PSICOMOTRICIDADE RELACIONADA À EDUCAÇÃO INFANTIL

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES - AVM – FACULDADE INTEGRADA 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE RELACIONADA À EDUCAÇÃO INFANTIL E 
SEUS IMPACTOS SOBRE A NEUROAPRENDIZAGEM DE CRIANÇAS 
DE 0 A 6 ANOS DE IDADE 
 
ADRIANA DE OLIVEIRA ASSAD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BRASÍLIA - DF 
2016 
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ADRIANA DE OLIVEIRA ASSAD 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE RELACIONADA À EDUCAÇÃO INFANTIL E 
SEUS IMPACTOS SOBRE A NEUROAPRENDIZAGEM DE CRIANÇAS 
DE 0 A 6 ANOS DE IDADE 
 
 
 
 
Monografia apresentada a Universidade 
Cândido Mendes - AVM Faculdade 
Integrada como requisito parcial para 
obtenção do título de especialista em 
Educação Física, sob a orientação do 
Professora Fabiane Muniz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
BRASÍLIA - DF 
2016 
 
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ADRIANA DE OLIVEIRA ASSAD 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE RELACIONADA À EDUCAÇÃO INFANTIL E 
SEUS IMPACTOS SOBRE A NEUROAPRENDIZAGEM DE CRIANÇAS 
DE 0 A 6 ANOS DE IDADE 
 
 
 
Monografia apresentada a Universidade 
Cândido Mendes - AVM Faculdade 
Integrada como requisito parcial para 
obtenção do título de especialista em 
Educação Física, sob a orientação do 
Professor Fabiane Muniz. 
 
 
 
Aprovado pelos membros da banca examinadora em _____/_____/____, com 
menção ______(_________________________) 
Banca Examinadora 
 
 
______________________________ 
Presidente: Prof. Dr. 
Instituição a que pertence 
 
 
______________________________ 
Integrante: Prof. Dr. 
Instituição a que pertence 
______________________________ 
Integrante: Prof. Dr. 
Instituição a que pertence 
 
 
 
 iv
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço aos inúmeros professores e amigos que me auxiliaram neste 
trabalho, não citarei nomes para não cometer injustiça com qualquer daqueles que 
estiveram ao meu lado nessa caminhada acadêmica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
Ao meu amado esposo Salomão Assad. 
A minha irmã Eliandre Oliveira. 
Ao meu amigo Lucas Oliveira. 
Ao Profº Ronaldo Rodrigues da Silva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 vi
 
RESUMO 
 
ASSAD, Adriana de Oliveira. Psicomotricidade Relacionada à Educação Infantil e 
Seus Impactos Sobre a Neuroaprendizagem de Crianças de 0 a 6 Anos de Idade. 
2016. Nº de folhas f. Trabalho de conclusão de curso - especialização - Faculdade 
AVW, Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2016. 
 
Este trabalho acadêmico refere-se a uma revisão de bibliografia sobre a 
psicomotricidade e a neuroaprendizagem por intermédio da Educação Física na 
Educação Infantil no Brasil, enfatizando essa temática de modo a destacar as 
especificidades da psicomotricidade na educação, sem deixar de situá-la no contexto 
do debate contemporâneo sobre as políticas educacionais. Para a realização do 
trabalho, fez-se um levantamento de bibliografia mais ampla sobre a 
psicomotricidade e sobre a neuroaprendizagem, para, em seguida, abordar-se a sua 
correlação na complementação e melhoria da Educação Infantil em particular. 
Verificou-se a existência de diversas abordagens sobre o tema da psicomotricidade, 
ora compreendida como um simples brincar e passatempo, ora como uma 
ferramenta capaz de impulsionar a qualidade no ensino infantil sob os mais diversos 
aspectos. 
 
Palavras-chave: Psicomotricidade; Neuroaprendizagem; Educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 vii
 
ABSTRACT 
 
ASSAD, Adriana de Oliveira. Psychomotor Related to Early Childhood Education and 
Its Impacts on the Neuroaprendizagem Children 0-6 Years of Age. 2016. Number of 
leaves f. completion of course work - specialization - Faculty AVW, Cândido Mendes 
University, Rio de Janeiro, 2016. 
 
This academic work refers to a literature review on the psychomotor and 
neuroaprendizagem through Physical Education in Early Childhood Education in 
Brazil, emphasizing this theme in order to highlight the specificities of psychomotor 
education, while situating it in the context the contemporary debate on education 
policy. To carry out the work, there was a more extensive bibliography survey on the 
psychomotor and the neuroaprendizagem, to then approach to its correlation in the 
completion and improvement of early childhood education in particular. It was the 
existence of different approaches on the subject of psychomotor, now understood as 
a simple toy and hobby, or as a tool to boost quality in infant education in the various 
aspects. 
 
Keywords: Psychomotor; Neuroaprendizagem; Child education. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
CAPÍTULO I 
1. EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
1.1. Histórico e Legislação Da Educação Infantil 
1.1.1. Primeiros Passos 
1.2. O Papel do Professor de Educação Infantil 
 
CAPÍTULO II 
2. EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PARTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
2.1. O professor de Educação Física e o seu preparo para atuação na 
educação infantil 
2.2. O Desenvolvimento Motor 
2.2.1. Fase Motora Reflexiva 
2.2.2. Fase de Movimentos Rudimentares 
2.2.3. Fase de Movimentos Fundamentais 
2.2.4. Fase de Movimentos Específicos 
 
CAPÍTULO III 
3. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOMOTRICIDADE 
3.1. Educação do movimento 
3.2. Conceitos de psicomotricidade 
3.3. Esquema corporal 
3.4. Imagem corporal 
3.5. Coordenação motora-ampla 
3.6. Coordenação geral 
3.7. Coordenação audiomotora 
3.8. Coordenação visomotora 
3.9. Coordenação motora-fina 
3.10. Coordenação facial 
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3.11. Orientação temporal 
3.12. Estruturação espacial 
3.13. A lateralidade 
3.14. A Psicomotricidade e a Educação Infantil 
 
CAPÍTULO IV 
4. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INFÂNCIA 
4.1. Como as Crianças Aprendem 
4.2. Desenvolvimento psicomotor da criança 
4.3. Psicomotricidade Terapêutica 
4.4. Psicomotricidade Educativa 
 
CAPÍTULO V 
5. ASPECTOS GERAIS DO NEUROAPRENDIZADO 
5.1. Correlação entre Psicomotricidade e Neuroaprendizado 
5.2. Movimento e Neuroaprendizagem 
5.3. A Imagem do Corpo 
5.4. A influência da Psicomotricidade para o desenvolvimento do 
Neuroaprendizado 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
REFERÊNCIAS 
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11 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Nota-se a crescente busca dos pais de crianças de 0 a 3 anos por auxilio no 
desenvolvimento psicomotor de seus filhos. É crescente a taxa de frequência à 
escola ou creche de crianças de 0 a 6 anos de idade e nesse contexto surge a 
oportunidade de promoção da Educação Física Infantil com ênfase na 
psicomotricidade e sua possível influência na neuroaprendizagem. 
A Educação Física é protagonista na construção do conhecimento infantil, por 
meio dela a criança adquire vivências e passa por experiências reveladoras sobre os 
movimentos, seus limites físicos, sobre consciência corporal e sobre o 
desenvolvimento do conhecimento cognitivo. 
O aprendizado e desenvolvimentomotor promovem o desenvolvimento 
cognitivo de forma a viabilizar a formulação de conceitos básicos e dos primeiros 
pensamentos lógicos organizados. 
 Considerados tais dados notei a relevância de uma pesquisa bibliográfica 
direcionada a concluir se a psicomotricidade é capaz de influenciar a 
neuroaprendizagem quando aplicada na educação física de crianças de 0 a 6 anos. 
O resultado deste estudo contribuirá com futuros pesquisadores interessados no 
desenvolvimento da educação física infantil, bem como servirá de subsídio a 
projetos escolares e propostas pedagógicas que acolhem o tema aqui proposto. 
Existem renomados autores que discutem o tema sobre os mais diversos aspectos e 
perspectivas, de forma que a revisão bibliográfica do tema se torna viável. 
A função motora está presente desde a concepção e durante toda a vida do 
ser humano. O movimento é a manifestação fundamental de desenvolvimento do 
homem e possibilita o relacionamento com o mundo e com os demais. O homem 
não nasce pronto, assim como seu corpo, ambos se constroem na sua relação com 
o outro. No mesmo sentido Alves entende que: 
A psicomotricidade tem o objetivo de trabalhar o indivíduo com toda sua 
história de vida: social, política e econômica. Essa história se retrata no seu corpo. 
Trabalha, também, o afeto e o desafeto do corpo, desenvolve o seu aspecto 
comunicativo, dando-lhe a possibilidade de dominá-lo, economizar sua energia, de 
pensar seus gestos, a fim de trabalhar a estética de aperfeiçoar o seu equilíbrio. 
Psicomotricidade é o corpo em movimento, considerando o ser em sua totalidade. 
12 
 
