ele	mesmo	não	dirige.	Em	todo	
momento,	 promove	 um	 trabalho,	 orienta	 uma	 equipe	 cuja	 maior	 qualidade	
pedagógica	é	o	permanente	incentivo	a	momentos	de	diálogo.
O	objetivo	maior	do	círculo	é	impulsionar	o	educando	para	que	seja	artífice	
de	 seu	próprio	destino,	 consciente	 e	 crítico	dos	 caminhos	que	poderá	 escolher.	
Freire	 (1967,	 p.	 56)	 aborda	 que	 “[...]	 o	 que	 importa,	 realmente,	 ao	 ajudar-se	 o	
homem,	é	ajudá-lo	a	ajudar-se.	[...]	É	fazê-lo	agente	de	sua	própria	recuperação.	É,	
repitamos,	pô-lo	numa	postura	conscientemente	crítica	diante	de	seus	problemas”.		
Com	essa	atitude	temos	o	resgate	da	cidadania,	um	papel	que	a	educação,	
nos	domínios	da	leitura	e	da	escrita,	realiza	a	fim	de	promover	a	emancipação	do	
sujeito	da	EJA.
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
137
4 PRÁTICA PEDAGÓGICA
Acabamos	de	relatar	a	prática	pedagógica	proposta	e	efetivada	por	Paulo	
Freire.	Pelandré	(2005,	p.	34)	alerta:
O	que	restou	naquele	grupo	pioneiro	de	alfabetizados	de	1963,	das	40	
horas	de	Angicos?	Que	mudanças	ocorreram	na	vida	dessas	pessoas	
a	 partir	 desse	 aprendizado?	 Quais	 as	 motivações	 do	 adulto	 para	
aprender	a	ler	e	a	escrever?	Qual	o	tempo	necessário	para	alfabetizar	
e	consolidar	o	processo?
Pelandré	(2005,	p.	34)	acrescenta	que:
Os	estudos	de	psicolinguística	vêm	demonstrando	que	é	preciso	ter	clareza	
sobre	o	processo	de	aprendizagem	da	leitura	e	da	escrita	e	sobre	as	funções	
diferenciadas	 que	 desempenham,	 pois,	 certamente,	 a	 intensidade	 do	
impacto	do	letramento,	no	adulto,	vai	ter	repercussões	sobre	os	esquemas	
cognitivos,	sua	autorrepresentaçãoe	sua	atuação	no	mundo.	
Na obra intitulada Pedagogia da Esperança, Freire relata a visita que fez a um 
assentamento da reforma agrária, próximo a Santiago, no Chile. Um camponês, ao dizer que 
nada sabia frente a um doutor que sabia, suscita em Freire a proposta de um jogo de saberes 
(2001, p. 48-49):
[...] gostaria de lhes propor um jogo que, para funcionar bem, exige de nós absoluta lealdade. 
Vou dividir o quadro-negro em dois pedaços, em que irei registrando, do meu lado e do 
lado de vocês, os gols que faremos eu, em vocês; vocês em mim. O jogo consiste em cada 
um perguntar algo ao outro. Se o perguntado não sabe responder, é gol do perguntador. 
Começarei o jogo fazendo uma primeira pergunta a vocês.
A essa altura, precisamente porque assumira o “momento” do grupo, o clima era mais vivo 
do que quando começáramos, antes do silêncio.
Primeira pergunta:
- Que significa a maiêutica socrática?
Gargalhada geral e eu registrei o meu primeiro gol.
- Agora cabe a vocês fazer a pergunta a mim - disse.
Houve uns cochichos e um deles lançou a questão:
- Que é curva de nível?
Não soube responder. Registrei um a um.
- Qual a importância de Hegel no pensamento de Marx?
Dois a um.
- Para que serve a calagem do solo?
Dois a dois.
DICAS
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
138
- Que é um verbo intransitivo?
Três a dois.
- Que relação há entre uma curva de nível e erosão?
Três a três.
- Que significa epistemologia?
Quatro a três.
- O que é adubação verde?
Quatro a quatro.
Assim, sucessivamente, até chegarmos a dez a dez.
Ao me despedir deles fiz uma sugestão: Pensem no que houve esta tarde aqui. Vocês 
começaram discutindo muito bem comigo. Em certo momento ficaram silenciosos e 
disseram que só eu poderia falar porque só eu sabia e vocês não. Fizemos um jogo sobre 
saberes e empatamos dez a dez. Eu sabia dez coisas que vocês não sabiam e vocês sabiam 
dez coisas que eu não sabia. Pensem sobre isto.
As	 práticas	 pedagógicas,	 como	 sabemos,	 não	 são	 neutras.	 Ou	 elas	
consideram	os	saberes	trazidos	pelos	sujeitos	que	buscam	o	aprender	e	os	incluem	
na	construção	de	outros	saberes,	ou	elas	os	afastarão	para	sempre.	
4.1 PEDAGOGIA DE PROJETOS
O	trabalho	 com	projetos	 é	uma	das	 temáticas	que	vêm	sendo	discutidas	
no	campo	educacional.	Mas,	que	projeto?	O	projeto	de	sala	de	aula?	O	projeto	do	
professor?	Dos	alunos?	O	Projeto	Político-Pedagógico?	O	projeto	para	educação	
formal	de	jovens,	de	adultos,	de	idosos?
O	uso	de	projetos	pedagógicos	em	sala	de	aula,	enfatiza	Freire	(2001),	tem	
se	revelado	uma	forma	alternativa	de	prática	educativa	que	auxilia	a	 integração	
e	 flexibilização	 de	 objetivos	 e	 conteúdos.	 O	 trabalho	 nesta	 perspectiva	 permite	
a alunos e professores se engajarem em uma ação conjunta, buscando maior 
eficiência	da	prática	pedagógica	a	partir	da	interação	que	entre	eles	se	estabelece.
No	 trabalho	com	projetos,	o	aluno	aprende	no	processo	de	produzir,	de	
levantar	dúvidas,	de	pesquisar	e	de	criar	relações,	que	incentivam	novas	buscas,	
descobertas,	compreensões	e	reconstruções	do	conhecimento.	E	o	professor	deixa	
de	 ser	 aquele	 que	 ensina	 por	 meio	 da	 transmissão	 de	 informações	 e	 passa	 a	
mediar	o	processo	de	ensinar	e	aprender	no	cotidiano	do	aluno,	para	que	ele	possa	
encontrar	sentido	naquilo	que	está	aprendendo.
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
139
Conforme	Prado	(2005,	p.	7),	“[...]	a	pedagogia	de	projetos	permite	que	o	
aluno	 aprenda	 fazendo	 e	 reconheça	 a	 própria	 autoria	 naquilo	 que	produz,	 por	
meio	de	questões	de	investigação	que	lhe	impulsionam	a	contextualizar	conceitos	
já	 conhecidos	 e	 descobrir	 outros	 que	 surgem	 durante	 o	 desenvolvimento	 do	
projeto”.	
O	desenvolvimento	do	trabalho	pedagógico	centrado	em	projetos	é	uma	
ação	 que	 pressupõe	 aberturas,	 é	 dinâmico,	 permite	 modificações,	 ajustes	 que	
podem	ser	definidos	pelo	aproveitamento	de	histórias	dos	alunos	por	um	lado,	
e	pelos	 objetivos	que	 se	pretende	 atingir	 naquele	dado	momento,	por	 outro.	A	
elaboração,	execução,	avaliação	e	reformulação	do	projeto	é	o	caminho	que	vem	
garantir	escolhas	apropriadas	e,	por	conseguinte,	o	sucesso	do	projeto	pedagógico.	
4.2 PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
A	Pedagogia	da	Alternância	originou-se	na	França,	em	meados	de	1935.	
As	Maisons Familiales Rurales	 surgiram	em	decorrência	do	descontentamento	de	
agricultores	que	não	viam	o	sistema	educacional	de	seu	país	atender	as	necessidades	
de	estudo	vinculadas	ao	campo.	Apenas	em	1960	o	governo	francês	reconheceu	os	
Centros	Familiares	de	Formação	por	Alternância	(CEFFAs).
FIGURA 34 – ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE OLIVÂNIA
FONTE: Disponível em: <http://www.mepes.org.br/efa_olivania.html>. Acesso em: 25 set. 2011.
As	dificuldades	no	setor	econômico	do	Espírito	Santo	fizeram	deste	estado	
o	pioneiro,	no	Brasil,	por	meio	da	criação	da	Escola	Família	Agrícola	de	Olivânia	no	
ano	de	1969,	em	parceria	com	o	Movimento	de	Educação	Promocional	do	Espírito	
Santo	–	MEPES.		
A Pedagogia da Alternância foi brevemente abordada na Unidade 1 deste 
caderno. Vamos relembrar? Volte ao subtópico referente ao PRONERA.
NOTA
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
140
FIGURA 35 – CASAS FAMILIARES RURAIS
FONTE: Disponível em: <www.arcafarsul.org.br>. Acesso em: 25 set. 2011.
Como	se	organizam	estas	Casas	Familiares	Rurais?	Quem	as	frequenta?	
Tomamos	por	base	a	Associação	Regional	das	Casas	Familiares	Rurais	do	Sul	
do	Brasil	(ARCAFAR	SUL),	cujo	trabalho	propicia	aos	jovens	uma	formação	de	
acordo	com	a	realidade	em	que	vivem	sem	precisarem	abandonar	o	campo,	e	
tem por missão a 
[...]	 representação,	 assessoramento	 e	 qualificação	 das	 Associações	
das	Casas	 Familiares	 Rurais	 e	 do	Mar,	 buscando	 o	 desenvolvimento	
sustentável	e	solidário	da	agricultura	familiar	e	da	pesca	artesanal,	pela	
Pedagogia	da	Alternância,	para	a	Educação	do	Campo,	em	benefício	da	
sociedade	(ARCAFAR	SUL,	2011).
	Como	se	dá	a	alternância?	Knob	e	Corona	(2011	apud	CORREIA;	CRUZ,	
2009)	nos	relatam	com	precisão	essa	abordagem	metodológica:
O	jovem	permanece	uma	semana	na	Casa	Familiar	Rural,	no	sistema	de	
internato.	Nesta	semana	o	jovem	é	orientado	no	sentido	de	refletir	sobre	
os	diferentes	momentos	de	sua	vida;	recebe	orientação	técnica,	científica	
e	humana.	São	momentos	educativos	que	promovem	o	aproveitamento	
das	experiências	concretas	de	cada	 jovem	[para	compartilhar]	com	os	
colegas	e	monitores.
Nas	duas	 semanas	 em	que	o	 jovem	permanece	na	propriedade	 junto	
com	a	família,	 [...]	 trabalha	no	sentido	de	descrever	suas	experiências	
de	vida	junto	à	família	e	à	comunidade,	analisando	a	realidade	em	que	
se	encontra.	É	um	período	em	que	o	diálogo	e	a	reflexão	com	a	família	
são	 fundamentais,	 bem	 como	 é	 quando	 o	 jovem	 aplica	 na	 prática	 os	
conhecimentos	recebidos	na	semana	que	passou	na	Casa	Familiar.
Burgardt	 (2011)	 registra	 as	 práticas	 pedagógicas	 utilizadas	 na	
Pedagogia	da	Alternância	sob	a	 forma	de	 técnicas	de	ensino	que	auxiliam	os	
jovens	a	expor	suas	ideias;	ao	educador	cabe	“ouvir	mais	e	falar	menos”.	Estar	
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
141
a	par	do	que	 sabem	estes	 jovens	 sobre	 certos	 temas,	 reunir	as	 informações	e	
dialogar	 com	 eles,	 fazendo-os	 refletir;	 a	 complementação	 deve	 ser	 feita	 de	
modo	não	impositivo,	mas	com	a	intenção	de	desfazer	mitos	e	inverdades	que	
possivelmente	apareçam	em	suas	falas.
FIGURA 36 – PEDAGOGIA POR ALTERNÂNCIA
FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogiadaalternancia.com/>. Acesso em: 25 
set. 2011.
Que tal escutar um pouco de música e refletir sobre a letra de Cio da Terra e 
a Pedagogia da Alternância? Acesse: <http://www.youtube.com/watch?v=u5M6dH_Ftq0>.
A	Educação	do	Campo	constrói	pouco	a	pouco	 suas	bases.	A	área	da	
formação	 de	 educadores	 já	 apresenta	 resultados	 por	 meio	 da	 promoçãode	
cursos	 de	 licenciatura	 em	 Educação	 do	 Campo,	 sob	 a	 forma	 de	 alternância,	
bem	como	discussões	foram	feitas	para	a	construção	de	políticas	públicas	nos	
estados,	em	2011.	
Assim	como	a	Pedagogia	da	Alternância	alia	teoria	e	prática,	encontra-se	na	
mesma	direção	o	Projeto	de	Intervenção	Local.	Este	será	o	nosso	próximo	subtópico.
DICAS
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
142
4.3 PROJETO DE INTERVENÇÃO LOCAL
Quando	 nos	 propomos	 a	 realizar	 algo,	 pensamos	 bastante	 a	 respeito,	
mas,	para	que	saia	do	plano	das	 ideias	e	 tome	 forma,	é	preciso	que	 façamos	um	
planejamento	focado	em	determinado	assunto.	Assim	também	ocorre	com	o	Projeto	
de	Intervenção	Local	(PIL).	Vejamos	como,	iniciando	pela	compreensão	dos	termos.
AUTOATIVIDADE
1º	Procure	 a	 definição	 das	 palavras-chave.	 Você	 poderá	 encontrar	 muitos	
significados.	Selecione	o	que	mais	se	identificar	com	a	educação.	Conseguiu?!
Projeto:______________________________________________________
Intervenção:__________________________________________________
Local:________________________________________________________
2º	Agora	pense	sobre	as	três	palavras	juntas	e	construa	a	sua	concepção	de	PIL:
	 _________________________________________________________________		
	 _________________________________________________________________
FIGURA 37 – PASSO A PASSO
FONTE: Disponível em: <http://juliana-ayres.blogspot.com/2010/01/intervencao-
urbana.html>. Acesso em: 25 set. 2011.
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
143
AUTOATIVIDADE
Na	 elaboração	 de	 um	 projeto,	 precisamos	 elencar	 algumas	 etapas	 a	 fim	 de	
estruturá-lo.	 Leia	 o	 resumo	 apresentado	 por	Gomes	 (1986,	 adaptado	 para	 o	
português	do	Brasil)	em	Portugal	e	nomeie	os	itens	que	compõem	o	projeto:
1º _______________________________ _____
Trata-se	de	um	projeto	de	educação	para	saúde	e	motivação	para	o	planeamento	
familiar,	integrado	com	outras	atividades	de	desenvolvimento	numa	pequena	
comunidade	rural.
2º ____________________________________
Enquanto	projeto	de	intervenção	na	comunidade:
Que	a	população	da	aldeia	adote	novas	atitudes	e	práticas	em	relação	à	saúde	e	
ao	planeamento	familiar.	[...]
3º ____________________________________
Integrou	 animadores	 de	 formações	 profissionais	 diferentes	 (entre	 outros,	
professores,	enfermeiros	de	saúde	pública,	assistentes	sociais)	[...]
4º ____________________________________
Decorreu	em	Farreginhas,	uma	aldeia	do	concelho	de	Castro	Daire	(distrito	de	
Viseu)	com	cerca	de	350	habitantes	e	baixos	indicadores	socioeconômicos	e	de	
saúde.
5º _____________________________________
Cerca	de	quatro	anos,	de	outubro	de	1978	a	janeiro	de	1983,	incluindo	as	fases	de	
preparação,	implementação	e	avaliação	do	projeto.	O	trabalho	de	intervenção	
propriamente	dito	na	 aldeia	 ocorreu	 entre	finais	de	 1979	 e	meados	de	 1982,	
durante	aproximadamente	dois	anos.
6º _____________________________________
A	animação	da	comunidade	foi	baseada	em	princípios	de	educação	não	formal	
participativa.
O	 projeto	 privilegiou	 a	 partir	 das	 mulheres	 a	 educação	 para	 a	 saúde	 e	
planeamento	familiar.	
A	partir	destas	áreas,	integrou	gradualmente	outras	necessidades	das	mulheres	
e de outros grupos da população, como a alfabetização de adultos, a animação 
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
144
de	jovens	e	o	estudo	do	cotidiano	das	mulheres	e	da	tradição	na	aldeia.
Concluíram os seguintes programas na aldeia:
Programas de Saúde
Educação	para	saúde,	incluindo	a	informação	sobre	planeamento	familiar.
Prestação	 de	 cuidados	 primários	 à	 população	 da	 aldeia	 (vacinação,	 saúde	
escolar,	visitas	domiciliares,	controle	de	hipertensão	[...]
Animação	da	população	para	resolver	os	problemas	de	saneamento.
Formação	de	promotores	de	saúde	[...]
Outros programas
Alfabetização/animação	de	jovens/investigação	participativa	sobre	o	cotidiano	
das	mulheres	e	a	tradição	da	aldeia.
7º ______________________________________
Novos	conhecimentos	e	novas	práticas	sobre	a	saúde.
Mudança	de	atitudes	sobre	planejamento	familiar	e	a	sexualidade.
Interesse	das	mulheres	pela	saúde	da	comunidade.
Constituição	 de	 novos	 grupos	 na	 aldeia:	 grupo	 de	 alfabetização,	 grupo	 das	
senhoras,	grupo	de	jovens	[...]
Novos	hábitos	e	atitudes:	de	reunião,	de	cooperação,	de	maior	apreciação	de	si	
e	dos	outros.
Valorização	da	tradição	cultural.
Modelo	de	 intervenção	 comunitária,	 com	base	 na	metodologia	de	 animação	
não	formal	participativa.
FONTE: Gomes (1986, adaptado para o português do Brasil). Disponível em: <http://analisesocial.
ics.ul.pt/documentos/1223553577H1vXM7xw8Gq59ZC0.pdf>. Acesso em: 25 out. 2011.
Então,	 você	 conseguiu	 descobrir	 quais	 partes	 constituíram	 o	 projeto	
realizado	em	Portugal?	Vejamos:	1	descrição	do	tema;	2	objetivos;	3	equipe	que	
fará	parte	do	projeto;	4	local	onde	será	aplicado;	5	duração	prevista;	6	metodologia;	
7	resultados	obtidos.	
Vamos	verificar	seu	desempenho?	
•	 Você	identificou	sozinho(a)	as	respostas?,	muito	bem!
 
•	 Você	 olhou	 a	 estrutura	 dada	 e	 depois	 localizou	 no	 texto?,	 que	 pena!	 Você	
queimou	uma	etapa	importante	(a	descoberta).	
•	 Você	identificou	no	texto,	depois	observou	a	estrutura	dada	e	comparou	com	a	
sua?,		parabéns!	Você	vai	longe!
O	 Projeto	 de	 Intervenção	 Local	 (PIL):	 “É	 a	 produção	 escrita	 de	 um	
projeto	que	visa	responder	(ou	solucionar)	uma	pergunta	(problema)	construída	
(formulada)	por	uma	equipe	de	trabalho,	constituída	por	professores	no	ambiente	
educativo”	(COSTA,	2009,	p.	10).
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
145
A	estrutura	do	PIL	apresenta,	conforme	Costa	(2009,	p.	25):
1	 Tema	(descrição)
2 Problema
3 Hipóteses
4	 Objetivos
5	 Justificativa
6	 Referencial	teórico
7	 Metodologia
8	 Recursos
9	 Cronograma
10	Referências
Projeto de Intervenção Local: que tal dar uma olhada na orientação para 
elaboração do PIL? Disponível em: <forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Doc_
Orientador_PIL.pdf>. Acesso em: 7 nov. 2011.
Apresentação do Projeto de Intervenção Local, que aconteceu durante o IV Encontro 
Presencial de Apresentação dos Projetos de Intervenção Local (PIL) e avaliação pelas bancas 
examinadoras, em 2010. É uma parceria entre a Universidade de Brasília - UnB/Faculdade de 
Educação e Universidade Aberta do Brasil - UAB/UnB.
FONTE: Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=mmGMkRTPHXs&feature=relatede 
<http://www.youtube.com/watch?v=eaOYsMc49lk>. Acesso em: 7 nov. 2011.
Salientamos	que	os	projetos	de	intervenção	local	utilizam	como	metodologia	
basicamente	 os	 pressupostos	 da	 pesquisa-ação,	 pois,	 segundo	 Thiollent	 (2000,	
p.	75),	“[...]	promovem	a	participação	dos	usuários	do	sistema	escolar	na	busca	
de	 soluções	 aos	 seus	problemas”.	 Pode	 ser	 uma	 intervenção	 aliada	 à	 saúde,	 às	
tecnologias	de	informação	e	comunicação	(TICs),	à	evasão	ou	até	como	no	projeto	
de	Gomes	(1986),	intersetorializado.
DICAS
146
• A	 educação	 de	 adultos	 recebe	 contributo	 de	 diversas	 áreas,	 como	 filosofia	 e	
psicologia.
•	 A	andragogia,	 segundo	Malcolm	Knowles	 (2009),	é	a	arte	e	ciência	de	ajudar	
adultos	a	aprender.
•	 Os	princípios	andragógicos	podem	auxiliar	na	prática	docente,	observe	que	a	
aprendizagem	está	centrada	no	aluno.	
•	 As	 abordagens	 e	 estratégias	 na	 EJA	 podem	 estar	 ancoradas	 nos	 princípios	
andragógicos	de	Knowles	ou	na	Pedagogia	de	Projetos	de	Paulo	Freire.
•	 As	 habilidades	 e	 o	 estilo	 de	 aprendizagem	 demonstrado	 pelos	 educandos	
auxiliam	 o	 educador	 a	 planejar,	 a	 fazer	 inferências,	 a	 aproximar-se	mais	 do	
grupo.
•	 A	Pedagogia	de	Projetos	permite	a	 inserção	de	 temas	diversos	e	de	 interesse	
dos educandos, de forma a ampliar o entendimento e promover a condição de 
cidadão.
•	 A	 Pedagogia	 da	Alternânciapermite	 trazer	 a	 realidade	 do	 jovem	 para	 uma	
discussão	em	prol	da	melhoria	de	sua	condição	de	vida	no	campo.	Dá	voz	aos	
sujeitos	dentro	da	própria	comunidade.
• O	Projeto	de	Intervenção	Local	atende	a	comunidade	e	a	questão	se	expande	para	
além	dos	muros	da	escola,	podendo	envolver	outros	segmentos	intersetoriais.	
RESUMO DO TÓPICO 1
147
1	 Pesquise	o	passo	a	passo	para	a	elaboração	de	um	projeto.	Você	pode	consultar	
o	Caderno	de	EJA	2,	acessando	o	site	do	MEC,	disponível	em:	<http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13536%3Am
ateriais-didaticos&catid=194%3Asecad-educacao-continuada&Itemid=913>.		
Acesso	em:	21	nov.	2011.
2	 Com	base	nos	itens	pesquisados,	elabore	uma	simulação	de	um	projeto	de	
leitura	para	uma	turma	de	EJA.
AUTOATIVIDADE
148
149
TÓPICO 2
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 38 – FOCO
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.
com/pt-br/images/educacao-CM079001901.
aspx?AxInstalled=copy&Download=MP900411673&ext=JPG&c=0#ai:MP900411673|>. 
Acesso em: 22 nov. 2011.
A	 discussão	 em	 torno	 da	 formação	 do	 educador	 de	 EJA	 será	 o	 foco	
desta	seção.	São	muitas	as	questões	envolvidas	no	processo	de	aprendizagem	
de	 adultos,	metodologias,	 currículo,	material	 didático,	 as	 especificidades	 do	
campo	de	atuação,	entre	outras.
150
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
Se	 entendermos	que	 a	Educação	de	 Jovens	 e	Adultos	 está	para	 além	da	
escolarização	e	o	que	lhe	confere	destaque	é	prover,	ao	aluno	da	EJA,	subsídios	
para	 que	 ele	 consiga	 exercer	 plenamente	 sua	 cidadania,	 então	 lhe	 daremos	 a	
devida	importância,	pensando	mais	em	termos	de	dignidade	(em	nível	pessoal)	e	
de	sustentabilidade	(em	nível	mundial).	