Engloba várias outras áreas: educacionais, pedagógicas e de saúde, por ter o 
homem como objeto de estudo (ALVES, 2007.p.77). 
Nesse sentido, vale dizer que “a educação psicomotora, baseada na 
psicomotricidade, é uma técnica pedagógica necessária a toda a criança, seja ela 
normal ou deficiente, e está hoje incorporada nas correntes atuais da 
psicopedagogia” (VAYER, 1982). 
Caron (2010.p.7) acentua que “Nessa perspectiva a educação se faz em três 
campos de igual importância para a formação de um adulto saudável, ajustado e 
produtivo: o cognitivo, o psicomotor e o afetivo. Destes é o psicomotor que permite 
mais precocemente a aplicação de uma educação formal”. Ainda segundo o autor: 
“A educação psicomotora, antes de ser um método definitivo é um 
instrumental no contesto educativo, para questionar os problemas da educação da 
criança pequena, de uma forma mais ampla 
Logo, este estudo visa realizar uma revisão bibliográfica acerca do seguinte 
tema: O papel do pedagogo em auxilio a psicomotricidade e o desenvolvimento 
infantil. Tema este de grande relevância social, que tem como foco abordar os 
aspectos históricos da psicomotricidade infantil; seus conceitos; a psicomotricidade e 
a educação infantil; a psicomotricidade e o trabalho do pedagogo; as fases ou 
etapas do desenvolvimento psicomotor; inserção da psicomotricidade nas escolas 
bem como a importância pedagógica frente a psicomotricidade infantil. 
Segundo Barros (2014.p.12): “A história da psicomotricidade está intimamente 
ligada à evolução da espécie humana, tendo sua origem na resposta adaptativa para 
a sobrevivência e evolução da espécie”. Ou seja, conforme o passar dos anos, para 
que se pudesse sobreviver, a humanidade foi se adaptando conforme seu estilo de 
vida e ambiente em que viviam, e com isso foram consequentemente evoluindo, 
juntamente com sua capacidade psicomotora que colabora de forma direta para a 
progressão da espécie. 
Buscando uma compreensão filogenética da psicomotricidade, é possível 
perceber que a motricidade, conceituada como uma característica fundamental de 
todos os seres vivos, que permite a adaptação ao meio natural, é a expressão de 
três cérebros unificados, conhecido como cérebro triúnico, composto pelo 
paleoencéfalo, mesencéfalo e o telencéfalo, este último, responsável por uma 
motricidade intencional, própria do ser humano, ou seja, psicomotora Fonseca, 2005 
apud Barros (2014.p.12). 
13 
 
Logo se o ser humano não fosse dotado de psicomotricidade, não conseguiria 
ter sobrevivido ate os dias de hoje, pois desta forma não teria se adaptado as 
diferenças mudanças dos aspectos climáticos, físicos e até psíquicos, o que 
garantiram sua existência até aqui. 
Como a psicomotricidade está diretamente relacionada ao desenvolvimento 
humano através da medicina, a pedagogia está atrelada diretamente ao aprendizado 
infantil e desenvolvimento da criança. Logo se faz importante o entranhamento de 
ambas as áreas do conhecimento a fim de que se possa averiguar a importância do 
pedagogo no âmbito da psicomotricidade infantil. 
Para Negrine (1995) “a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, 
como um meio de tomada de consciência, de unificação do Ser, que é corpo-mente-
espírito-natureza-sociedade. É a solidariedade original e profunda entre o 
pensamento e a ação” (BARRETO, 2000, p.19). Ou seja, a atividade cognitiva esta 
diretamente ligada a percepção que o ser humano tem do mundo, do ambiente em 
que vive, e até mesmo do que esta sentindo, logo entende –se que o conjunto de 
todas essas habilidades resultam no comportamento psicomotor. 
 Segundo Fonseca (2005), entende-se por psicomotricidade, a junção do 
movimento e da atividade mental, pois, para ele a motricidade encontra-se cada vez 
mais consciencializada. Desta forma, Barreto e Fonseca, afirmam que a 
psicomotricidade, não deve ter como aspecto de estudo mente versus corpo, e sim 
uma união entre esses dois pilares. 
Para que se tenha um bom desenvolvimento psicomotor devemos contar com 
as funções básicas da psicomotricidade, como: esquema corporal, imagem corporal, 
lateralidade, coordenação geral e orientação espaço-temporal. 
Devido à grande importância de relacionar o papel da pedagogia perante o 
desenvolvimento psicomotor da criança no desenvolvimento infantil no ambiente 
escolar é que se tem como principal o seguinte objetivo: Esclarecer a importância do 
pedagogo no desenvolvimento psicomotor da criança na escola. 
Ademais diante de tais possibilidades o presente estudo tem como objetivos 
específicos os seguintes: Explicar a psicomotricidade e seus diversos aspectos; 
Averiguar os principais aspectos da psicomotricidade no desenvolvimento infantil; 
Analisar a psicomotricidade do decorrer da educação infantil; Destacar a importância 
da pedagogia no desenvolvimento das crianças até 7 anos de idade com enfoque na 
capacidade psicomotora das mesmas. 
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Ademais, serão esclarecidos dentre os já mencionados, outros pontos que se 
mostram relevantes ao embasamento deste estudo, com o fito de dirimir quaisquer 
dúvidas acerca do tema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
CAPÍTULO I 
 
1. EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
 
Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a 
creche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da educação básica. Essa 
definição, reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 
9394, de 1996, implica no reconhecimento legal do direito da criança pequena à 
educação e na obrigação do Estado de atender à demanda. Até recentemente, essa 
obrigação não se estendia à família; porém, a legislação sobre a obrigatoriedade 
legal foi alterada em 2006, tornando obrigatória a educação para a faixa etária dos 4 
aos 17 anos, abrangendo a pré-escola. 
No período que se seguiu às novas definições legais introduzidas pela 
Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a 
transição do atendimento,que estava sob a responsabilidade da área de assistência 
social, para o setor da educação, processou-se - e ainda se processa - de maneira a 
colocar as instituições de Educação Infantil em uma nova forma, muitas vezes sem 
muita consideração para as consequências dessas mudanças junto às crianças e 
suas famílias. 
 
1.1. Histórico e Legislação Da Educação Infantil 
 
Neste capítulo irei discutir a história e legislação da educação infantil, bem 
como, a história do atendimento à criança de zero a seis anos. Para tanto, 
focalizamos os seguintes tópicos: os primeiros passos da educação infantil e as 
primeiras instituições de atendimento a criança menor de 6 anos. 
 
1.1.1. Primeiros Passos 
 
Foi no início do século XVII que surgiram as primeiras preocupações com a 
educação das crianças pequenas e, dessa forma, o reconhecimento e a valorização 
da infância. O atendimento à criança passou por mudanças significativas que, de 
inicio, ocorreram nas atitudes das famílias em relação às crianças. Inicialmente as 
crianças, eram educadas a partir das aprendizagens adquiridas junto aos adultos. 
16 
 
Enfim, as formas de perceber e compreender a criança revelam o próprio caráter 
histórico do tema. 
Dessa forma, segundo Arroyo (1994), a infância não existe como categoria 
estática, mas como um conceito que está em construção. Portanto, há formas 
diferenciadas de olhar a criança e a infância, bem como, diferentes modos de 
atendimento. 
Além disso, Arroyo (1994) afirma que nem sempre a criança foi reconhecida 
como sujeito de direitos, pois era simplesmente coloca à margem da família. Hoje, 
pelo menos, podemos considerar que a criança é considerada como alguém que 
tem sua própria identidade e seus direitos. “A infância deixou de ser apenas objeto 
dos cuidados maternos familiares, e hoje tem que ser objeto dos deveres públicos 
do estado, da sociedade como um todo.” 
A história da educação infantil no Brasil, no entanto, é marcada por 
contradições e rupturas. Conforme Oliveira (2002), na zona rural, onde a maior parte 
da população morava, muitas famílias pegavam crianças órfãs ou abandonadas e 
assumiam o cuidado. Já na cidade, as crianças abandonadas eram recolhidas nas 
“rodas de expostos”. As “rodas de expostos” ou a “casas dos expostos”, criada em 
1726, “... recebiam os bebês abandonados nas “rodas” – cilindros de madeira que 
permitiam o anonimato de quem ali deixasse a criança – para depois encaminhá-los 
amas que os criariam até a idade de ingressarem em internatos.” (KUHLMANN, 
2000, p.473) 
Oliveira (2002) ressalta que essa situação começou a mudar a partir do 
século XIX com iniciativas, na maioria das vezes, sem nenhum apoio para a 
proteção à infância. Foram criadas entidades de amparo, para combater as altas 
taxas de mortalidade infantil criando essas entidades, concorreu para o aumento de 
crianças abandonadas. 
Segundo Kuhlmann (2000), é no século XIX que surge uma grande 
expansão das relações internacionais, proporcionando a difusão das instituições de 
educação infantil que, no Brasil, começam a chegar na década de 1870. Sendo 
assim, as instituições de educação infantil, existem no Brasil há pouco mais de um 
século. O autor ressalta também que a pré-escola se destina à infância pobre e o 
assistencialismo torna-se uma proposta educacional. 
 