Nessa	direção,	apontamos	como	essencial	a	atuação	do	professor.	Como	
Nóvoa	 (2007)	 assevera:	 “Nada	 substitui	 o	 bom	 professor”.	 No	 que	 tange	 ao	
conhecimento,	sim,	é	basilar;	mas	existe	toda	uma	articulação	com	outros	saberes	
que	visam	promover	a	aprendizagem	e	estimular	o	aprender	a	aprender,	que	faz	
do	educador	um	maestro	por	excelência.	Como	um	educador	de	EJA	incursiona	na	
profissão,	é	o	que	explicitaremos	a	seguir.
2 PROFISSÃO: EDUCADOR DE ADULTOS
Como	um	educador	se	fez	educador,	que	caminhos	trilhou,	que	experiências	
somou,	que	rumo	seguiu?	Como	foi	se	constituindo	ao	longo	de	sua	trajetória	sem	
formação	específica?
O	 educador	 de	 EJA,	 na	maioria	 das	 vezes,	 sem	 formação	 prévia,	 se	 fez	
educador	 no	 contato	 com	 o	 educando.	 À	medida	 que	 se	 lhe	 apresentavam	 os	
reveses	da	profissão,	foi	moldando	seu	fazer	pedagógico.	
A	incursão	da	profissão	docente	com	adultos	se	deu	por	meio	da	prática,	
respaldada,	na	maioria	das	vezes,	por	anos	de	magistério,	o	que	Tardif	(2002,	p.	
49)	 corrobora	 ao	 conceituar	 a	 expressão	 habitus,	 “[...]	 isto	 é,	 certas	 disposições	
adquiridas	na	e	pela	prática	real,	[...]	através	de	um	saber-ser	e	de	um	saber-fazer	
pessoais	e	profissionais	validados	pelo	trabalho	cotidiano”.	
Há	 práticas	 que	 superam	 em	muito	 a	 formação	 recebida;	 sem	 respaldo	
formativo,	 os	 educadores	 foram	 abrindo	 trilhas	 e	 ocupando	 seu	 espaço.	
Evidenciamos	a	transformação	pela	qual	está	passando	a	profissão	docente	voltada	
a	jovens	e	adultos;	já	não	podemos	mais	ficar	à	deriva,	temos	que	pleitear	políticas	
que	contemplem	uma	formação	adequada.	
Atualmente,	 os	 recursos	 tecnológicos	 nos	 têm	 possibilitado	 uma	 maior	
aproximação	com	diversas	realidades,	sendo	possível	estar	a	par	das	discussões	em	
torno	da	temática	da	EJA,	a	exemplo	do	Portal	Fórum	EJA.	Ir	ao	encontro	de	cursos	
que	nos	levem	a	uma	melhoria	da	profissão	docente	é	outro	ponto	a	considerar,	
uma	vez	que	podemos	(re)elaborar	nossos	conceitos,	nossas	práticas,	promovendo	
assim	uma	educação	de	qualidade.	
Será	 tarefa	 fácil?	 Certamente	 que	 não!	 Há	 desafios	 que	 precisaremos	
enfrentar,	mas	também	há	possibilidades	a	serem	consideradas.
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
151
2.1 IDENTIDADE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
FIGURA 39 – DESAFIOS 
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.
aspx?qu=Fotografias#ai:MP900255363|>. Acesso em: 25 nov. 2011.
Por	 ocasião	 das	 campanhas	 (CNEA,	 CEAA),	 mencionadas	 no	 Tópico	 1	
desse	caderno,	a	profissão	de	professor	era	exercida	como	vocação	e,	portanto,	o	
professor	não	deveria	se	importar	em	transformá-la	em	missão,	voluntariado,	ou	
ainda	de	tratamento	compensatório	e	assistencialista,	segundo	Ribeiro	(1999).
Arroyo	(2006,	p.	17)	concorda	ao	afirmar	que	“[...]	a	formação	do	educador	
e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas próprias 
fronteiras	 onde	 estava	 acontecendo	 a	 EJA”.	 Mesmo	 que	 de	 forma	 incipiente,	
algumas	 instituições	de	Ensino	Superior	 já	 se	 articulam	na	 inserção	de	 estudos	
em	EJA	nas	matrizes	curriculares	dos	cursos	de	Pedagogia;	necessário	se	faz	ainda	
estender	às	demais	licenciaturas.
O	Relatório	 Final	 do	 I	 Seminário	Nacional	 de	 Formação	 de	 Educadores	
de	Jovens	e	Adultos	(I	SNF)	registra	que	“[...]	a	identidade	da	EJA	está	ainda	em	
definição”	e	traz	à	tona	pontos	cruciais	e	recorrentes	que	você	poderá	conferir	na	
Leitura	Complementar.	
Nóvoa	 (2007)	destaca	 três	desafios	para	o	 futuro	da	profissão	docente:	o	
primeiro	diz	respeito	à	organização	da	profissão;	o	segundo	refere-se	à	formação	
mais	 centrada	 nas	 práticas	 e	 na	 análise	 das	 práticas	 e	 o	 terceiro	 no	 tocante	 à	
credibilidade	da	profissão.
152
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
Acreditamos	 que,	 no	 que	 concerne	 ao	 primeiro	 desafio	 e	 pensando	 no	
educador de jovens e adultos, a organização esteja caminhando lado a lado com 
a	construção	da	identidade.	No	tocante	ao	terceiro	desafio,	muito	dependerá	do	
sucesso	do	segundo	desafio.	É	sobre	este	que	temos	que	nos	debruçar.
A	formação	mais	centrada	nas	práticas	e	na	análise	das	práticas	surge	em	
um	momento	em	que	não	podemos	mais	nos	ater	à	teoria	e	deixarmos	as	práticas	
para	serem	colocadas	ao	crivo	de	nossa	razão	durante	o	estágio.	
Precisamos	estar	cientes	da	realidade	que	encontraremos	no	exercício	da	
profissão;	o	que	acontece	nas	escolas	que	contemplam	a	modalidade	EJA	precisa	ser	
discutido dentro dos espaços formativos, com o intuito de promover o crescimento 
de	quem	está	atuando	e	de	quem	vai	atuar.	
De	acordo	com	Soares	(2005b,	p.	129),	“[...]	a	questão	da	profissionalização	
do	 educador	 de	 adultos	 tem	 se	 tornado	 cada	 vez	 mais	 nuclear	 nas	 práticas	
educativas	e	nas	discussões	 teóricas	da	área”.	Na	construção	de	sua	 identidade	
profissional,	você	será	um	professor	ou	educador?	Já	possui	a	resposta?	O	próximo	
subtópico	auxiliará	você	nessa	reflexão.
2.1.1 Professor ou educador 
Qual	será	a	diferença	entre	professor(a)	e	educador(a)?	Residirá	em	uma	
prática	pedagógica	diferenciada?	Um	é	melhor	do	que	o	outro?	A	titulação	estará	
contemplada	na	resposta?	O	 tempo	de	serviço	prevalecerá	na	escolha	do	 termo	
mais	adequado?
Esse	tema	foi	posto	em	pauta	no	terceiro	Seminário	Nacional	de	Formação	
do	Educador	de	EJA	–	III	SNF,	2010,	em	palestra	proferida	pelo	Prof.	Luiz	Percival	L.	
Britto/UFOPA	sobre	“A	Formação	do	Educador	de	EJA	-	desafios	e	possibilidades:	
mudar	é	difícil,	mas	não	impossível”.	Em	sua	apresentação,	destaca	elementos	que	
quis	discutir	 antes	de	 fazer	a	distinção	entre	um	 termo	e	outro.	Buscamos	dois	
deles:
O	núcleo	intelectual	e	político	da	EDA	[Educação	de	Jovens	e	Adultos]/
EJA	 sustentou-se	 à	 revelia	da	 escola	 regular,	 constituindo	programas	
paralelos	 com	 o	 estatuto	 de	 correspondência	 dos	 níveis	 escolares	
estabelecidos.
A	crítica	aos	valores	hegemônicos	que	se	afirmam	pela	educação	escolar	
firmou	a	noção	de	que	os	conhecimentos adquiridos na vida prática 
(independentementeda	experiência	escolar)	são	tão	importantes	quanto	
o saber escolar (BRITTO,	2010,	p.	19,	grifo	do	autor).
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
153
Ao	 primeiro,	 inferimos	 que,	 mesmo	 sendo	 relegada	 a	 segundo	 plano,	
a	 Educação	 de	 Jovens	 e	 Adultos	 se	 expandiu	 em	 paralelo	 à	 educação	 básica.	
Acrescentamos	ainda	que	constituiu	seu	próprio	espaço	de	discussão,	a	exemplo	
dos	 Fóruns	 de	 EJA.	Ao	 segundo,	 nos	 reportamos	 ao	 analfabeto	 ou	mesmo	 ao	
indivíduo	que	não	 ingressou	na	universidade,	 tem	experiência	de	vida	que	não	
pode	ser	desconsiderada	na	escola.
E	para	adentrar	o	universo	do	questionamento,	apresentamos	um	paralelo	
entre:
EDUCADOR PROFESSOR
Reconhece	 o	 outro	 como	um	 sujeito	 pleno	
(“um	igual”).
Está	numa	posição	diferenciada	 e	de	poder	
diante	do	aluno.
Assume	 posição	 crítica/recusa	 à	 educação	
tradicional.	
Reproduz	a	educação	tradicional	(bancária).
Busca	a	organização	política	dos	envolvidos,	
reconhecendo	que	educação	é	política.	
Separa	a	educação	da	política	e	vê	o	sucesso	
como	fruto	do	esforço	individual.
Esse	 é	o	 esclarecimento	que	não	poderíamos	deixar	de	mostrar,	 embora	
saibamos	 que	 muitos	 professores	 agem	 como	 educadores,	 mesmo	 que	 não	
nomeados	dessa	forma.
Novamente,	 trazemos	 aqui	 a	 relevância	 dos	 Fóruns	de	 EJA	 e	 da	 pauta	 de	
discussão	instaurada	no	interior	desses	grupos	que,	seguramente,	fazem	a	diferença	
para	aquele	profissional	engajado,	participante	do	Fórum,	que,	ao	tomar	conhecimento	
dos	assuntos	em	voga,	pode	opinar,	intervir	e	propor	deliberações	em	documentos	
que	venham	a	contribuir	na	criação	e/ou	(re)elaboração	de	políticas	educacionais.
154
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
Assista ao filme: O Grande Desafio. Você terá uma 
autoatividade sobre a atuação do professor com base neste 
filme.
Sinopse: Melvin Thompson (Denzel Washington) é um 
brilhante professor e amante das palavras. Embora tenha 
convicções políticas que possam atrapalhar sua carreira, ele 
decide apostar nos seus alunos para formar um grupo de 
debatedores e colocar a pequena Wiley College, do Texas, 
no circuito dos campeonatos entre as universidades. Mas o 
seu maior objetivo é enfrentar a tradição de Harvard diante de 
uma enorme plateia. Inspirado em fatos reais.
Título original: The Great Debaters
Lançamento: 2007 (EUA)
Direção: Denzel Washington 
Atores: Denzel Washington, Nate Parker, Denzel Whitaker, 
Jurnee Smollett
Duração: 126 min
Gênero: Drama
FONTE: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/o-grande-desafio/>. 
Acesso em: 23 mar. 2011.
3 PERCURSO FORMATIVO
Morin	 (2004,	 p.	 10)	 destaca	 que	 “[...]	 a	 formação	 possui	 conotação	 de	
moldagem	e	conformação,	tem	o	defeito	de	ignorar	que	a	missão	do	didatismo	é	
encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia 
do	espírito”.	
Nesse	aspecto,	concordamos	que	o	professor	não	pode	ficar	com	seu	saber	
estagnado	 nem	 transmiti-lo	 da	mesma	 forma	 como	 lhe	 foi	 ensinado.	 Contudo,	
antes	convém	perguntar:	como	aperfeiçoar	algo	que	não	foi	dado?	Como	ter	uma	
formação	continuada,	se	não	teve	uma	formação	inicial,	considerando	que	estamos	
falando	da	Educação	de	Adultos?	