17 
 
...a educação não seria necessariamente sinônimo de emancipação. O fato 
dessas instituições carregarem em suas estruturas a destinação a uma 
parcela social, a pobreza, já representa uma concepção educacional. A 
pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia 
da submissão, uma educação assistencialista marcada pela arrogância que 
humilha para depois oferecer o atendimento como dádiva, como favor aos 
poucos selecionados para receber. (KUHLMANN, 2000, p.54) 
 
Dessa forma, o jardim de infância cumpriria um papel de moralização da 
cultura infantil, na perspectiva de educar para o controle da vida social. Isso 
significava que havia, até mesmo, uma preocupação com as brincadeiras aviltantes. 
No final do século XIX, conforme Oliveira (2002), começou a reunir 
condições para que fossem assimilados, pelas elites do Brasil, os preceitos 
educacionais do movimento das Escolas Novas, elaborada na Europa e trazida para 
o país. Então o Jardim de Infância, instituição que tinha uma programação 
pedagógica inspirada em Froebel foi recebida com bastante entusiasmo por alguns 
setores sociais, pois eles sempre acreditaram que isso traria grandes vantagens. No 
entanto, salienta a autora, a chegada dos jardins de infância gerou muitos debates 
entre políticos, pois muitos diziam que essas instituições se pareciam com as salas 
de asilo francesas, entendidas como locais de mera guarda das crianças. 
Apesar do debate e da polêmica em torno do Jardim de Infância surgiram, 
segundo Oliveira (2002), as primeiras instituições em São Paulo e no Rio de Janeiro: 
em 1896 foi criado o jardim-de-infância da Escola Normal Caetano de Campos em 
São Paulo; Em 1908 foi instituída a primeira escola infantil de Belo Horizonte; em 
1909 é criado o jardim-de-infância Campos Sales, em 1910 surgiu o jardim-de-
infância Marechal Hermes e, em 1922, foi criado o jardim-de-infância Bárbara Otoni, 
ambos no Rio de Janeiro. Essas instituições estavam sob o cuidado de entidades 
privadas, mas depois de alguns anos surgiram os Jardins de Infância públicos. A 
autora também destaca que no Rio de Janeiro, os jardins de infância foram ora 
confundidos com as salas de asilos francesas ora como escolaridade precoce. 
Ressalta-se, também, que o atendimento em creches e pré-escolas surgiu a 
partir de mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram na sociedade em 
geral. Conforme Oliveira (2002), a urbanização e a industrialização no início do 
século XX fez com que a maioria dos homens que ainda trabalhavam na lavoura 
fossem para as fábricas. As indústrias também tiveram que contratar um grande 
número de mulheres para o trabalho e, dessa forma, algumas mães deixavam seus 
filhos com a própria família o com outras mulheres. 
18 
 
Na década de 19 e no início dos anos 30 homens e mulheres reivindicavam 
melhores condições de trabalho como carga horária, baixos salários, a existência de 
locais para guarda e atendimentos das crianças durante o trabalho das mães. 
Oliveira (2002) afirma que para atrair a força dos trabalhadores, as empresas 
fundavam vilas operárias, clubes esportivos e algumas creches e escolas maternais 
para filhos de operários. 
 
A creche e as demais instituições sociais eram propriedades das empresas. 
E isso passou a ser vantajoso para alguns empresários,...por aumentar a 
produção por parte das mães. Mesmo assim o ideal da mulher ainda era 
voltado para o lar, e as creches ainda eram mal vistas. (OLIVEIRA, 2002, 
p.96) 
 
O debate sobre o papel ou a função das instituições de atendimento a 
criança menor de seis anos seguiu por longos anos. Em meio à crise no sistema 
político oligárquico surgiu, conforme Oliveira (2002), o primeiro Congresso Brasileiro 
de Proteção à Infância, no qual houve muitos debates sobre o papel da mulher como 
cuidadora. A autora também destaca que em, 1932, houve um manifesto dos 
educadores no qual defendiam a educação pública, escolas gratuitas e obrigatórias 
para meninas e meninos. Foi a partir desse debate que alguns educadores fizeram 
praças de jogos semelhantes aos jardins de infância, as quais, conforme Oliveira 
(2002), deram origem aos Parques Infantis. Esses parques eram vinculados ao 
Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de São Paulo, idealizado pelo 
poeta Mário de Andrade. Essa experiência governamental, embora não tenha sidoescolar, foi uma alternativa educacional para os filhos e filhas, de 3 a 6 anos de 
idade, das famílias operárias. 
Na década de 40, conforme Oliveira (2002) prosperam iniciativas 
governamentais de atendimento à criança, aliando a área da saúde, previdência e 
assistência. Dessa forma, o atendimento da criança estava vinculado à questão da 
saúde. Nesse contexto, havia o entendimento de que as creches eram um “mal 
necessário”, pois eram como instituições de saúde, com várias rotinas voltadas para 
a higiene e nutrição objetivando a prevenção de epidemias. 
Na década de 50, conforme a autora, a maioria das creches ainda era 
vinculada às empresas e apenas uma pequena minoria de creches foi formadas por 
entidades filantrópicas ou religiosas. Mesmo em pequenas quantidades elas 
começaram a receber ajuda governamental. Entre as instituições que surgiram de 
19 
 
1940 até a década de 80 destacam-se: o departamento Nacional da Criança (DNCr.) 
de 1940; o Serviço de Assistência à Menores (SAM) de 1941, Fundo das Nações 
Unidas para a Infância (UNICEF) de 1946; a Organização Mundial de Educação Pré-
Escolar (OMEP) de 1948; o Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN) de 
1972; o Projeto Casulo (ligado a Legião Brasileira de Assistência existente desde 
1942 –LBA) de 1974; e a Coordenação de Educação Pré-escolar (COEPRE) de 
1975. 
Ressalta-se que, nessa época, a preocupação ainda era com a alimentação, 
a saúde e a segurança da criança, sendo quase sem valor à parte do 
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social. 
Durante a segunda metade do século XX, afirma Oliveira (2002), que as 
características do sistema econômico adotado no Brasil impediam que a maioria da 
população tivesse uma vida financeira tranqüila e, dessa forma, as mulheres tiveram 
que voltar ao mercado de trabalho. Creches e parques infantis, que já atendiam em 
período integral, passaram a ser cada vez mais procurados. 
Enfim, de acordo com Terciotti (2001), o surgimento da educação infantil no 
Brasil se dá no século XVIII e no decorrer de sua existência as instituições de 
atendimento à criança trabalhavam em sua grande maioria como instituições 
assistencialistas, ou seja, se preocupavam mais com a guarda e a saúde das 
crianças. No século XIX, e especialmente no século XX, surgiram as primeiras 
instituições de educação infantil que exerciam os preceitos Froebelianos, com 
vínculos românticos e religiosos. Apesar dos avanços ressalta-se, no entanto, que 
ainda há muito para ser feito pela criança e a infância brasileira. 
Em matéria publicada no jornal “Estado de S. Paulo”, em 30/10/00, por 
exemplo, é possível perceber que além de muitas creches terem instalações muito 
precárias, as mesmas não dão condições de higiene para as crianças. Em geral, 
essas instituições são casas adaptadas, sem ventilação e iluminação suficientes, 
sem espaços para recreação. 
 
Percebe-se assim a necessidade de mudar algumas concepções, 
especialmente referente aos papéis de professor, de criança e da escola. A 
criança hoje é vista como um ser humano sujeito de sua própria história, 
inserido na sociedade, que influencia e é influenciado pela cultura que se 
desenvolve através do seu meio social e físico. (TERCIOTTI, 2001, p.23) 
 
Enfim, é necessário que se tenha à preocupação em compreender, conhecer 
20 
 
e reconhecer o jeito de ser e estar de cada criança, sempre respeitando sua 
individualidade e necessidades. Além disso, as crianças de zero a seis anos 
requerem cuidados físicos especiais, pois ainda não estão preparadas para serem 
independentes. 
 
1.2. O Papel do Professor de Educação Infantil 
 
Para a autora Ribeiro (1999), o desempenho do papel do professor é 
necessário, para que ele acompanhe a criança, propondo situações desafiadoras em 
contato com materiais, conteúdos (o objeto do conhecimento) provocantes para ela, 
no sentido de levá-la a investir nesse objeto, configurá-lo e aprendê-lo como um 
problema para si própria. Portanto para a autora: 
É necessário que todos os educadores dominem e tenham conhecimento 
profundo das teorias que explicam a construção da inteligência e os processos de 
aprendizagem para que possam realizar mudanças significativas e eficientes na 
prática pedagógica e nas suas propostas didáticas. (RIBEIRO, 1999 p.16) 
Para Ribeiro (1999, p.47) o profissional deve ter uma postura para assumir 
diferentes papéis na promoção do desenvolvimento e aprendizado dos alunos, 
assim como: Proporciador de atividades, situações e recursos que levem o aluno a 
aprender a aprender; Mediador no processo de ensino-aprendizagem; Promotor de 
interações sociais que propiciem o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo; 
Monitor do aluno nas atividades e situações de sala de aula; Condutor, elucidador 
(espelho), informador. 
Segundo Ribeiro (1999) é de muita importância cooperar para que a criança 
alcance os objetivos estabelecidos pelo professor. Intervir e tentar promover 
modificações no processo de ensino-aprendizagem, de forma a possibilitar que 
todos os alunos aprendam e melhorem o seu desenvolvimento pessoal e social. 
De acordo com Ribeiro (1999), todo educador deve valorizar as 
manifestações espontâneas da criança: representações, faz-de-conta, imitações, 
desenhos, histórias e narrativas, a fala criando e propiciando espaço na sala de aula 
para essas atividades. Criar oportunidades sempre para o planejamento coletivo das 
atividades e projetos pedagógicos, criando espaços, na sala de aula, para que os 
alunos participem ativamente das decisões. Valorizar os espaços da sala de aula 
para que as crianças possam ampliar suas leituras de mundo: cantinho de leitura, de 
21 
 
dramatização, brinquedoteca e outros. 
 