Aqui,	 cabe	 esclarecer	 que	 não	 desmerecemos	 a	 formação	 continuada,	
mas	que,	não	havendo	uma	 formação	 inicial	 específica,	aquela	é	o	meio	de	nos	
aproximarmos	do	que	é	relevante	na	Educação	de	Adultos.
 
DICAS
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
155
A	respeito	de	ter	ou	não	formação	na	área	de	Educação	de	Jovens	e	Adultos,	
Zaragoza	afirma	que:	
[...]	ao	chegar	às	instituições	escolares,	o	professor	iniciante	vai	deparar-
se	com	uma	realidade	que	não	corresponde	exatamente	a	essa	concepção	
idílica	da	relação	educativa.	Para	a	maioria	deles,	é	a	primeira	vez	que	
devem enfrentar a responsabilidade de uma classe, assumindo as 
consequências	de	seus	próprios	erros.	Desde	os	primeiros	dias	 inicia-
se,	 portanto,	 uma	 crise	 em	 seus	 conceitos	 idealizados,	 até	 conseguir	
a	 articulação	de	alguns	 conceitos	do	magistério	 compatíveis	 com	sua	
vprática	cotidiana	(1999,	p.	134).
Ao	 nos	 referirmos	 às	 práticas	 e	 com	 algumas	 inserções,	 pensamos	 que	 o	
trecho	do	estudo	de	Castro	et	al.	(2006)	pode	esclarecer	a	você	aspectos	importantes	
do	percurso	formativo.	
[...]	 A	 escola	 pesquisada	 conta	 com	 180	 educandos	 pertencentes	 a	
duas	comunidades	rivais,	a	maioria	com	idade	entre	15	e	24	anos;	possui	sete	
educadores	cuja	prática	está	pautada	nas	disciplinas	(1º	momento	da	aula)	de	
Matemática,	Língua	Portuguesa,	História,	Geografia,	Ciências,	Língua	Inglesa	
e	Arte	 e	 na	 pesquisa	 (2º	momento).	As	 pesquisas	 são	 distribuídas	 por	 temas	
geradores	previamente	definidos	pelo	programa	da	EJA	do	município	e	a	escola	
possui sala informatizada com dez computadores e biblioteca com material 
dedicado	às	séries	iniciais	(crianças)	(CASTRO	et	al.,	2006,	p.	20).
Os	questionamentos	de	Castro	et	al.	sobre	a	desmotivação	que	observou	
nos	educadores,	em	sua	pesquisa,	foram	esclarecidos	por	uma	das	participantes	
do	seu	estudo:
São	 professores	 sem	 identidade	 com	 a	 profissão,	 que	 não	 têm	
experiência	 e	 formação	 para	 trabalhar	 com	 essa	 clientela,	 não	 se	 sentem	
preparados	para	trabalhar	com	projetos	de	pesquisa	e,	o	que	é	pior,	não	veem	
sentido	em	suas	profissões,	ou	seja,	não	acreditam	no	poder	emancipatório	
da	educação	(CASTRO	et	al.,	2006,	p.	21).
Uma	professora	participante	da	pesquisa	assim	se	pronunciou:
[...]	 que	 nós	 tenhamos	 formação	 voltada	 para	 lidar	 com	 tais	 situações.	
Porque	eu	simplesmente	não	sei	fazer.	É	difícil	conter	nervosismo,	é	difícil...	eu	
não	sei	nem	de	que	forma	falar	com	eles	para	que	eles	contenham	os	ânimos.	É	
meu	primeiro	ano	de	magistério	mesmo,	de	Educação	de	Jovens	e	Adultos,	então	
eu	não	sei	lidar	com	esse	tipo	de	situação	de	fato	(CASTRO	et	al.,	2006,	p.	87).
156
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
Segundo	Castro	et	al.	(2006),	a	maioria	dos	educandos	participantes	da	sua	
pesquisa	disse	não	saber	e	demonstrar	pouca	motivação	pelo	assunto	pesquisado,	
quando	a	eles	foi	perguntado	sobre	o	porquê	da	temática.
Podemos	 entrelaçar	 alguns	 temas	 que	 você	 estudou,	 com	 a	 ausência	
sentida	no	percurso	formativo,	de	estudos	em	EJA,	de	que	falam	as	participantes	
da	pesquisa,	a	saber:	formação	para	o	exercício	da	profissão,	conhecimento	sobre	
os	sujeitos	da	EJA,	pedagogia	de	projetos.
Para	Nóvoa	 (2010),	o	acompanhamento	dos	professores	 recém-formados	
merece	 igual	 atenção	 que	 é	 dada	 aos	médicos,	 uma	 vez	 que	 esses	 não	 iniciam	
realizando	operações	complexas	para,	depois,	apenas	“curar	constipações”:
Os jovens professores deveriam ser protegidos nos primeiros anos de 
exercício.	 Como	 os	 médicos.	 [...]	 As	 situações	 escolares	 mais	 difíceis	
deviam	 estar	 a	 cargo	 dos	 melhores	 professores.	 Infelizmente,	 é	 para	
estas	situações	que	os	jovens	professores	são	muitas	vezes	lançados	sem	
qualquer	apoio.	É	um	erro	de	graves	consequências	(NÓVOA,	2010,	p.	8).
A	respeito	do	assunto,	Nóvoa	 (2010,	p.	7)	afirma	em	relação	à	 formação	
inicial:
Os	 primeiros	 anos	 de	 exercício	 docente	 são	 absolutamente	
fundamentais.	E	ninguém	cuida	destes	anos	[...].	É	urgente	criar	formas	
de	 acolhimento,	 de	 enquadramento	 e	 de	 supervisão	 dos	 professores	
durante	os	primeiros	anos	da	sua	atividade	profissional.
Referente	à	Pedagogia	de	Projetos,	podemos	articulá-la	com	a	andragogia,	
de	Knowles	et	al. (2009),	e	a	um	dos	seis	princípios,	a	motivação,	isto	é,	os	adultos	
são	motivados	a	aprender	à	medida	que	experimentam	que	suas	necessidades	e	
interesses	serão	satisfeitos.	
“O	trabalho	com	projetos	caracteriza-se	como	um	avanço	que	já	consegue	
se	distanciar	de	um	currículo	engessado,	mas	como,	para	o	educando	adulto,é	
essencial	que	o	tema	seja	de	seu	interesse,	para	o	educador	é	essencial	que	passe	
por	sua	experienciação”	(AROZENA;	SOUZA,	2009,	p.	7467)	e/ou	que	saiba	buscar	
subsídios	em	fontes	que	contemplem	o	contexto	do	adulto.	
Considerar	a	problemática	em	que	esses	educandos	estão	inseridos	já	se	faz	
um	referencial	para	um	projeto	que	perpassa	o	interesse	de	todos.	Como	fazê-los	
refletir	sobre	a	rivalidade,	discorrendo	sobre	o	“enfrentamento”	de	um	grupo	para	
com	o	outro,	constitui-se	em	tarefa	árdua.	O	educador	passa	a	ser	um	agente	de	
transformação,	um	facilitador	na	resolução	desse	problema.	Essa	análise	 requer	
do	educador	conhecimento	prévio,	discussões,	um	preparo	que	a	academia	pode	
propiciar por meio de estudos de caso, com base no corpus	de	pesquisas	–	evitando-
se,	assim,	o	“cair	de	paraquedas”. 
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
157
3.1 FORMAÇÃO INICIAL
A	partir	da	premissa	de	que	todo	curso	de	licenciatura	(formação	inicial)	
habilita	 para	 atuar	 em	 diferentes	 campos	 e,	 mesmo	 que	 o	 curso	 esteja	 em	
andamento,	os	 acadêmicos	podem	dar	 início	 à	 carreira	profissional	 já	nas	 fases	
iniciais	do	curso,	a	exemplo	de	editais	que	circulam	para	provimento	de	cargos	em	
ACT	(admissão	em	caráter	temporário),	inferimos	que	o	acadêmico	pode	ir	para	o	
campo	de	atuação	em	EJA	sem	ter	tido,	em	sua	formação	inicial,	estudos	em	EJA	
que	lhe	deem	embasamento	para	tal	atuação.
Soares	(2006,	p.	15)	nos	chama	atenção	para	o	fato	de	que:	
Mesmo	 que	 a	 formação	 inicial	 ofertada	 pela	 universidade	 seja	
considerada	de	 qualidade,	 os	 egressos	 não	necessariamente	 têm	 essa	
qualificação	 valorizada	 no	 momento	 da	 inserção	 profissional.	 Não	
existe,	assim,	uma	relação	estreita	entre	formação	inicial	na	universidade	
e	campo	de	atuação.	
Entretanto,	para	o	autor,	“[...]	uma	linha	de	preocupação	que	se	traduza	
em	 intencionalidade	 ainda	 está	 por	 acontecer”	 (SOARES,	 2006,	 p.	 15).	 Temos	 a	
compreensão	de	que	há	uma	mobilização	com	o	propósito	de	alargar	o	entendimento	
sobre	a	reconfiguração	da	EJA,	por	meio	dos	Fóruns	de	EJA,	ENEJAs,	SNF	I,	II,	III	
e	pela	própria	CONFINTEA.
Conforme	Soares	(2006,	p.17),	a	constituição	“[...]	de	um	quadro	profissional	
– formado nos cursos de Pedagogia, nas licenciaturas e pelas próprias redes de 
educação	formal	e	não	formal	–	para	atuar	com	um	público	específico	contribuirá	
para	o	fortalecimento	da	área,	[...].”
Já	mencionamos	que	nem	todas	as	instituições	de	Ensino	Superior	possuem	
a	temática	da	EJA	inserida	nas	matrizes	curriculares	dos	cursos	de	licenciaturas?	
Talvez	seja	esse	o	motivo	de	encontrarmos	na	internet	diversos	pedidos	de	ajuda.
Constatamos	que	há	lacunas	quanto	às	temáticas	de:	psicologia	do	adulto,	
neurociência	 (como	 o	 adulto	 aprende),	 literatura	 voltada	 aos	 jovens	 e	 adultos,	
dinâmicas	de	interação	com	adultos,	saídas	de	estudo	com	adultos.
Em	se	 tratando,	ainda,	da	educação	de	 jovens	e	adultos, a	neurociência,	
uma	nova	ciência	do	século	XX,	cujo	cerne	de	pesquisa	está	no	cérebro	humano,	
traz	 uma	 nova	 contribuição	 em	 relação	 ao	 “como	 aprender”.	A	 aprendizagem	
se	 efetiva	quando	há	alternância	nos	momentos	de	 concentração	e	 relaxamento	
(RIGO,	2008).
 
Segundo	os	neurocientistas,	o	tempo	máximo	de	concentração	depende	
da	idade	de	cada	um.	Uma	criança	de	sete	anos	de	idade,	por	exemplo,	
pode	aprender	durante	sete	minutos,	ao	passo	que	o	tempo	de	aprender	
para	um	adolescente	de	quinze	anos	é	de	quinze	minutos.	O	tempo	para	
o	adulto	é	entre	20	e	30	minutos	(RIGO,	2008).
158
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
De acordo com as entrevistas, a pergunta singular que o professor se faz é COMO 
auxiliar o adulto a aprender. Não há respostas prontas, o que existem são experiências que 
podem ser analisadas e buriladas.
Trabalho com textos informativos na alfabetização de jovens e adultos, esse é o tema do 
vídeo que você pode acessar.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=hZ_
BAwQAVU4&feature=PlayList&p=BEFFF8294ED6EF4B&playnext=1&playnext_
from=PL&index=1>. Acesso em: 14 mar. 2011.
O	Relatório	Final	do	 II	Seminário	Nacional	de	Formação	de	Educadores	
de	Jovens	e	Adultos	(II	SNF)	reafirma	itens	propostos	no	I	SNF	e	especificamente	
para	as	IES:
Diante	disso,	podemos	 inferir	que	ao	educador	cabe	alternar	atividades	e	
recursos,	a	fim	de	promover	melhores	situações	de	aprendizagem	para	os	educandos.
Destaca-se	 ainda	 a	 necessidade	 de	 se	 organizar	 o	 projeto	 político-
pedagógico do curso de Pedagogia e demais licenciaturas assumindo a 
diversidade dos sujeitos da educação – crianças, adolescentes, jovens, adultos e 
idosos	–	e	as	múltiplas	identidades	desses	sujeitos	(trabalhadores,	pescadores,	
sem terra, do campo, da cidade, pessoas com necessidades educacionais 
especiais	etc.).	Esta	centralidade	deve	perpassar	os	cursos	como	um	todo,	não	se	
restringindo	a	disciplinas	isoladas	ou	apenas	nos	momentos	de	estágios.	