O professor deve sempre se lembrar, enquanto planeja, organiza, dirige e 
avalia as atividades de seus alunos, que é muito mais importante Ter boas 
idéias, construí-las e entende-las do que construir verdades. Ou seja, que 
todas as atividades serão tanto mais significativas quanto mais 
possibilitarem que as crianças possam Ter e experimentar boas idéias no 
processo de aprendizagem. (RIBEIRO, 1999 p.67) 
 
Para a autora Ribeiro (1999), a ação pedagógica deve respeitar as idéias 
que as crianças têm respeitar os raciocínio, relações, comparações e analogias que 
fazem quando procuram entender o mundo que as cerca. 
De acordo com a autora o papel do professor é: 
 Respeitar a faixa do desenvolvimento cognitivo em que está o aluno; 
 Dar tempo ao aluno para exploração de conceitos; 
 Provocar conflitos cognitivos levando o aluno a pensar, selecionar, optar e 
conferir suas escolhas refazendo-as se necessárias; 
 Planejar e direcionar as atividades que envolvam o aluno como agente ativo 
do processo ensino-aprendizagem; 
 Oferecer as informações necessárias, possibilitando ao aluno a compreensão 
global dos fatos e suas relações; 
 Analisar tudo o que o aluno faz: descobrir o que ele domina, utilizar-se de 
suas hipóteses (erradas) para compreender a sua forma de pensar e refazer 
seu planejamento; 
 Construir com seus alunos regras de convivência social, buscando passá-los 
da heteronomia para a autonomia; 
 Enfatizar o trabalho coletivo organizado e ativo; 
 Incentivar o respeito mútuo; 
 Realizar a auto e a hetero-avaliação; 
 Avaliar o processo, descaracterizando a nota enquanto nota; 
 Realizar um processo de avaliação contínua, cooperativa, diagnóstica e 
formativa; 
 Tornar o aluno agente do processo ensino-aprendizagem direcionando-o, 
questionando-o, permitindo e exigindo-lhe ação. 
Observar a forma como as crianças agem e se relacionam com as atividades 
propostas, com o objetivo de selecionar e planejarestratégias adequadas e 
22 
 
pertinentes que lhes possibilitem avanços no nível de conhecimento e competências. 
Vale lembrar que o professor deve propiciar a auto-estima e confiança no aluno, para 
fim de torná-lo cada vez mais autônomo. Promover uma interação mais afetiva e 
comunicativa com os colegas de classe. Contribuir para ampliar a visão de mundo 
da criança, considerando a globalização do seu conhecimento e buscando recursos 
para que o aprendizado que realiza se torne mais significativo e integrado. Avaliar 
constantemente o desempenho do aluno nas atividades para conseguir um ajuste 
ótimo de intervenção. Desenvolver uma prática pedagógica flexível e adaptada às 
características e conhecimento dos alunos, ajudar a criança a corrigir os seus 
“erros”, buscando os motivos dos mesmos e intervindo na sua superação. É preciso 
ter capacidade para observar, escutar e analisar as respostas, erros e atitudes dos 
alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
CAPÍTULO II 
 
2. EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PARTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Aproximadamente até o final da década de 1980, a produção teórica da EF 
escolar esteve voltada, principalmente, para o Ensino Fundamental. Quando se 
tratava da primeira infância, a preocupação significativa era o desenvolvimento 
motor. Portanto, pode-se dizer que a produção da área em relação à Educação 
Infantil, em perspectivas críticas, é recente. 
A produção teórica da EF para a faixa etária de zero a seis anos (agora 0 a 5, 
com a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos) é marcada por poucas 
pesquisas e estudos. Diante deste contexto, surge a necessidade de construir uma 
proposta curricular para EF na Educação Infantil, o que é fortalecido, como afirma 
Soares (2001/2002), pelo fato de a LDB estabelecer a disciplina como componente 
curricular da Educação Básica que, hoje, engloba a Educação Infantil. 
A falta de clareza em relação à EF nesse segmento educacional faz com que, 
em muitas realidades, as atividades de movimento sejam reduzidas à diversão, à 
utilização da linguagem corporal como "muleta" para aprendizagem de conteúdos de 
outras áreas de conhecimento, à concepção de que o movimento deve estar 
presente para que as crianças "liberem as energias" e se aquietem nos momentos 
considerados importantes. 
Uma proposição que define, claramente, objetivos pedagógicos e conteúdos 
para a EF na Educação de 0 a 6 anos advém da experiência da Secretaria Municipal 
de Educação da cidade de Olinda-PE, expressa em texto de Silva (2005). Nessa 
proposta metodológica afirma-se, com base na teoria sócio-histórica, que o objetivo 
geral desta disciplina na Educação Infantil é organizar a reflexão pedagógica do 
educando sobre os temas da cultura corporal, possibilitando o conhecimento das 
possibilidades de ação corporal, assim como o efeito da ação corporal sobre objetos 
naturais e sociais, responsabilizar-se pelas próprias ações e compreender a função 
social das regras. Os temas de ensino são a dança, a ginástica, a capoeira, jogos e 
brincadeiras. Nesta proposta, o autor busca caracterizar uma EF cujo foco seja a 
criança, entendida como sujeito inserido no mundo sócio-histórico e cultural humano. 
No entanto, com o intuito de evitar algumas generalizações, é importante 
lembrar que, como assegura Ayoub (2001), a linguagem corporal não é uma 
24 
 
"propriedade" da Educação Física, apesar de ser sua especificidade. A linguagem 
corporal deve ser utilizada em outros momentos educativos, principalmente para 
evitar que as crianças fiquem grudadas às carteiras escolares como se estivessem 
sendo moldadas. 
Para Soares e colaboradores (1992), através da expressão corporal como 
linguagem será mediado o processo de sociabilização das crianças na busca da 
apreensão autônoma e crítica da realidade, através do conhecimento sistematizado, 
ampliado e aprofundado no âmbito da cultura corporal. 
Outro ponto bastante relevante neste contexto seria a questão da 
especificidade do professor de EF na Educação Infantil, sendo necessário, como 
salienta Sayão (1999), romper com as barreiras que determinam o que é específico 
de cada área de conhecimento e abrir espaço para uma atuação integrada dos 
diferentes profissionais que lidam com as crianças pequenas que, de forma isolada, 
não conseguem construir um trabalho voltado para as reais necessidades do mundo 
infantil. O problema não está na atuação dos diversos profissionais na Educação 
Infantil, mas sim em concepções de trabalho pedagógico que geralmente 
fragmentam as funções de uns e outros, isolando cada um em seu campo. 
Como afirma Ayoub (2001), é necessário não mais se pensar em 
professoras(es) "generalistas" e "especialistas", mas em professoras(es) de 
Educação Infantil que irão compartilhar seus diferentes saberes, enquanto docentes, 
para a criação de projetos educativos com as crianças, valorizando suas 
experiências e interesses. 
Desta forma, a atuação de professores de Educação Física na Educação 
Infantil só poderá ser considerada um avanço se esses profissionais estiverem 
participando efetivamente do projeto político-pedagógico da escola. Enquanto 
ocorrer a fragmentação dos saberes e sua hierarquização, "o fazer pedagógico da 
Educação Física se reduzirá ao lugar de atividade eminentemente prática, destituída 
de saberes e possibilidades de reflexão" (DEBORTOLI; LINHALES; VAGO, 
2001/2002, p. 98). Assim, percebemos que pensar a EF em uma escola de 
Educação Infantil não é uma tarefa fácil, mas é possível. 
 
 
 
25 
 
2.1. O professor de Educação Física e o seu preparo para atuação na 
educação infantil 
 
O currículo é construção social, e é por esse motivo que determinados 
conhecimentos fazem parte ou não dele. A sua constituição tenta responder à 
questão de que modelo de homem se pretende formar para atender a um 
determinado projeto histórico. É nesse contexto de disputas que se forja o currículo 
para formar o professor de EF. 
O currículo, porém, apesar de ter uma importância bastante relevante, não é o 
único a versar sobre os conhecimentos necessários à prática educativa. O fazer 
docente, conforme é apontado por Brzezinski (2002) envolve o ato de interrogar o 
real, pensar a experiência, compreendê-la para buscar sua gênese e sentido. Com 
base nessa colocação, a autora define as características/saberes essenciais 
necessária ao ato de ensinar, que são: conhecimentos específicos que o diferenciam 
de outros grupos profissionais, o que significa ter a docência como base de 
formação. Além de exercer a profissão em tempo integral, constituir associações de 
classe,ter um código de ética e um conjunto de conhecimentos e técnicas de 
instrumentalização docente. 
Como qualquer outra licenciatura ou formação universitária, a formação em EF 
possui seus dilemas, principalmente curriculares. Como afirmam Taffarel e 
colaboradores (2006), as principais dificuldades são a inconsistente base teórica; 
dicotomia teoria-prática; currículos extensivos e desportivizados; falta de articulação 
entre pesquisa-extensão; teorias de conhecimento voltadas para atender o mercado. 
Sendo assim, Andrade Filho (2001) salienta que a história da formação de 
professores de EF no Brasil pode ser organizada em quatro fases: a primeira, 
marcada pela criação da ENEFD (Escola Nacional de Educação Física e Desportos), 
atual UFRJ, que funcionou com um currículo padrão, responsável pela formação dos 
primeiros profissionais civis em substituição ao modelo médico-militar; a segunda 
surgiu com a implantação do Currículo Mínimo em 1969, marcado pelo conflito entre 
uma visão esportivizantee outra pedagógico-educacional; a terceira referiu-se ao 
momento em que vigorou o currículo por Áreas de Conhecimento; e a quarta e atual 
fase do estabelecimento de Cursos de Graduação, de acordo com as novas 
Diretrizes Curriculares, determinadas pelo CNE/MEC sob pressão do mercado 
capitalista. 
26 
 