Da	 mesma	 forma,	 cabe	 a	 este	 projeto	 político-pedagógico	 reforçar	 a	
necessidade	da	interação	entre	as	atividades	de	ensino,	pesquisa	e	extensão,	para	
a	formação	do	sujeito	crítico,	que	atuará	na	EJA.	Uma	reflexão,	por	exemplo,	a	
respeito do curso de Pedagogia, aponta para a necessidade de ampliação da 
perspectiva	da	formação	deste	educador:	envolvendo	as	áreas	de	arte,	educação	
física,	 novas	 tecnologias,	 neurociência,	 entre	 outras,	 considerando,	 inclusive,	
que	este	profissional	atua	não	apenas	no	ambiente	escolar,	mas	para	além	dele.
FONTE:	II	SNF	(2008,	p.	2)
DICAS
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
159
3.2 FORMAÇÃO CONTINUADA
FIGURA 41 – ÁRVORE DO CONHECIMENTO
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.
aspx?qu=educa%C3%A7%C3%A3o&ex=1#ai:MP900398745|>. Acesso em: 26 
nov. 2011.
Caro(a) acadêmico(a)! Não perca a explanação da Profª Maria Margarida 
Machado/UFG sobre a organização do II SNF, em Goiás. Será uma forma de você aprofundar 
o que leu no Tópico 2, dessa unidade. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=in4Sd0nKGZ8&feature=player_embedded>.Acesso 
em: 24 maio 2009.
DICAS
160
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
Conforme	Pinto	(2007,	p.	113),	a	formação	continuada	do	educador	ocorre	
de	 duas	maneiras:	 a	 via	 externa,	 por	meio	 de	 “[...]	 cursos	 de	 aperfeiçoamento,	
seminários,	leitura	de	periódicos	especializados”;	e	a	via	interior,	por	meio	de	um	
processo	reflexivo	referente	ao	“cumprimento	de	seu	papel	social”.	
O	 “aprender	 ao	 longo	 da	 vida”,	 de	 que	 tratamos	 na	 Unidade	 1	 desse	
caderno, deve ser aplicado não apenas aos educandos, mas ao próprio educador, 
que,	uma	vez	sendo	partícipe	de	uma	sociedade	em	constante	mudança,	necessita	
saber	do	desencadeamento	dos	acontecimentos.
O	porquê	do	saber	implica	estar	a	par	das	discussões	que	envolvem	o	sujeito	
educando:	 realidades	 díspares,	 práticas	 pedagógicas	 mais	 assertivas,	 políticas	
apropriadas	à	EJA.	Nesse	sentido,	Pinto	(2007,	p.	113)	menciona	que:	
Não	são	 tanto	os	negligentes,	mas	principalmente	os	autossuficientes	
os	 que	 estacionam	 no	 caminho	 de	 sua	 formação	 profissional.	 Julgar	
que	 sabem	 todo	 o	 necessário,	 considerar	 que	 seu	 papel	 na	 educação	
elementar	nada	mais	exige	deles,	é	uma	noção	que	paralisa	a	consciência	
do	educador	e	o	torna	inapto	para	progredir.
É	nesse	sentido	que	Piconez	(2009,	p.	109)	sugere:	“É	preciso	insuflar	novos	
ares	de	atualização	e	adaptação	ao	trabalho	dos	professores.”	
Veja mais: EJA na sala de aula. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=pzuXIWmewbE&feature=related>. Acesso em: 25 abr. 2011. 
3.3 A RELEVÂNCIA DA PESQUISA 
O	 educador,	 ante	 as	 constantes	 discussões	 sobre	 a	 temática	 da	 EJA,	
por	meio	da	pesquisa	estará	em	permanente	atualização.	Mas,	de	que	maneira	
poderá	fazê-lo?
Pesquisa	não	 tem	manual;você	desenvolve	 seu	próprio	 estilo.	Algumas	
dicas	 podem	 ser	 bem-vindas.	 Comece	 rastreando	 temas	 de	 seu	 interesse	 na	
internet.	Vejamos	as	palavras-chave:	alfabetização	de	jovens	e	adultos,	isso	pode	
conduzir	você	a	um	link.	Veja	a	figura.
NOTA
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
161
FIGURA 42 – LINK DA INTERNET
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br
/#q=alfabetiza%C3%A7%C3%A3o+e+jovens+e+
adultos+no+Brasil+li%C3%A7oes+da+pr%C3%A1tica>. Acesso em: 24 set. 2013.
Melhor	conferir	se	o	site	é	confiável,	por	exemplo,	este	é	da	Unesco;	ao	abrir	
o	documento,	você	pode	chegar	a	um	livro	que	aborde	a	“Alfabetização	de	Jovens	e	
Adultos	no	Brasil:	lições	da	prática”	e	baixá-lo	automaticamente,	são	207	páginas.	
FIGURA 43 – CAPA DE LIVRO
FONTE: Disponível em: <unesdoc.unesco.org/
images/0016/001626/162640por.pdf>. Acesso em: 28 out. 2011.
Não se assuste com o número de páginas, verifique o sumário, vá percorrendo 
os temas, de repente você lê sobre o método silábico, depois, lá na página 76, pode ter 
uma sugestão de leitura:
162
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
FIGURA 44 – SUGESTÃO DE LEITURA
FONTE: Disponível em: <unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162640por.pdf>. Acesso 
em: 28 out. 2011.
E não se esqueça de conferir as referências, que podem lhe propiciar outros passeios 
pela internet. Outra	fonte	importante	de	subsídios	para	pesquisa	é	o	Portal	Fórum	
EJA,	como	já	estudamos.	Que	tal	outro	passeio?
AUTOATIVIDADE
Acesse	o	portal:	<www.forumeja.org.br>.	Clique	na	bandeira	do	RS	e	leia	os	slides 
da	prof.ª	Jane	Paiva	(UFRJ),	em	apresentação	realizada	no	I	EREJA	SUL,	em	Porto	
Alegre,	2011.	Agora responda: quem também faz parte dos sujeitos da EJA?
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
163
Você	 concorda?	 “Eu	 sei	 que	 a	 gente	 se	 acostuma.	Mas	 não	 devia.”	 Isso	
não	ocorre	só	na	vida	pessoal,	mas	na	profissional	também.	São	tantas	coisas	que	
deixamos	de	lado,	tanta	correria,	que	não	sobra	tempo.	Que	tempo?	Cadê	o	tempo,	
não	é	mesmo?!	Ele	passa	tão	rápido	que	mal	o	vemos.	Tantos	sonhos	se	perdem	
no	tempo.	Deixamos	cursos	para	fazer	depois;	livros	para	ler	depois;	tarefas	para	
cumprir depois; dinâmicas para aplicar com os educandos depois; ideias criativas 
que	 ficam	 para	 depois;	 visitas	 a	 lugares	 interessantes	 para	 depois;	 filmes	 para	
assistir	depois.	
Então,	 agora	 que	 tudo	ficou	para	 depois,	 já	 não	 lembramos	mais	 o	 que	
era	mesmo	 que	 queríamos	 fazer.	Ah!	 Não	 importa,	 passou.	 E,	 porque	 passou,	
não	 buscamos	 mais,	 não	 nos	 interessamos	 mais.	 Vamos	 nos	 acostumando.	
Esquecemos...
Autonomia	 é	 para	 ser	 desenvolvida	 no	 educando.	Ah!	 Esquecemos	 que	
o	 educador	 também	 necessita	 desenvolver	 sua	 autonomia.	 Quem	 escolhe	 o	
caminho	da	profissão	docente	necessita	ter	autonomia.	Tolhe	a	criatividade	quem	
se	 acostuma	 com	 a	 rotina.	 Ter	 autonomia,	 decidir,	 buscar,	 compartilhar,	 ir	 ao	
encontro	de	novos	saberes,	novas	práticas,	novos	desafios,	novas	conquistas.	Sabe,	
a	gente	também	se	acostuma!
É	que	o	processo	de	aprender,	em	que	historicamente	descobrimos	que	
era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, 
mas	perfilada	em	si,	com	relação	a	aprender,	é	um	processo	que	pode	
deflagrar	 no	 aprendiz	 uma	 curiosidade	 crescente,	 que	 pode	 torná-lo	
mais	e	mais	criador	(FREIRE,	2009,	p.	24).
A	possibilidade	de	aprender	a	aprender	e	estar	em	constante	“aprendizagem	
ao	longo	da	vida”,	comprometido	com	a	docência,	pode	transformar	o	educador.	
4 AUTONOMIA
FIGURA 45 – POEMA DE MARINA COLASANTI
FONTE: Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001859/185905por.pdf>. 
Acesso em: 12 out. 2011.
164
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
5 ESPECIFICIDADES NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
A	inquietação	quanto	à	 formação	do	educador	de	EJA	resultou	no	 tema	
“Formação de Educadores de Jovens e Adultos: desafios e perspectivas”, enfocado no 
III	 Seminário	 Nacional	 de	 Formação	 de	 Educadores	 de	 Jovens	 e	 Adultos	 -	 III	
SNF	(2010),	o	qual	tratou	das	especificidades	dessa	formação;	veja	alguns	temas	
abordados:
•	 a	formação	inicial	e	continuada	do	educador	de	jovens	e	adultos	nas	IES;
•	 a	 formação	 do	 educador	 de	 EJA	 em	 países	 latino-americanos:	 desafios	 e	
possibilidades;
•	 a	pesquisa	sobre	a	formação	de	educadores	da	EJA:	desafios	e	possibilidades;
•	 a	formação	de	educadores	de	EJA	com	ênfase	em	Educação	Prisional;	Educação	
do/no	Campo;	Educação	Indígena;	Educação	Quilombola;	Educação,	Gênero	e	
Sexualidade;	Juventude;	Educação	Especial,	Ambientes	Virtuais	Multimídias	e	
Educação	a	Distância.
Observando	 esse	 quadro,	 percebemos	 que	 há	muito	 o	 que	 fazer	 em	 se	
tratando	da	EJA	e	da	formação	do	educador.	Uma	educação	de	qualidade	passa	
pelo	entendimento	de	seu	contexto	histórico,	pelos	estudos	teóricos	já	realizados,	
pela	 análise	 das	 práticas	 já	 instituídas,	 resultando	 num	 posicionamento	 crítico	
que	conduza	a	uma	atuação	 fundamentada	e,	ao	mesmo	tempo,	aberta	a	novas	
possibilidades	metodológicas.
No	 estudo	 de	Anzorena	 (2010,	 p.	 127)	 percebe-se	 que,	 diante	 de	 tantas	
especificidades,	na	EJA	se	distancia	de	uma	prática	adequada	ao	adulto	o	educador	
que:	
•	desconhece	tais	discussões	em	torno	da	temática	da	EJA;
•	na	disciplina	de	Artes,	utiliza	com	os	alunos	da	modalidade	EJA	o	
mesmo	desenho	dado	 ao	 seu	 aluno	do	Ensino	 Fundamental	 regular,	
porque	incorre	na	infantilização	do	adulto;	
•	cumpre	a	função	de	docência	em	EJA	como	um	“bico”;	
•	 considera	 seus	 alunos	 da	 EJA	 “coitados”,	 por	 estarem	 cursando	 a	
escola	com	defasagem	série/idade	e,	portanto,	não	acredita	no	potencial	
que	podem	desenvolver,	nem	os	estimula	com	métodos	criativos;	
•	conhece	muito	da	sua	área	de	atuação,	mas	não	da	área	da	EJA;	
•	se	deixa	cristalizar	pelo	tempo,	quando	ele	próprio	não	estuda,	não	lê.
A	 autora	 infere	 que,	 da	 mesma	 forma,	 aproxima-se	 de	 uma	 prática	
adequada	ao	adulto	o	educador	que:	
•	 sabe	 que	 a	 EJA	 é	 uma	 modalidade	 da	 educação	 básica	 e	 possui	 caráter	 de	
permanência,	não	sendo	um	programa,	portanto	o	correto	seria	dizer	a	EJA,	em	
vez de o	EJA;	
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
165
•	 quando	 possível,	 se	 aperfeiçoa	 não	 apenas	 na	 sua	 área	 de	 graduação,	 mas	
também	na	área	de	atuação;	
• compartilha o planejamento de suas aulas com os alunos, demonstrando 
flexibilidade;	
• reconhece a diversidade de sua sala de aula pelo fator intergeracional, racial, 
étnico,	religioso,	político,	entre	outros;	
• compreende a relevância de seu papel como educador para o aluno, para a 
sociedade	e	para	o	mundo,	a	esse	último,	por	meio	das	discussões	que	foram	
levadas	até	a	VI	CONFINTEA.
166
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
LEITURA COMPLEMENTAR
CONTRIBUIÇÕES DO I SEMINÁRIO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE 
EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS
II	–	Trajetórias	de	formação	dos	educadores	da	EJA
1.	No	 caso	 da	 EJA,	 a	 formação	 acadêmica	 de	 seus	 educadores	 nem	 sempre	
antecede	a	prática	docente.	Não	raras	vezes,	o	educador,	qualquer	que	seja	sua	
escolaridade,	 constitui-se	na	prática	e,	desafiado	por	ela,	procura	a	 formação	
acadêmica,	que,	nesse	caso,	não	pode	ser	denominada	“inicial”.
2.	As	 oportunidades	 de	 formação	 acadêmica	 ou	 de	 formação	 permanente	 em	
serviço constituem momentos do continuum	de	formação,	que	se	deve	estender	
ao	longo	da	vida	do	educador	de	jovens	e	adultos.
3.	O	diagnóstico	da	situação	presente,	entretanto,	revela	a	ausência	de	diretrizes	e	
políticas	públicas	de	formação	de	educadores	de	jovens	e	adultos.	As	experiências	
e	a	reflexão	por	elas	demandada	e	alimentada	aponta,	porém,	alguns	princípios	
que	deveriam	ser	incorporados	à	constituição	dessas	diretrizes	e	políticas.	
4.	Aspira-se	 a	 quea	 formação	 dos	 educadores	 os	 prepare	 para	 inserir-se	 em	
processos	 educativos	 com	 jovens	 e	 adultos,	prioritariamente	naqueles	que	 se	
realizam	no	âmbito	das	redes	de	ensino	público,	mas	também	naqueles	que	se	
desenvolvem	junto	aos	movimentos	e	às	instituições	sociais	e	demais	espaços	
educativos.
5.	Propõe-se	 que	 a	 formação	 tome	 o	 educador	 em	 suas	 múltiplas	 dimensões,	
considere	 sua	 condição	 socioeconômica	 e	 também	 sua	 subjetividade,	 sua	
corporeidade	e	a	pluralidade	de	suas	identidades	singulares	(de	gênero,	étnica,	
cultural,	 geracional,	 religiosa	 etc.),	 mediante	 a	 elaboração	 de	 memoriais	 ou	
diários	etnográficos	que	realizem	a	recuperação	da	experiência	em	narrativas	
de	histórias	de	vida	e	de	práticas	pedagógicas.
6.	Embora	a	matriz	freireana	seja	a	inspiração	inicial	e	predominante	nas	habilitações	
em	EJA,	observa-se	a	emergência	de	outras	referências	teóricas,	denotando	que	
a	construção	epistemológica,	neste	campo,	encontra-se	em	processo	e	aberta.
7.	Propõe-se	que	a	pesquisa	sobre	a	(e	na)	prática	seja	tomada	como	princípio	e	
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA 
167
diretriz	da	formação	do	educador	da	EJA.
8.	A	 constatação	 da	 existência	 de	 certa	 descontinuidade	 entre	 a	 formação	
acadêmica	e	o	mercado	de	trabalho,	entre	a	oferta	de	habilitações	específicas	e	os	
critérios	pelos	quais	as	redes	de	ensino	realizam	o	recrutamento	e	a	atribuição	de	
funções	docentes	recomenda	a	abertura	de	canais	de	diálogo	entre	os	centros	de	
formação	e	os	gestores.	Esses	canais	devem,	por	um	lado,	permitir	às	instâncias	
de	formação	conhecer	melhor	as	demandas	do	mercado	e	avaliar	as	interferências	
que	possam	vir	 a	 ter	na	proposta	de	 formação;	por	outro	 lado,	 colaborariam	
para	que	as	 instituições	educativas	compreendessem	melhor	as	 contribuições	
da	formação	específica	para	a	atuação	do	educador	de	jovens	e	adultos.	Nessa	
mesma perspectiva, deve-se incentivar a realização de estudos sobre o destino 
profissional	dos	egressos	dos	cursos	de	habilitação	de	educadores	para	a	EJA	e	
sobre	a	influência	dos	cursos	nesses	destinos.
9.	Além	de	ainda	serem	escassas	as	experiências	de	formação,	no	nível	da	graduação,	
de	pedagogos	com	habilitação	específica	para	atuar	na	EJA,	as	existentes	terão	de	
ser	revistas,	à	luz	das	novas	diretrizes	nacionais	para	os	cursos	de	Pedagogia.	Em	
relação	a	essas	diretrizes,	embora	considerando	que	representam	um	avanço,	à	
medida	que	convergem	com	a	luta	histórica	da	ANFOPE	e	do	FORUMDIR	pela	
qualificação	da	formação	do	professor	da	Educação	Infantil	e	dos	Ciclos	Iniciais	
do	Ensino	Fundamental,	deve-se	avaliar	os	riscos	de	se	remeter	a	formação	do	
educador	da	EJA	para	a	pós-graduação	lato ou stricto sensu.	
10.	Junto	à	preocupação	com	a	nova	configuração	da	formação	de	educadores	de	
jovens	e	adultos	nos	cursos	de	Pedagogia,	deve-se	também	estar	atento	para	
a	 inserção	dessa	 formação	nos	demais	cursos	de	 licenciatura.	Com	efeito,	 se	
em	relação	à	formação	dos	pedagogos	já	existe	algum	acúmulo	em	termos	de	
experiências	e	estudos,	o	mesmo	não	ocorre	para	as	demais	licenciaturas,	sendo	
esse	um	campo	em	que	a	preocupação	com	a	especificidade	da	EJA	ainda	está	
por	construir.	Num	esforço	de	instaurar	essa	discussão	no	âmbito	dos	cursos	
de	 Licenciatura,	 uma	 alternativa	 experimentada	 em	 algumas	 universidades	
tem sido a de abrir aos demais licenciandos a oportunidade de cursar, como 
eletivas,	 as	 disciplinas	 específicas	 das	 habilitações	 em	 EJA	 dos	 cursos	 de	
Pedagogia	que	a	possuem	ou	a	de	conceder-lhes	a	oportunidade	de	participar	
de	projetos	de	extensão	universitária	no	campo	da	EJA.	
11.	Tanto	 para	 a	 formação	 de	 pedagogos	 quanto	 para	 a	 formação	 de	 outros	
licenciados, deve-se considerar ainda a possibilidade de se transversalizar a 
construção de uma compreensão dos jovens e dos adultos – alunos e alunas 
da	EJA	–	como	sujeitos	da	aprendizagem,	inserindo	nas	ementas	das	diversas	
disciplinas,	ou	em	disciplinas	específicas,	ao	longo	dos	currículos,	a	abordagem	
de	questões	relativas	à	formação	do	educador	de	jovens	e	adultos.
12.	O	emprego	dos	 recursos	da	educação	a	distância	para	a	 formação	 inicial	de	
168
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
educadores	 da	 EJA	 ainda	 é	 polêmico	 e	 requer	 maior	 aprofundamento	 nas	
discussões,	 fundamentadas	 em	 estudos	 sobre	 os	 princípios,	 demandas	 e	
interesses	que	esse	emprego	envolve	e	na	análise	cuidadosa	das	experiências	já	
desenvolvidas.
13.	Embora	 crescente,	 a	 produção	 editorial	 comercial,	 assim	 como	 as	 revistas	 e	
publicações	universitárias,	são	ainda	insuficientes	para	suprir	as	necessidades	
de	bibliografia	dos	cursos	de	formação	de	educadores	de	EJA.	Deve-se	investir	
não	só	no	aumento	da	produção	e	na	diversificação	de	gêneros	e	veículos,	mas	
também	no	estabelecimento	de	canais	de	divulgação	e	de	circulação	do	que	é	
produzido.
FONTE: SEMINÁRIO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS, 1., 
2006, Belo Horizonte. Disponível em: <http://forumeja.org.br/un/node/2>. Acesso em: 20 mar. 2011
169
•	 A	constituição	da	profissão	do	educador	de	adultos	teve	como	base	a	própria	
experiência	em	sala	de	aula	do	educador	com	o	educando,	fez-se	ao	longo	do	
percurso.
•	 Os	 desafios	 e	 possibilidades	 na	 construção	 da	 identidade	 do	 educador	 de	
EJA	 foram	antes	 atravessados	por	uma	visão	minimalista,	 assistencialista,	de	
voluntariado.	Atualmente	a	discussão	em	torno	de	um	perfil	do	educador	de	
jovens e adultos carece de mais aprofundamento, mas vem sendo problematizada 
nos	fóruns	da	EJA.
•	 O	percurso	formativo	do	educador	da	EJA,	anteriormente	sem	formação	inicial,	
fez	os	 educadores	 assumirem	 turmas	de	EJA	 sem	o	devido	preparo,	 seja	 em	
termos	de	conhecimento	dos	sujeitos	da	EJA,	seja	em	metodologias	diferenciadas.
•	 A	 formação	 inicial	 aos	 poucos	 começa	 a	 se	 tornar	 visível	 nas	 instituições	 de	
Ensino	 Superior,	 ainda	 que	 incipiente;	 aos	 poucos	 os	 estudos	 em	 EJA	 estão	
sendo	inseridos	nas	matrizes	curriculares	sob	a	forma	de	uma	disciplina	e/ou	
estágio.
•	 A	formação	continuada	necessita	passar	por	um	período	de	reelaboração,	a	fim	
de	que	sejam	incorporados	novos	conceitos	e	um	estudo	mais	aprofundado	das	
práticas	pedagógicas	que	possibilite	uma	reflexão	do	fazer	pedagógico.
•	 A	relevância	da	pesquisa	na	formação	do	educador	de	EJA	é	primordial,	para	
que	sejam	incorporadas	diferentes	metodologias,	assimilados	novos	conceitos	e	
se	fazerem	conhecidos	os	materiais	didáticos	voltados	aos	jovens	e	adultos.
•	 Autonomia	é	um	dos	quesitos	que	precisa	ser	revisto	nas	práticas	pedagógicas	e	
na	formação	do	educador	de	EJA.	O	interesse	pela	qualidade	da	educação	passa	
pela	autonomia.	
•	 As	especificidades	na	formação	do	educador	são	pontos	a	serem	discutidos	e	
aprofundados	na	formação	inicial	e	continuada,	incorporando	novos	diálogos	
provenientes	do	interior	dos	Fóruns	de	EJA.
RESUMO DO TÓPICO 2
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AUTOATIVIDADE
1	 Assista	 ao	 filme	 sugerido:	O	Grande	Desafio.	Dialogue	 com	 seus	 colegas	
(pode	ser	via	fórum	ou	na	aula	presencial)	e	registre	sua	opinião	sobre:
a)	a	interação	que	se	estabelece	entre	o	professor	Melvin	Tolson	e	os	alunos	em	
sala de aula;
b)	os	valores	que	o	professor	Melvin	Tolson	e	os	alunos	atribuem	à	universidade;
c)	diferença	quanto	à	atuação	e	postura	dos	dois	professores.
2	 Isaac	Newton	dedicou-se	à	pesquisa	e,	conforme	a	história	apresentada	na	
revista	Pateta	faz	História,	o	professor	João	Bafo	de	Onça	“[...]	representa	o	
lado	reacionário	da	trama,	personificando	o	pensamento	retrógrado	daqueles	
que	 se	 opuseram	 às	 descobertas	 de	Newton”	 (PATETA	 faz	História.	 São	
Paulo:	Abril,	v.	1,	p.	54,	2011).
a)	Relacione	as	duas	cenas	em	que	há	demonstração	do	sistema	solar	e	comente	
a metodologia de ensino e os recursos utlilizados pelosdois personagens 
(Pateta	Newton	e	Prof.	Bafo).