Tais Diretrizes são consideradas por Taffarel et al.(2006a) como um retrocesso 
histórico que desvaloriza os professores de EF, dividindo-os entre licenciados e 
graduados, além de se basear numa formação para o mercado de trabalho, e não 
para o mundo do trabalho. Nesse sentido, caminha-se na contramão de um projeto 
histórico contra-hegemônico e emancipador, colocando o professor, mais uma vez, 
como mero executor de tarefas, e não como intelectual capaz de refletir sobre sua 
própria prática. 
Além disso, Taffarel e Santos Júnior (2005) destacam que o documento tem o 
desenvolvimento de competências como ponto central. Para estes autores e para 
Taffarel et al. (2006a), a formação de professores baseada nesta lógica assume 
papel estratégico para o capital, atendendo e reproduzindo as suas necessidades. 
Em contraponto, destaca-se a importância de uma perspectiva baseada na formação 
omnilateral, orientando a produção com base nas necessidades vitais humanas. 
Nota-se, até aqui, que existe uma indefinição no processo de formação do 
professor de EF, tendo como problemas centrais a questão da legitimidade e do 
objeto de estudo. 
Este contexto torna ainda mais complexo o debate sobre os subsídios na 
formação inicial em EF para o trabalho na Educação Infantil, pois concordamos com 
Barbosa (2001/2002), quando afirma que para atuar em tal segmento da Educação 
Básica, os professores, inclusive os de EF, precisam abandonar a ideia de que na 
Educação Infantil a criança deve ser o centro das propostas educativas, pois 
acabam por considerar apenas suas necessidades de desenvolvimento, afinal, os 
projetos de educação se atrelam a projetos políticos mais globais, e não apenas a 
um projeto educacional específico. 
Além disso, na prática docente na Educação Infantil é necessário observar que 
as aprendizagens são fundamentais e necessárias para o desenvolvimento infantil; 
desligar-se das perspectivas que, historicamente, provocaram um desligamento 
entre o aspecto da formação e profissionalização e o da atuação no campo, 
determinando um agir sem por quê; deixar de ressaltar apenas o aspecto prático no 
processo de educação da criança, evitando a defesa do brincar como algo imanente 
da infância e como mera atividade sem história, retirando-lhe todo o caráter 
dialógico; pensar na sua carreira, já que historicamente não se investiu na 
profissionalização dos educadores infantis; cuidar para não aceitar o conhecimento 
em "fatias", dividindo especialidades (linguagem, movimento, emoções, raciocínio...) 
27 
 
e evitando, assim, disputas hegemônicas por algo que só pode ser assumido na 
totalidade; e, por fim, diante de uma proposta didático-pedagógica que se oriente em 
uma perspectiva dialética sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, os 
professores não podem tomar como "complementares" os aspectos gestuais, 
corporais, estéticos e emocionais das crianças. 
 
2.2. O Desenvolvimento Motor 
 
Utilizando-se da fisiologia humana para entender como se procede a origem 
do movimento muscular, detecta-se a contração muscular, ato primordial para que de 
fato ocorra o movimento e este por sua vez depende dos comandos que chegam até 
eles através do cérebro. 
Segundo Pires e Mota (2007 p.06) “o SNC é responsável pela maioria das 
funções de controle do organismo.” ele é constituído por mais de 20 bilhões de 
neurônios que recebem milhares de unidades de informações (vias aferentes) dos 
diferentes órgãos sensoriais. 
 O SNC, recebe esses estímulos (informações), organiza respostas que são 
enviadas à região periférica por duas vias eferentes, essas respostas provocam 
mudanças de atividades nos variados sistemas do organismo, permitindo que estes 
se ajustem para adaptar-se às condições de momento . (Marcondes apud Pires e 
Mota 2006) 
O SNC tem 3 funções básicas: sensorial, integradora e motora. A função 
sensorial capta informações dos 5 sentidos que chegam ao cérebro passando as 
dados sobre o que se passa com o nosso corpo. A função integradora permite 
codificar todas as informações recebidas, retendo-as em um banco de memória que 
as associa com as novas informações que estão chegando. A função motora refere-
se a gerência dos variados grupos musculares por meio da contração muscular que 
controla e realiza os movimentos corporais. 
O movimento, segundo Gallahue e Ozmun (2003) podem ser classificados em 
3 categorias quanto as suas habilidades: movimentos estabilizadores, movimentos 
locomotores, movimentos manipulativos ou a combinação desses 3 movimentos. O 
movimento estabilizador é conceituado em 2 sentidos, um mais amplo onde o 
movimento é visto como qualquer ato motor no qual algum grau de equilíbrio é 
necessário e no sentido mais restrito é considerado aquele não-locomotor e não-
28 
 
manipulativo. 
Os movimentos locomotores “envolvem mudanças na localização do corpo 
relativamente a um ponto fixo na superfície” (Gallahue e Ozmun 2003, p. 99) 
Dividindo-se em 2 partes os movimentos manipulativos, são classificados em 
manipulativos rudimentares por envolverem aplicação de força e grandes grupos 
musculares e movimentos manipulativos refinados que abrangem o uso intrincado 
de músculos da mão e do pulso. 
 Como base para a análise do desenvolvimento motor Gallaheu e Ozmun 
(2003) afirmam que o movimento serve como o principal alicerce para a ampliação 
dos recursos motores, por isso, a maneira de estudar a evolução desse processo é 
pelo exame de progressão sequencial de habilidades motoras que foram dividas 
pelos autores em 4 fases ao longo da vida. 
 
2.2.1. Fase Motora Reflexiva 
 
São movimentos involuntários do corpo. Reflexos controlados 
subcorticalmente em resposta aos diversos estímulos, formando a base para as 
fazes do desenvolvimento motor. 
É dividida em 2 estágios, do 4º mês de vida fetal até o 4º mês da primeira 
infância é de nominado de estágio de codificação, pois os reflexos servem como 
captadores de informações, as quais se reúnem no córtex em desenvolvimento. Do 
4º mês até o 12º mês a crianças encontra-se no estágio de decodificação. Para 
Gallahue e Ozmun (2003 p. 171) “à medida que os centros cerebrais superiores 
obtêm controle maior do aparato sensório-motor o bebê é capaz de processar 
informações mais especificamente” 
Os autores também afirmam que os movimentos involuntários e o pleno 
desenvolvimento cortical nos primeiro meses de vida pós-natal exercem importante 
papel para auxiliar a criança a aprender mais sobre seu corpo e o mundo que o 
cerca. Este processo se dá com a construção de novas descobertas, resultado de 
inúmeras experiências que os diversos tipos de reflexos proporcionam em conjunto 
com o ambiente que o bebê está inserido. (GALLAHUE E OZMUN, 2003). 
 
 
29 
 
Taxa aproximada de aparição e inibição dos reflexos 
 
Reflexos 
Mês 
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 
 
Primitivos 
Moro X X X X X X X 
Susto X X X 
Sucção X X X X 
 
Posturais 
Engatinhar X X X X 
Caminhar X X X X X 
Direção ótica X X X X 
Fonte: Adaptado de Gallahue e Ozmun (2003) 
 
 
2.2.2. Fase de Movimentos Rudimentares 
 
São movimentos voluntários, mas controlados de forma deficiente, portanto 
rudimentares. Delimitados de forma maturacional, a fase de inibição de reflexos, 
onde os reflexossão gradualmente bloqueados e o controle motor é caracterizado 
por uma sequência previsível de aparecimento. 
À medida que esses reflexos começam a desaparecer, o sistema nervoso 
passa a ter um maior controle sobre os movimentos rudimentares, resultado da 
integração dos sistemas sensorial e motor, isso ocorre entre o primeiro e o segundo 
ano de vida, denominado de estágio de pré-controle. 
De acordo com Gallahue e Ozmun (2003) é na fase dos movimentos 
rudimentares e mais precisamento no estágio de pré-controle que “o bebê começa a 
obter maior controle e precisão no movimento.” O quadro a seguir (figura 5) 
apresenta as idades aproximadas e algumas habilidades adquiridas na fase dos 
movimentos reflexos: 
Surgimento de Habilidades Rudimentares de Estabilidade 
Tarefas de 
estabilidade 
Habilidades selecionadas 
Idade 
aproximada 
de início 
 
Controle da cabeça 
e do pescoço 
Vira para um lado 
Vira para ambos os lados 
Segura-se com apoio 
Nascimento 
1ª semana 
2ª semana 
 
Controle do tronco 
Levanta cabeça e peito 
Tenta virar para ficar em decúbito ventral 
2º mês 
3º mês 
30 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Gallahue e Ozmun (2003) 
 
 
2.2.3. Fase de Movimentos Fundamentais 
 
 Após ter dominado as habilidades motoras rudimentares a criança agora, é 
capazes de explorar o potencial motor de seu corpo ganhando um controle 
crescente sobre sua musculatura à medida que se movimenta através do espaço. É 
a fase que criança pode explorar e conhecer o potencial motor de seu corpo. 
 Segundo Gallahue e Ozmun (2003 p. 258) “o domínio das habilidades 
motoras fundamentais é básico para o desenvolvimento de crianças. As experiências 
motoras, em geral, fornecem múltiplas informações sobre a percepção que as 
crianças têm de si mesmas e do mundo que as cerca.” Essa afirmação comprova 
também que o ambiente é outro fator fundamental para o desenvolvimento do 
indivíduo. 
A fase de movimento fundamental apresenta três estágios sobrepostos, o 
estágio inicial começa aproximadamente por volta dos 2 anos de idade e tem como 
característica a execução de movimentos com uma coordenação deficiente. O 
estágio elementar inicia-se com 3 ou 4 anos de idade apresentando uma evolução, 
em relação ao estágio anterior, na coordenação rítmica do movimento. 
O estágio maduro desenvolve-se quando a criança atinge o 5° ano de vida e 
seus movimentos mecânicos passam a ser mais eficientes com exceção das 
habilidades manipulativas que exigem acompanhamento e intercepção de objetos 
Rola com sucesso para ficar em decúbito 
ventral 
6º mês 
 
Sentar 
Senta com apoio 
Fica em pé com apoio 
Senta sozinho 
3º mês 
6º mês 
8º mês 
 
Ficar de pé 
Apóia-se segurando com as mãos 
Puxa-se para ficar em pé com apoio 
Fica em pé sozinho 
10 º mês 
11º mês 
12º mês 
31 
 
(rebater, apanhar, derrubar) desenvolvem-se mais tarde, pois exigem uma 
integração maior entre a visão e a motricidade. 
 