AS	SEGUINTES	REGRAS	DEVEM	SER	
RESPEITADAS:	VOCÊS	ALUNOS,	NÃO	
SABEM	NADA!	NÓS,	PROFESSORES,	
SABEMOS	DE	TUDO	E	ESTAMOS	SEMPRE	
																																												CERTOS!
MUITO	BEM,	PATETA	NEWTON!	LEMBRE-SE	DISSO:	NA	
MINHA	AULA	VOCÊS	DEVEM	APRENDER	E	NÃO	FICAR	
FUÇANDO	UM	LIVRO	QUALQUER.	ENTENDIDO?
AQUI	ESTÁ	A	TERRA!	O	PRÓXIMO	MAIOR	
PLANETA	É	A	LUA,	ENTÃO	DEPOIS	VEM	
MERCÚRIO,	VÊNUS...
MARTE,	JÚPITER	E	SATURNO!
DEVO	
FAZER	UMA	
INTERRUPÇÃO,	
PROFESSOR!
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AS	SEGUINTES	REGRAS	DEVEM	SER	
RESPEITADAS:	VOCÊS	ALUNOS,	NÃO	
SABEM	NADA!	NÓS,	PROFESSORES,	
SABEMOS	DE	TUDO	E	ESTAMOS	SEMPRE	
				CERTOS!
PATETA!	O	QUE	VOCÊ	
ESTÁ	FAZENDO	AÍ?
VOU	AJUDAR	O	PROFES-
SOR	A	EXPLICAR	O	SISTEMA	
SOLAR!		TALVEZ	ASSIM	ELE	
NÃO	FIQUE	MAIS	TÃO	BRAVO	
COMIGO!
...	E	NETUNO!	ANTES	DE	JÚPITER,	TEM	MARTE,
	TERRA,	VÊNUS	E	MERCÚRIO
172
173
TÓPICO 3
AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
O	indivíduo,	ao	buscar	a	modalidade	EJA,	passa	por	uma	avaliação,	que	
tem	a	função	de	realizar	um	levantamento	prévio	para	localizar	o	aluno	no	processo	
educacional.	Conforme	o	programa	de	EJA	oferecido,	que	 tem	como	orientação	
considerar	 o	 contexto	 social	 do	 aluno,	 a	 sua	 promoção	 dentro	 do	 programa	 se	
realiza com apoio no processo de avaliação desenvolvido e, por conseguinte, nos 
avanços	que	o	aluno	vai	apresentando	em	sua	aprendizagem.	
		Segundo	Vasconcellos	(2001,	p.	58-59),	
A	avaliação	deve	ser	contínua	para	que	possa	cumprir	sua	função	de	
auxílio	 ao	 processo	 ensino-aprendizagem.	 A	 avaliação	 que	 importa	
é	 aquela	 que	 é	 feita	 no	 processo,	 quando	 o	 professor	 pode	 estar 
acompanhando a construção do conhecimento pelo educando; avaliar 
na hora	que	precisa	ser	avaliado,	para	ajudar	o	aluno	a	construir	o	seu 
conhecimento,	verificando	os	vários	estágios	do	desenvolvimento	dos 
alunos	e	não	os	julgando	apenas	num	determinado	momento.	
Nesse	sentido,	a	avaliação	não	ocorre	somente	em	um	momento	pontual	
utilizando	 o	 instrumento	 x	 ou	 y,	 mas	 acontece	 no	 decorrer	 dos	 trabalhos	
desenvolvidos.	A	 ação	pedagógica	 somente	 por	meio	de	 provas	 e	 testes	 é	 algo	
questionável,	uma	vez	que	são	insuficientes	para	representar	o	conhecimento	em	
que	o	educando	de	EJA	pode	apresentar	domínio.	
Um	mero	exercício	repetitivo,	em	que	o	aluno	tem	que	ser	capaz	de	devolver	
ao	professor	o	que	ele	passou	ou	verbalizou,	pode	não	ser	atrativo,	especialmente	
ao	 aluno	da	EJA.	Considerando	que	 a	 avaliação	 faz	parte	do	processo,	 ela	 está	
diretamente	ligada	à	construção	de	conhecimentos	significativos	para	os	alunos.	
Realizar	 a	 avaliação	 de	 forma	 tradicional	 recorda,	 muitas	 vezes,	 histórias	 já	
vivenciadas	por	muitos	desses	alunos,	o	que	pode	não	somar	para	sua	promoção,	
mas,	sim,	para	uma	nova	exclusão	e	abandono	da	escola.
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
174
2 INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
FIGURA 46 – INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.
aspx?qu=Avalia%C3%A7%C3%A3o&ex=1#ai:MC900341860|>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Para	que	a	avaliação	alcance	seu	lugar	e	atinja	a	sua	finalidade	é	esperado	
o	cumprimento	dos	objetivos,	aliados	aos	instrumentos	adequados.
Os instrumentos avaliativos, nesta perspectiva, podem e devem ser variados, 
como,	 por	 exemplo:	 registros,	 produções	 escritas,	 músicas,	 filmes,	 resenhas,	
debates	 feitos	 em	 mesa	 redonda	 com	 os	 alunos	 (valorizando	 o	 conhecimento	
que	 já	 trazem	 sobre	 a	 realidade),	 palestras,	 textos	 e/ou	 livros,	 revistas,	 jornais,	
reportagens,	enfim,	são	meios	que	irão	permitir	avaliar	e	levar	o	aluno	à	promoção	
para	a	etapa	seguinte.	
A	finalidade	do	ensino	e,	por	conseguinte,	da	avaliação,	é	a	de	favorecer	o	
desenvolvimento da aprendizagem e não se tornar uma possível ameaça, gerando 
receio	em	muitas	situações	e	tolhendo	a	sua	possível	eficácia.	
TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA
175
Para	uma	melhor	compreensão,	vejamos	o	que	pontua	Hoffmann	(2003,	p.	18):
A	seleção	dos	instrumentos	de	avaliação	deve	estar	pautada	na	natureza	
da	área	de	estudo	ou	do	componente	curricular;	os	objetivos	a	serem	
alcançados,	as	condições	de	trabalho	do	professor,	o	número	de	alunos	
na sala de aula, tudo isto deve ser levado em conta no momento de 
escolher os instrumentos avaliativos.
Os	 meios	 ou	 instrumentos	 de	 avaliação,	 sejam	 quais	 forem,	 devem	
ser	usados	de	 forma	consciente,	 considerando	o	 espaço	em	que	o	aluno	está	
inserido,	lembrando	que	o	objetivo	é	contribuir	para	sua	aprendizagem,	para	
sua	 promoção	 no	 sistema	 formativo.	 Afinal,	 a	 avaliação	 não	 pode	 ser	 uma	
ameaça	ao	aluno.	
O	 conhecimento	 prévio	 do	 aluno	 pode	 ser	 avaliado	 por	meio	 de	 seu	
cadastro	 e	 pelo	diagnóstico	 inicial,	 que	 servirá	de	 base	para	 o	planejamento	
das	atividades.	A	intenção	é	tornar	o	processo	de	escolarização	participativo	e	
democrático.	
O	estabelecimento	de	critérios	de	avaliação	é	tarefa	imprescindível,	posto	
que	orienta	a	 tomada	de	decisão,	a	valorização	dos	avanços	demonstrados	pelo	
aluno.	 É	 necessário	 prever	 como	 recolher	 indicadores	 do	 grau	 de	 alcance	 dos	
objetivos,	 por	 parte	 de	 cada	 um	 dos	 alunos,	 nas	 várias	 fases	 do	 processo,	 da	
adequação	das	atividades	propostas	e	das	intervenções	do	aluno.	Desta	forma,	eles	
estarão	aptos	a	receber	a	certificação	corrrespondente	e,	ao	mesmo	tempo,	poderão	
habilitar-se	para	ingresso	em	fases	seguintes	de	sua	formação.
Neste	sentido,	Paiva	(2005,	p.	202-203)	chama	atenção:
Educar	jovens	e	adultos,	em	última	instância,	não	se	restringe	somente	
a	tratar	de	conteúdos	intelectuais,	mas	implica	lidar	com	valores,	com	
formas	de	respeitar	e	reconhecer	as	diferenças	e	os	iguais.	E	isto	se	faz	
desde	o	lugar	que	passam	a	ocupar	nas	políticas	públicas,	como	sujeitos	
de	direitos.	Nenhuma	aprendizagem,	portanto,	pode	se	fazer	destituída	
do	sentido	ético,	humano	e	solidário	que	 justifica	a	condição	de	seres	
humanizados,	providos	de	inteligência	[...]
Os	conceitos	e	 saberes	 já	apreendidos	pelos	alunos	não	se	 fecham	em	
si	mesmos,	podem	ser	incorporados,	relacionados	e	usufruídos.	Desnecessário	
o	montante	 de	 anotações,	 de	 conteúdos	 e	 conceitos	 abordados	 e	 absorvidos	
pelo	estudante;	nem	sempre	isso	definirá	o	seu	percurso	formativo,	mas	sim	a	
qualidade	dos	saberes	de	que	ele	vai	se	apropriando	e	que	consequentemente	
passam a integrar as bases do seu agir, do seu fazer, do seu ser, no espaço social 
em	que	se	encontra.	
No	 cotidiano	 da	 ação	 docente,	 conforme	 Oliveira	 e	 Matos	 (2009	 apud	
CAETANO	 e	 SANTOS,	 2011),	 é	 comum	 dispormos	 de	 uma	 variedade	 de	
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
176
instrumentos	de	avaliação	que	podem	ser	usados	pelo	professor	e	pelo	coletivo	
da escola, com o intuito de envolver o aluno no processo avaliativo e ampliar a 
sua	aprendizagem.	Entre	os	mais	usuais	 encontramos:	 registros	diversos,	mapa	
conceitual, portfólio, autoavaliação, discussão coletiva, o conselho de classe, 
produções	textuais,	sem	esquecer	a	observação,	que	se	constitui	um	considerável	
instrumento	em	se	tratando	de	avaliação.
Oliveira	e	Matos	(2009	apud	CAETANO;	SANTOS,	2011)	chamam	atenção	
de	que	não	é	o	 instrumento	que	vai	garantir	o	aprendizado	do	aluno,	que	“não	
existe	o	melhor	ou	pior	instrumento	de	avaliação”,	o	que	importa	é	perceber	como	
os	alunos	constroem	o	seu	conhecimento,	especialmente	em	se	tratando	da	EJA,	
uma	vez	que	os	alunos	já	possuem	experiências	de	vida	que	podem	servir	de	ponto	
de	partida	para	o	trabalho	a	ser	desencadeado	em	sala	de	aula.
2.1 FUNÇÕES BÁSICAS DA AVALIAÇÃO 
Como	vimos,	a	avaliação	não	é	uma	ação	utilizada	de	forma	aleatória	ou	
pontualno processo de ensino e aprendizagem, ou então realizada para cumprir 
um	preceito	legal.	Simplesmente	ela	se	dá	porque	detém	funções	específicas.
Destacamos	que,	de	maneira	geral,	três	funções	básicas	integram	o	ato	de	
avaliar	no	contexto	didático-pedagógico:	função	diagnóstica,	função	formativa	e	
função	somática.
A	 função	 diagnóstica inicia com a chegada dos alunos à sala de aula, 
mediante levantamento de seus interesses, suas habilidades, seus conhecimentos 
advindos	da	experiência	de	vida,	uma	conversa	informal,	que	não	lhes	transmita	
pressão,	mas	credibilidade.	Lembre-se	de	que	é	preciso	registrar	o	que	lhe	chamou	
mais	atenção.
A	função	formativa tem como utilidade primeira dar visibilidade aos erros 
e	acertos	tanto	de	alunos	como	de	professores	no	decorrer	do	processo	didático-
pedagógico.	Por	meio	desta	função	é	possível	identificar	deficiências	e	reorganizar	
os	trabalhos,	visando	aperfeiçoá-los.