2.2.4. Fase de Movimentos Específicos 
 
 A criança, depois de ter percorrido pelos três estágios da fase de movimento 
fundamental passa a executar movimentos combinados e de maneira mais refinada 
para formar habilidades motoras mais complexas. 
 Gallahue e Ozmun (2003) afirmam que as estruturas neurológicas, 
anatômicas, fisiológicas e as habilidades perceptivo-visuais estão bastante 
desenvolvidas para funcionar no estágio maduro de boa parte das habilidades 
motoras básicas. Características que permitem que crianças a partir dos 7 anos 
desenvolvam aptidões mais específicas de movimentos para utilização na vida 
diária, na prática recreativa e com objetivos esportivos. 
 A fase de movimentos específicos, assim como a fase anterior, também se 
divide em 3 estágios. O estágio transitório inicia-se aproximadamente aos 7 ou 8 
anos de idade com o aumento do interesse em esportes e comparando os 
rendimentos nas atividades motoras. 
Este estágio apresenta as mesmas características da fase anterior 
(movimentos fundamentais), mas proporcionando uma maior precisão na execução 
dos movimentos. 
O estágio de aplicação desenvolve-se por volta dos 11 e vai até 
aproximadamente os 13 anos, o individuo torna-se mais consciente de sues recurso 
motores e de suas limitações e baseado nessa experiência acaba escolhendo 
exercícios mais adequados aos seus padrões. Essas escolhas fundamentam-se, em 
larga escala, no modo pelo qual o indivíduo percebe até que ponto os fatores 
essenciais à tarefa, ao sujeito e ao ambiente acrescentam ou reduzem a 
probabilidade de ela obter alegria e sucesso nas atividades. 
O estágio de utilização permanente começa por volta dos 14 anos de idade e 
é o cume no processo de desenvolvimento motor, mas deve ser respeitado como 
sequência de uma ação estável. Tem como características as variedades de 
combinações motoras, um amplo repertório dos movimentos adquiridos ao longo da 
vida e a participação de algumas atividades físicas de forma regular. 
O desenvolvimento de habilidades especializadas pode e deve exercer papel 
32 
 
fundamental em nossas vidas, mas é injusto estabelecer que crianças se 
especializem em uma ou duas áreas de modo incoerente para o seu 
desenvolvimento. 
 
 
 
CAPÍTULO III 
 
3. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOMOTRICIDADE 
 
Segundo Barros (2014.p.12): “A história da psicomotricidade está intimamente 
ligada à evolução da espécie humana, tendo sua origem na resposta adaptativa para 
a sobrevivência e evolução da espécie”. Ou seja, conforme o passar dos anos, para 
que se pudesse sobreviver, a humanidade foi se adaptando conforme seu estilo de 
vida e ambiente em que viviam, e com isso foram consequentemente evoluindo, 
juntamente com sua capacidade psicomotora que colabora de forma direta para a 
progressão da espécie. 
Buscando uma compreensão filogenética da psicomotricidade, é possível 
perceber que a motricidade, conceituada como uma característica fundamental de 
todos os seres vivos, que permite a adaptação ao meio natural, é a expressão de 
três cérebros unificados, conhecido como cérebro triúnico, composto pelo 
paleoencéfalo, mesencéfalo e o telencéfalo, este último, responsável por uma 
motricidade intencional, própria do ser humano, ou seja, psicomotora Fonseca, 2005 
apud Barros (2014.p.12). 
Logo se o ser humano não fosse dotado de psicomotricidade, não conseguiria 
ter sobrevivido ate os dias de hoje, pois desta forma não teria se adaptado as 
diferenças mudanças dos aspectos climáticos, físicos e até psíquicos, o que 
garantiram sua existência até aqui. 
No entanto, para que se possa compreender esse fenômeno, se faz 
necessário o entendimento de outras concepções como a seguir: 
 
Outras teorias foram formuladas e diferentes concepções sobre o corpo e 
movimento surgiram, como a apresentada por Descartes no século XVII na 
qual o corpo era compreendido apenas como um depósito da alma sendo 
movido por esta. Durante o século XIX com o avanço da neurofisiologia, são 
realizados estudos voltados para os distúrbios da atividade gestual, 
33 
 
buscando todas as respostas em alguma área do sistema nervoso, ideia 
que fora refutada, pois a partir de outros estudos se percebeu que nem 
todos os danos motores eram correspondentes a alguma parte anatômica 
(LEVIN, 2009 apud BARROS, 2014.p.12). 
 
O primeiro tratamento de um portador de deficiência mental, mais 
precisamente com impulsividade mórbida, se deu através de “ginástica médica”, 
naquela época se realizavam determinadas atividades físicas praticadas até os dias 
atuais. Dentre tais atividades se trabalhava de forma intensa a coordenação motora 
entre outrosaspectos psicomotores. (FONSECA, 2008). 
Através desses tipos de prática procuravam-se um domínio da atividade que 
consequentemente fosse de encontro com um equilíbrio da razão. Outro grande 
estudioso que corroborou para o avanço da psicomotricidade foi Charcot que 
elaborou estudos sobre hipnose, apresentando através dos pacientes atendidos, que 
o desgravo dos sintomas era alcançado mediante palavras e atos motores 
(FONSECA, 2008). 
 
No entanto, foi com Dupré em 1909, que a psicomotricidade ganhou 
destaque, pois este provou que a debilidade motora poderia ocorrer sem ter 
uma correspondência direta com questões neurológicas, e que também não 
havia uma relação entre debilidade motora e debilidade mental. Alguns 
anos depois, em 1925, as ideias de Wallon começam a se difundir, e este, 
diferentemente de Dupré, não faz tantas referências da psicomotricidade 
com a inteligência, mas sim com questões afetivas, fundamentais para o 
desenvolvimento da personalidade humana (LEVIN, 2009 apud BARROS 
2014.p.14). 
 
Desta forma, percebemos que Wallon (2007) defende que a psicomotricidade 
estaria mais ligada com a afetividade do que com a inteligência, dando início a uma 
nova perspectiva para a compreensão do desenvolvimento psicomotor. 
No entendimento de Wallon (2007) a motricidade junto a ação contribuirão 
para a formação do psiquismo e da percepção, entretanto, para um bom 
desenvolvimento dessa motricidade, é importante que a criança sinta certas cargas 
afetivas, oriundos de seus responsáveis. Desta maneira,pode se dizer que o 
movimento é uma relação e interação afetiva com o mundo exterior, pois é a 
expressão material, concreta e corporal de um confronto subjetivo-afetivo que coloca 
a criança no contexto da sociogênese (WALLON, 2007). 
 Em relação à prática psicomotora, que iniciou-se com Guilmain em 1935, 
avaliou-se que é possível estabelecer diagnósticos, terapêuticas e prognósticos. 
Contudo estudos aprofundados relacionados à psicomotricidade, com Ajuriaguerra 
34 
 
na década de 1960, a terapêutica psicomotora deixa de ser apenas motora, 
englobando todo o corpo, com ênfase em questões afetivas e emocionais (Levin, 
2009). 
 De acordo com Barreto e Falcão (2009), no Brasil a psicomotricidade tem seu 
registro documentais nos anos de 1950, nos quais há trabalhos desenvolvidos com 
crianças consideradas distintas que apresentavam distúrbios psiconeurológicos. Em 
1951, foi introduzida a disciplina de psicomotricidade na Faculdade de Logopedia da 
Universidade Federal do Rio de janeiro. Mas, foi em 1968 que a psicomotricidade 
passou a ser disseminado no Brasil, sendo aplicada nas escolas especializadas 
como um recurso pedagógico. Porém foi em 1984 no Instituto Brasileiro de Medicina 
e Reabilitação que abriu o primeiro curso de formação em psicomotricista, em nível 
de graduação, atualmente aprovado pelo MEC. Logo, a partir das várias influências 
que a psicomotricidade recebeu ao longo da história, Fonseca (2008, p. 29) diz que: 
Em psicomotricidade, o corpo não é tido como instrumento automatico que é 
preciso instruir, dominar, treinar; pelo contrário, sua abordagem centra-se na 
importância da qualidade relacional e na mediatização, visando à fluidez eutônica, à 
segurança gravitacional, à estruturação somatognósica e à organização práxica 
expressiva do indivíduo. Privilegia o ser como um todo, desta forma está mais 
próxima da neurologia, da psicologia, da psiquiatria, entre outras. 
 
No que se refere ao seu uso no âmbito escolar, foi com Le Boulch (1966, 
apud BARRETO & FALCÃO, 2009) que a psicomotricidade se voltou para a 
educação infantil, com o objetivo de sensibilizar os professores, sobre os 
benefícios de uma educação psicomotora capaz de proporcionar um 
reajuste à criança inadaptada, dando-lhe condições de vivenciar de maneira 
plena o período escolar. Ou seja, os primeiros trabalhos desenvolvidos nas 
escolas, eram direcionados para as crianças que apresentavam alguma 
dificuldade psicomotora já instalada. Mas a intervenção psicomotora 
atualmente possui um aspecto preventivo, pois, auxilia na redução de 
atrasos psicomotores que podem atuar diretamente sobre questões ligadas 
as dificuldades de aprendizagem, má adaptação social e baixa autoestima 
(BARRETO et. al., 2012; FONSECA, 2005, apud BARROS, 2014 p. 14). 
 
 
3.1. Educação do movimento 
 
No momento em que a psicomotricidade educa o movimento, ela ao mesmo 
tempo coloca em jogo as funções da inteligência. A partir dessa posição, observa-se 
a relação profunda das funções motoras cognitivas e que, também pela afetividade, 
35 
 
encaminha o movimento. (MOLINARI; SENS. pg.87). No mesmo sentido Fonseca 
ensina que: 
 
O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de 
uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em 
comportamento significante”. O movimento humano é a parte mais ampla e 
significativa do comportamento do ser humano. É obtido através de três 
fatores básicos: os músculos, a emoção e os nervos, formados por um 
sistema de sinalizações que lhes permitem atuar de forma coordenada. 
(FONSECA,2005). 
 
Logo, a unidade básica do movimento, que abrange a capacidade de 
equilíbrio e assegura as posições estáticas, são as estruturas psicomotoras. As 
estruturas psicomotoras definidas como básicas são: locomoção, manipulação e 
tônus corporal, que interagem com a organização espaço-temporal, as 
coordenações finas e amplas, coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a 
lateralidade, o ritmo e o relaxamento. (MOLINARI; SENS. pg.87). Ainda segundo o 
autor a unidade básica é traduzida da seguinte maneira: 
 
Elas são traduzidas pelos esquemas posturais e de movimentos, como: 
andar, correr, saltar, lançar, rolar, rastejar, engatinhar, trepar e outras 
consideradas superiores, como estender, elevar, abaixar, flexionar, rolar, 
oscilar, suspender, inclinar, e outros movimentos que se relacionam com os 
movimentos da cabeça, pescoço, mãos e pés. Esses movimentos são 
conhecidos na educação física como movimentos naturais e espontâneos 
da criança. (MOLINARI; SENS. pg.87) 
 
Nota-se que esses movimentes vão dos mais simples como andar até os mais 
complexos como saltar e lançar etc. Logo o movimento pode der visto como 
qualquer deslocamento corporal que contrai os músculos. 
Para Molinari e Sens (2003) o movimento é o deslocamento de qualquer 
objeto e na psicomotricidade o importante não é o movimento do corpo como o de 
qualquer outro objeto, mas a ação corporal em si, a unidade biopsicomotora em 
ação. 
Ademais, como todo o ato humano pode partir da própria vontade do agente 
ou não, “os involuntários são atos reflexos, comandados pela substância cinzenta da 
medula, antes de os impulsos nervosos chegarem ao cérebro. Os movimentos 
involuntários são os elementares inatos e adquiridos”. (MOLINARI; SENS. pg.88). 
Ainda segundo os autores, pode-se afirmar que: 
 
36 
 
Os inatos são aqueles com os quais nascemos e são representados pelos 
reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de 
sua produção e execução. Movimentos e expressões involuntárias, muitas 
vezes, estão presentes em determinadas ações sem que o executante os 
perceba. Esses movimentos são desencadeados e manifestados pelo corpo 
no momento em que realiza determinados atos voluntários. 
Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem 
devido à aprendizagem e que formam os hábitos, os quais, quando bons, 
poupam tempo e esforço, porém, se exagerados, eliminam a criatividade. 
Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu ecossistema) 
ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos). Os reflexos condicionados são 
produzidos desde as primeirassemanas de vida. Esses reflexos 
condicionados geralmente começam como atividade voluntária e, depois de 
aprendidos, são mecanizados. 
Para a execução do ato voluntário exige-se um certo grau de consciência e 
de reflexão sobre finalidades, entretanto, a maior parte dos atos executados 
na vida diária é relativamente automática. 
Para a atividade voluntária cotidiana, faz parte uma série de reflexos 
automáticos e instintivos os quais, na prática, não podem ser bem 
diferenciados. A frequente repetição de atitudes voluntárias acaba por 
transformar-se em atos automáticos. (MOLINARI; SENS. pg.88). 
 
É notório que o movimento pode ser dar de diversas maneiras, podendo ser 
voluntários e involuntários esses últimos podendo se desdobrar em vários outros a 
depender do estágio de evolução do homem, que vai desde aqueles atos reflexos 
que o ser humano adquire com o nascimento até aqueles automatismos que é 
adquirido com o hábito do ser no ambiente em que vive, chamados atos voluntários 
automatizados ou automáticos. 
 
3.2. Conceitos de psicomotricidade 
 
 Consoante ao entendimento de Barreto (2000) a etimologia da palavra 
psicomotricidade tem origem do grega “psyché”, que significa a alma, e no mesmo 
sentido “moto” de originada do latim possui o significado de mover-se 
constantemente ou agitar de maneira forte. Ainda segundo o autor: “A 
psicomotricidade está diretamente interligada aos atos voluntários, que acontece 
justamente por conta dos movimentos dos músculos estriados esqueléticos, e ainda 
levando-se em conta os princípios afetivos, motrizes, cognitivos e sociais”. 
“A psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de 
tomada de consciência, de unificação do Ser, que é corpo-mente-espírito-natureza-
sociedade. É a solidariedade original e profunda entre o pensamento e a ação” 
(NEGRINE, 1995) 
Logo, a atividade cognitiva esta diretamente ligada a percepção que o ser 
37 
 
humano tem do mundo, do ambiente em que vive, e até mesmo do que esta 
sentindo, logo entende –se que o conjunto de todas essas habilidades resultam no 
comportamento psicomotor. (BARRETO, 2000, p.19). 
 Segundo Fonseca (2005), “a psicomotricidade é a junção entre o movimento 
e à atividade mental, pois dessa forma a motricidade encontra-se cada vez mais 
consciencializada em um ponto especifico da consciência”. Algumas funções básicas 
se tornam essências para o bom desenvolvimento da psicomotricidade tais como 
imagem corporal, coordenação geral entre outros. 
 
3.3. Esquema corporal 
 
 Conforme o entendimento de Alves (2008) o desenvolvimento do esquema 
corporal acontece nos doze primeiros anos, através da relação sujeito-ambiente, 
passando por três etapas: corpo vivido (até três anos de idade); corpo percebido ou 
descoberto (três a sete anos); corpo representado (7 a 12 anos). Segundo o autor: 
 
Na primeira etapa acontece o período da inteligência sensório-motora de 
Piaget, onde a criança se interessa muito por objetos, imita tudo o que vê, 
no fim ela começa a se perceber que é um ser diferente no espaço em que 
vive. Na próxima etapa ela começa a usar o corpo como ponto de referência 
para se situar e situar os objetos, da mesma forma como passa a ter noção 
de tempo e de espaço. Já nessa ultima etapa, que começa aos sete anos, é 
onde ocorre a estruturação do esquema corporal, em que a criança tem total 
conhecimento e controle de todo o seu corpo (ALVES, 2008; p.1). 
 
 Mas, para que se alcance essa estruturação definitiva é necessário que a 
criança receba os estímulos adequados e necessários, para que haja uma 
transformação no seu interior, como por exemplo: atenção dos pais, o contato com 
objetos, as atividades escolares, todos estes estímulos contribuem para o 
desenvolvimento do esquema corporal, fazendo com que a criança perceba que 
possui um Eu corporal (ALVES, 2008). 
Brincadeiras da infância são de suma importância para o desenvolvimento de 
tal esquema. Essas brincadeiras estimulam a autonomia desta sobre os seus 
movimentos, por atenderem comandos como “pule”, “corra” e “pare”, por exemplo, 
aperfeiçoando assim sua coordenação motora, e seus movimentos (BARRETO et. 
al. 2012). 
 De acordo com Vayer (1984, apud ALVES, 2008), sensações como dor, alívio 
38 
 
e tensão, são imprescindíveis para que a criança perceba e sinta seu corpo. 
Segundo ele tão importantes quanto os estímulos fisiológicos, são também os 
valores que são impostos sobre o corpo ela sociedade, estes influenciam de maneira 
significativa na forma como a criança se relacionará com o seu corpo. Portanto, o 
esquema corporal pode ser compreendido, segundo Barreto: 
 
É uma organização psicomotriz global, compreendendo todos os 
mecanismos e processos dos níveis motores, tônicos, perceptivos 
sensoriais e expressivos (verbais e extra verbais), processos nos quais e 
pelos quais o aspecto afetivo está constantemente investido. É o resultado 
da experiência do corpo, da qual normalmente o indivíduo toma pouca 
consciência, é a forma de relacionar-se com o meio por suas próprias 
possibilidades. É o elemento básico, indispensável na criança para 
construção de sua personalidade. É a representação mais ou menos global, 
mais ou menos específica e diferenciada que ela apresenta de seu próprio 
corpo. (BARRETO, 2000.p.54). 
 
Mas, durante o processo de desenvolvimento do esquema motor, existem 
outras funções que devem ser trabalhadas ao longo da infância, como a imagem 
corporal que será explicada a seguir (BARRETO 2000 Apud BARROS p.17). 
Logo Barreto ao expor como funciona esse esquema, ele mostra a 
necessidade da experiência da criança com o meio em que vive para que tenha uma 
percepção plena e completa sobre o seu corpo. 
 
3.4. Imagem corporal 
 
A imagem corporal começa geralmente com dois anos de idade, no momento 
em que a criança se torna capaz de se identificar no ambiente. Sua imagem corporal 
deve ser entendida como uma diretriz paralela que influenciara nos sentimentos que 
o individuo terá em relação ao seu corpo, se concretizando ao longo da infância na 
díade criança-ambiente. A sua imagem funciona como o centro da sua percepção, 
permitindo seu desenvolvimento na lateralidade. 
Para Alves (2008, p.22) “a absoluta imagem do corpo é função da 
organização das emoções, o que naturalmente implica e exige a relação com o 
outro, isto é, implica um determinado tempo e momento”. 
 