Por meio da avaliação somativa é	possível	perceber	o	rendimento	dos	alunos	
e,	neste	sentido,	classificá-lo	com	base	nos	níveis	de	aproveitamento	apresentados	no	
processo	de	ensino	e	aprendizagem.	Conforme	Haidt	(2000),	normalmente	se	dá	no	
final	de	um	curso,	período	letivo	ou	unidade	de	ensino.	Os	critérios	para	realização	
desta	função	avaliativa	são	previamente	impostos	ou	negociados	e	geralmente	têm	
em	vista	a	promoção	de	um	grau	para	outro.
TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA
177
3 PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA
FIGURA 47 – AVALIAÇÃO
A	avaliação	é	um	procedimento	que	consiste	em	coletar	e	interpretar	dados	
no	que	tange	ao	processo	de	ensino	e	aprendizagem.	É	o	ponto	de	partida	e	o	ponto	
de	chegada	no	ato	de	ensinar	e	de	aprender.	É	um	processo	que	auxilia	a	tomada	de	
decisão para a realização da promoção do aluno no processo de escolarização, de um 
ano	para	outro,	em	sua	trajetória	escolar.
Além	da	oferta	de	forma	regular	da	Educação	de	Jovens	e	Adultos,	com	
avaliação	processual,	 esta	modalidade	 também	é	oferecida	por	meio	de	exames	
supletivos, conforme estabelece a legislação educacional, mais precisamente no 
artigo	38	da	LDB	(Lei	nº	9.394/96).	
Refletindo	 sobre	 estas	 funções	 avaliativas	 que	 integram	 o	 processo	
ensino-aprendizagem,	 mesmo	 com	 as	 especificidades	 de	 cada	 função,	 elas	
alcançam	com	maior	propriedade	a	sua	projeção	quando	desenvolvidas	de	forma	
interdependente.	Esta	delimitação	existe	e	dá	identidade	a	cada	função,	mas,	ao	
mesmo	 tempo,	 elas	 se	 efetivam	de	 fato	quando	pensadas	e	utilizadas	de	 forma	
articulada,	interdependente.
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
178
O ENCCEJA certifica apenas o Ensino Fundamental. Desde 2009, a certificação 
para o Ensino Médio ocorre por meio da prova do Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM).
Consulte o site <http://encceja.inep.gov.br/exame> e saiba mais sobre o 
ENCCEJA. Você pode divulgar esta oportunidade para pessoas de seu entorno que buscam 
melhorar sua formação escolar.
3.1 ENCCEJA
O	 Exame	 Nacional	 para	 Certificação	 de	 Competências	 de	 Jovens	 e	
Adultos	 (ENCCEJA)	 é	o	 exame	 realizado	pelo	 Instituto	Nacional	de	Estudos	
e	Pesquisas	Educacionais	Anísio	Teixeira	 (INEP),	 que	permite	diagnosticar	 a	
educação	básica	brasileira	e	desta	forma	construir	uma	referência	nacional	de	
Educação	para	Jovens	e	Adultos.	
É	 considerada	 também	uma	 avaliação	 voluntária	 e	 gratuita	 destinada	 a	
pessoas	que	não	concluíram	o	Ensino	Fundamental	na	idade	curricular	apropriada.	
Para	obter	a	certificação,	o	candidato	precisa	ter,	no	mínimo,	15	anos	completos	na	
data	de	realização	do	exame.
O	exame	é	formado	por	provas	de	língua	portuguesa,	língua	estrangeira	
moderna	(inglês),	artes,	educação	física	e	redação	(prova	I);	matemática	(prova	II);	
história	e	geografia	(prova	III);	ciências	naturais	(prova	IV).
A	emissão	dos	certificados	é	de	competência	das	secretarias	estaduais	de	
educação ou das secretarias municipais de educação indicadas pelos estados, 
conforme	 suas	 resoluções	 próprias	 e	 do	 Conselho	 Estadual	 de	 Educação	 de	
cada	ente	federado.
É	uma	formação	que,	conforme	Haddad	(2002,	p.	16),	considera	que	“[...]	
os conhecimentos e as habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão 
aferidos e reconhecidos mediante exames”. Isto pode ser conferido e analisado por 
meio	da	oferta	do	ENCCEJA	e	do	ENEM,	de	que	trataremos	a	seguir.
IMPORTANT
E
IMPORTANT
E
TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA
179
3.2 ENEM
O	Exame	Nacional	do	Ensino	Médio	(ENEM)	foi	criado	pelo	Ministério	da	
Educação	 em	 1998.	 A	 intenção	 inicial	 era	 avaliar	 anualmente	 o	 aprendizado	 dos	
alunos	do	Ensino	Médio	em	todo	o	país	e	com	isto	auxiliar	o	Ministério	da	Educação	
na	elaboração	de	políticas	pontuais	e	estruturais	de	melhoria	do	ensino	brasileiro.	
Além	 de	 avaliar	 a	 qualidade	 geral	 do	 Ensino	 Médio	 ofertado	 no	 país,	
também	 passou	 a	 ser	 utilizado	 como	 porta	 de	 entrada	 para	 acesso	 ao	 Ensino	
Superior	em	universidades	públicas	brasileiras.
A	partir	 de	 2009,	 também	passou	 a	 ser	 feito	 por	 pessoas	 com	 interesse,	
por	meio	do	ProUni	–	Programa	Universidade	para	Todos	–,	em	certificação	de	
conclusão	do	Ensino	Médio	em	cursos	de	EJA.	
3.3 EXAMES SUPLETIVOS PARA BRASILEIROS RESIDENTES 
NO EXTERIOR
Os	Exames	 Supletivos,	 no	nível	 de	 conclusão	do	Ensino	 Fundamental	 e	
Médio,	 são	destinados	para	brasileiros	 residentes	no	 exterior.	Estão	 amparados	
pelo	Parecer	nº	19/2005	(BRASIL,	2005)	elaborado	pela	Câmara	de	Educação	Básica	
do	Conselho	Nacional	de	Educação,	datado	de	15	de	setembro	de	2005.
	As	provas	são	de	responsabilidade	do	Ministério	da	Educação,	por	meio	
do	Instituto	Nacional	de	Estudos	e	Pesquisas	Educacionais	Anísio	Teixeira	–	INEP.
A	 inscrição,	 conforme	o	 site	 do	MEC,	 somente	poderá	 ser	 realizada	por	
candidatos	 cuja	 idade	 cronológica,	 até	 o	dia	da	 realização	do	 exame,	 seja	 igual	
ou	superior	a	15	anos,	para	candidatos	do	Ensino	Fundamental,	e	18	anos,	para	
candidatos	do	Ensino	Médio.	
Em	maio	 de	 2011,	 o	 ENCCEJA	 foi	 realizado	 em	 três	 cidades	 no	 Japão:	
Hamamatsu,	 Nagoia	 e	 Oizumi.	 Participaram	 do	 exame	 brasileiros	 que	 estão	
temporariamente	no	país,	bem	como	privados	de	liberdade.	
Maiores informações podem ser obtidas no site do INEP. Disponível em: <http://
encceja.inep.gov.br/>. Acesso em: 26 nov. 2011.
DICAS
180
•	 Ao	ingressar	na	modalidade	EJA	o	aluno	normalmente		dá	início		a	um	processo		
contínuo de troca de ideias, de revisão e aprofundamento de conceitos, de 
conteúdos,	de	seu	processo	de	aprendizagem.	
•	 Para	que	se	possa	oferecer	um	processo	competente	de	sondagem,	de	expressão	
de	 saberes	 é	 importante	 	 que	 o	 professor	 	 proporcione	 	 a	 realização	 	 deste	
momento	 de	 sondagem,	 	 a	 chamada	 avaliação	 diagnóstica.	 Por	 meio	 deste	
mecanismo	é	possível	saber	o	que	o	aluno	já	sabe,	já	apresenta	domínio	e	o	que	
ele	precisa	de	ajuda,	onde	 retomar	o	processo,	o	que	 introduzir,	 enfim	como	
poderá	ser	melhor	estruturado	o		planejamento		de	ensino	para		a	oferta	de	um	
trabalho	de	qualidade	e	desta	forma	atingir	a	todos	os	alunos	que	buscam	mais	
uma	vez	a	escola		e	têm	sede	de	aprender	e	atuar	de	forma	competente	enquanto	
cidadãos.
•	 O	material	básico	de	alfabetização	no	método	criado	por	Paulo	Freire	constituiu-
se,	portanto,	de	palavras	e	imagens	que	tratam	da	linguagem,	da	vida,	da	cultura	
do	lugar	onde	vivem	os	trabalhadores	que	buscam	sua	alfabetização,	ou	seja,	o	
domínio	da	leitura	e	da	escrita,	da	palavra	e	da	vida.	
•	 A	realização	da	avaliação,	no	processo	de	ensinar	e	aprender,	não	é	uma	ação	
opcional,	pelo	contrário,	integra	o	processo	de	ensino	e	aprendizagem	e	não	se	
fixa	somente	na	figura	do	aluno,	pois	estão	inclusos	também	o	fazer,	o	agir	e	o	
saber	do	professor.	
•	 Há	vários	 intrumentos	que	 integrama	ação	avaliativa,	entre	eles	destacamos:	
mapa	conceitual,	portfólio,	registros,	testes,	produções	individuais	e	coletivas,	
autoavaliação,	observação,	entre	outros.	
•	 No	processo	de	escolarização	podemos	contar	com	funções	específicas,	como:	
função	avaliativa,	função	formativa	e	função	somativa.
RESUMO DO TÓPICO 3
181
AUTOATIVIDADE
1	Leia	com	atenção:
FONTE: HARPER, B.; CECCON, C.; OLIVEIRA, M. D. Cuidado, escola: desigualdade, 
domesticação e algumas saídas. 35. ed. São Paulo: Brasiliense, 2000. 
a)	Servindo-se	 da	 reflexão	 presente	 no	 diálogo	 que	 consta	 na	 imagem	 aqui	
retratada,	como	o	processo	avaliativo	pode	auxiliar	nesta	situação	envolvendo	
o	processo	ensino-aprendizagem	na	Educação	de	Jovens	e	Adultos?
b)	Crie	outro(s)	quadrinho(s)	propondo	alternativas	de	superação	de	questões	
envolvendo	reprovações,	fracasso	escolar	na	EJA.	
c)	Faça	uma	exposição	de	situações	que	normalmente	precisam	ser	consideradas	
ao	elaborar	critérios	de	avaliação.
2	 Apresentamos	o	trecho	da	escrita	de	uma	aluna	das	séries	iniciais	da	EJA.	
Pense:	como	você	faria	a	avaliação?	Que	critérios	usaria?	Apontaria	os	erros	
ortográficos?	Quanto	à	formação	do	ser	humano	que	deve	ser	contemplada	
pelo	professor,	você	percebe	quais	as	dificuldades	pelas	quais	a	aluna	está	
passando?	Isso	poderia	interferir	ou	contribuir	para	sua	avaliação?	
182
Hoje	um	 irmão	que	não	 falava	 comigo	me	 ligou	para	 saber	 como	eu	 estava	
fiquei	 alegre	 cada	 pessoa	 que	me	 liga	 eu	 fico	 contente	 a	 gente	 sabe	 que	 se	
importa	com	a	gente.	Aqui	no	hospital	a	gente	aprende	muitas	coisas.
Depressão	é	uma	coisa	que	eu	não	desejo	para	ninguém,	muitas	pessoas	não	
entendem	o	que	é	uma	depressão:	é	tu	querer	fazer	as	coisas	e	não	conseguir.	
183
Em	casa,	marido	pergunta	do	porque	tu	não	conseguiu	fazer	as	coisas	da	casa	
e	tu	não	conseguires	pode	porque	tenho	muitos	motivos	os	braços	doem	e	a	
depressão	não	deixa	fazer.
O	meu	Deus,	me	de	força	para	sair	desse	buraco.	Preciso	sair	dele	porque	quero	
me	formar	em	advogada,	tenho	prazer	de	mostrar	para	muitas	pessoas	que	eu	
posso	e	consigo	vencer	as	minhas	batalhas.
184
185
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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo 
oficial	da	rede	de	ensino	a	obrigatoriedade	da	temática	“História	e	Cultura	Afro-
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da	Lei	no 9.394,	de	20	de	dezembro	de	1996,	e	acrescenta	dispositivo	ao	Decreto	
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