3.5. Coordenação motora-ampla 
 
39 
 
 No que desrespeito a coordenação motora-ampla está a junção da 
coordenação dos braços, pernas e a coordenação dos grandes músculos. Que nos 
primeiros anos executam movimentos simetricamente, para serem desenvolvidos 
separadamente anos mais tarde (ALVES, 2008). Neste sentido: 
 
Mas, para que ocorra uma coordenação global harmônica, é necessário que 
exista um equilíbrio geral entre os membros do corpo. Os órgãos 
responsáveis por este equilíbrio são o cerebelo e o labirinto, quando 
afetados por alguma lesão neurológica, esta coordenação se encontra 
comprometida (LE BOULCH 1982 apud BARROS 2014 p. 18). 
 
E é exatamente nessa faixa etária de quatro anos que o individuo começa a 
desenvolver essa coordenação, na pré escola. 
 
3.6. Coordenação geral 
 
Para Oliveira (2012), a coordenação global remete às atividades 
desenvolvidas pelos grandes músculos, sendo engrenada ainda nos primeiros anos 
de vida. Para o êxito da mesma, é importante que se tenha um bom equilíbrio, que é 
adquirido por meio da movimentação e experimentação que resultam na tomada do 
eixo corporal. Desta, há uma relação causal, a coordenação resulta de um bom 
equilíbrio. 
 
Uma boa coordenação geral dos movimentos se caracteriza por serexecutada de maneira precisa, ocorrendo uma harmonia perfeita de jogos 
musculares em repouso e movimento, chamados de coordenação estática 
(realizado em repouso) e coordenação dinâmica (realizado em movimento). 
Portanto é necessário que seja oferecida à criança oportunidades de 
movimentos coordenados, para que ocorra um bom desenvolvimento da 
coordenação motora geral. De acordo com Alves (2008), existem cinco tipos 
de coordenação motora (coordenação motora-fina, coordenação motora-
ampla, coordenação visomotora, coordenação audiomotora, coordenação 
facial. (Alves 2008 apud Barros 2014 p.18) 
 
Logo Alves salientava que para que haja uma boa coordenação é necessário 
uma harmonia entre o equilíbrio dos movimentos, tais quais quando melhores 
executados, melhor é a performance da coordenação, na qual falaremos um 
pouquinho sobre cada tipo citada acima. 
 
3.7. Coordenação audiomotora 
 
40 
 
Nas palavras de Alves (2008, apud Barros 2014 p. 20)” este tipo de 
coordenação pode ser compreendida como a capacidade do ser humano em 
transformar em movimentos um comando sensibilizado pelo aparelho auditivo.” Esta 
função pode se desenvolver-se e até mesmo aperfeiçoar-se por meio de danças e 
músicas, ou atividades que as envolvam; pelo fato de provocarem movimentos 
expressivos, está se desenvolve em média a partir dos quatro anos de idade. 
3.8. Coordenação visomotora 
 
Como o próprio nome já diz essa refere-se a conciliação da visão com o 
movimento, pois a mesma deve ser capaz de conduzir e acompanhar o movimento 
em relação a Alguma coisa, ou seja, acompanhar por exemplo o movimento do seu 
pé a chutar uma bola, ou sua mão ao pegar um objeto, como também o passar de 
um carro na rua, simultaneamente, geralmente este surge por volta dos três anos. 
Havendo falha nessa comunicação entre visão e movimento a mesma poderá contar 
com dificuldades na escola (ALVES, 2008). 
Nas palavras de Oliveira (2012), a coordenação visomotora, que também 
denomina-se oculomanual, é de suma importância para a aquisição da escrita, 
instrumento indispensável para a adoção de novos conhecimentos escolares, desta 
forma, a deficiência no desenvolvimento desta função poderá trazer dificuldades 
para criança em nível de leitura e escrita, incidindo de forma direta no desempenho 
escolar. 
 
3.9. Coordenação motora-fina 
 
Como mencionado, esta função é um aspecto particular da coordenação 
global, que se refere a habilidade de destreza manual, onde um mesmo individuo 
desenvolve varias maneiras de pegar em um objeto, como por exemplo, o 
movimento de pinça. 
Oliveira (2012), diz que “a mão é um dos membros mais úteis para a 
descoberta de tudo”. Sendo assim, onde esta coordenação pode ser tida como 
segmentar, na qual o para que as atividades sejam executadas seus movimentos 
devem ser precisos (ALVES, 2008; OLIVEIRA, 2012). 
Entretanto em media é com quatro anos que a criança inicia os movimentos 
de pinça intencionais, como por exemplo o desenhar, que se realiza devido a 
41 
 
dinâmica de simbolização da criança. 
 
3.10. Coordenação facial 
 
No entendimento de Rill (1984 apud ALVES, 2008) é de extrema importância, 
pelo fato de estar presente mesmo antes que alguma linguagem esteja estabelecida, 
e é através dela que acontecem as primeiras comunicações, com olhares e gestos. 
Os movimentos de sucção, mastigação e deglutição, são pré-requisitos para que a 
linguagem verbal venha a ser instaurada. Apesar desses movimentos e atividades 
serem corriqueiros, segundo Rill são indispensáveis pois é através daí que tudo 
começa. 
 
3.11. Orientação temporal 
 
Esta função não se faz só importante como necessária, porque através do 
ritmo a criança aprende a ter domínio sobre a escrita, tendo noção de ordenação e 
sucessão das letras; na hora de falar essa noção permitira que as historias serem 
contadas seguindo uma ordem cronológica. Através dessa noção temporal é que a 
criança aprenderá a ter noção de tempo como: hoje, amanhã, permitindo entender o 
que é futuro ou passado (ALVES, 2008). 
Entretanto, para entretanto, para essas aquisições de noções temporais e 
necessária a influencia e participação do ambiente, por isso segundo Alves (2008, 
p.75) “Desde o nascimento, os ritmos corporais devem ajustar-se às condições 
temporais impostas pelo ambiente, levando a uma organização de ritmicidade na 
sintonização’. 
Depois do nascimento, a repetição rítmica reforça o movimento”. Logo é 
possível perceber mais uma vez o meio ambiente com total influencia sob 
psicomotricidade humana. 
 
Existem dois tipos de tempos, o subjetivo e o objetivo, o primeiro é criado 
por cada sujeito, variando conforme a atividade e o momento, e o segundo 
é o tempo matemático, sempre idêntico. Para que o tempo objetivo seja 
desenvolvido na criança, por volta dos quatro anos, é necessário que a 
família e a escola auxiliem, e isto ocorre no momento em que são 
estabelecidos horários de hábitos como almoçar, lanchar, brincar, estudar, 
dormir, etc. O conhecimento em relação aos dias da semana, meses e 
estações do ano, devem ser ensinados paras crianças, pois aos poucos 
elas serão capazes de assimilar tais conceitos. (ALVES 2008, apud 
42 
 
BARROS 2014, p.22) 
 
Esse tempo é possível perceber no dia a dia de cada pessoa, cada criança 
por exemplo tem um ritmo, seu tempo para fazer determinada tarefa, esse então é o 
tempo subjetivo, desta forma que a escola e os pais se fazem necessários ao 
incluírem o tempo objetivo no seu dia a dia, pois é esse tempo que rege todo o 
mundo e que nos devemos nos adequar, o nosso tempo subjetivo ao objetivo, para 
que possamos viver de forma mais harmoniosa. 
Uma outra atribuição que interfere na orientação temporal é o ritmo, que pode 
ser dividido em motor, auditivo e visual. No que desrespeita ao primeiro (motor), é 
preciso que tenha desenvolvido uma boa coordenação global, porque este refere-se 
ao movimento feito pelo corpo em relação ao tempo em segundos; (auditivo), será 
desenvolvido em harmonia com um movimento, se faz presente nas danças e no 
canto, e o terceiro (visual) é relativo a capacidade de percepção do ambiente em 
movimento (ALVES, 2008). 
 
3.12. Estruturação espacial 
 
Entende-se por estruturação espacial, a aptidão do indivíduo situar a si próprio e 
os outros no espaço. Assim a estruturação espacial deve passar pelas seguintes 
etapas: primeiro a criança deve ser apto a se diferenciar do mundo, tornando-se um 
individuo no espaço; segundo, é preciso que este perceba a posição dos objetos em 
relação a si mesmo; terceiro, ter a noção das posições dos objetos entre si, 
capacidades que iniciam-se a partir dos três e quatro anos de idade (ALVES, 2008; 
LE BOUCH, 1982). 
Para Fonseca (2005) nos primeiros meses, o ser depende da motricidade das 
outras pessoas no que se refere a deslocamento no ambiente. Contudo, ao começar 
a engatinhar, e vai criando independência, o ambiente e explorado de forma mais 
ampla, onde traz consigo inúmeras informações como longe, perto, acima e abaixo. 
Porém é apos os quatro primeiros anos que a criança começa a ter uma maior 
noção de espaço, quando começa a ter um maior autoconhecimento do seu corpo, 
aprendendo como por exemplo, que o nariz fica acima da boca. 
“Da mesma forma que as brincadeiras infantis se fazem necessárias, pois são 
nelas que eles aprendem a fazer filas, rodas entre outras interações com o espaço”. 
43 
 
(ALVES, 2008). 
 
3.13. A lateralidade 
 
 A lateralidade é a predominância motora de um dos lados do corpo, se 
tornando perceptível pelo domínio de um pé, braços, mãos e olhos, e isto ocorre 
devido a uma prevalência de um dos