INGLES CP 7s 8a Vol2

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MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR 
INGLÊS
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
7a SÉRIE/8o ANO
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
governo do estado de são paulo
secretaria da educação
São Paulo
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Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação 
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste 
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização 
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações 
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca 
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso 
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a 
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
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Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Márcio Luiz França Gomes
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Raquel Volpato Serbino
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Irene Kazumi Miura 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Coordenador de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Cleide Bauab Eid Bochixio
Educacional
Olavo Nogueira Filho 
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
 
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação 
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste 
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização 
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações 
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca 
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso 
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a 
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
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Os materiais de apoio à implementação 
do Currículo do Estado de São Paulo 
são oferecidos a gestores, professores e alunos 
da rede estadual de ensino desde 2008, quando 
foram originalmente editados os Cadernos 
do Professor. Desde então, novos materiais 
foram publicados, entre os quais os Cadernos 
do Aluno, elaborados pela primeira vez 
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do 
Professor e do Aluno foram reestruturados para 
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo 
a ampliar as conexões entre as orientaçõesofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades 
propostas aos estudantes. Agora organizados 
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e 
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente 
no planejamento do trabalho com os conteúdos 
e habilidades propostos no Currículo Oficial 
de São Paulo e contribuir ainda mais com as 
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de 
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação 
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do 
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes 
finalidades:
 incorporar todas as atividades presentes 
nos Cadernos do Aluno, considerando 
também os textos e imagens, sempre que 
possível na mesma ordem;
 orientar possibilidades de extrapolação 
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do 
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
 apresentar as respostas ou expectativas 
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito 
que, nas demais edições, esteve disponível 
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou 
respeitar as características e especificidades de 
cada disciplina, a fim de preservar a identidade 
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as 
atividades conforme aparecem nos Cadernos 
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais 
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do 
Professor (uma estratégia editorial para facilitar 
a identificação da orientação de cada atividade). 
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso, 
elas podem tanto ser apresentadas diretamente 
após as atividades reproduzidas nos Cadernos 
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no 
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
A NovA edição
Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de 
campo
Aprendendo a 
aprender
Roteiro de 
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso 
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do 
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB 
com o objetivo de atualizar dados, exemplos, 
situações e imagens em todas as disciplinas, 
possibilitando que os conteúdos do Currículo 
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades 
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de 
conversa
Seções e ícones
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Os materiais de apoio à implementação 
do Currículo do Estado de São Paulo 
são oferecidos a gestores, professores e alunos 
da rede estadual de ensino desde 2008, quando 
foram originalmente editados os Cadernos 
do Professor. Desde então, novos materiais 
foram publicados, entre os quais os Cadernos 
do Aluno, elaborados pela primeira vez 
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do 
Professor e do Aluno foram reestruturados para 
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo 
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades 
propostas aos estudantes. Agora organizados 
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e 
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente 
no planejamento do trabalho com os conteúdos 
e habilidades propostos no Currículo Oficial 
de São Paulo e contribuir ainda mais com as 
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de 
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação 
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do 
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes 
finalidades:
 incorporar todas as atividades presentes 
nos Cadernos do Aluno, considerando 
também os textos e imagens, sempre que 
possível na mesma ordem;
 orientar possibilidades de extrapolação 
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do 
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
 apresentar as respostas ou expectativas 
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito 
que, nas demais edições, esteve disponível 
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou 
respeitar as características e especificidades de 
cada disciplina, a fim de preservar a identidade 
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as 
atividades conforme aparecem nos Cadernos 
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais 
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do 
Professor (uma estratégia editorial para facilitar 
a identificação da orientação de cada atividade). 
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso, 
elas podem tanto ser apresentadas diretamente 
após as atividades reproduzidas nos Cadernos 
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no 
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
A NovA edição
Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de 
campo
Aprendendo a 
aprender
Roteiro de 
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso 
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do 
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB 
com o objetivo de atualizar dados, exemplos, 
situações e imagens em todas as disciplinas, 
possibilitando que os conteúdos do Currículo 
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades 
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de 
conversa
Seções e ícones
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Sumário
orientação sobre os conteúdos do volume 7
Tema 1 – Eating habits 10
Situação de Aprendizagem 1 – Is this breakfast or lunch? 10
Situação de Aprendizagem 2 – The food pyramid 19
Situação de Aprendizagem 3 – What’s in the food you eat? 29
Situação de Aprendizagem 4 – Writing task – The school menu 38
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 41
Tema 2 – Childhood and adolescence: yesterday and today 44
Situação de Aprendizagem 5 – My favorite toy 44
Situação de Aprendizagem 6 – Childhood memories 53
Situação de Aprendizagem 7 – Writing task – The interview 59
Situação de Aprendizagem 8 – Writing task – Presentations and timeline 66
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 70
Grade de autoavaliação das Situações de Aprendizagem (Can-do chart) 75
Proposta de avaliação 78
Propostas de situações de recuperação 82
Instant language 84
Considerações finais 89
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental– anos finais 90
Gabarito 92
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7
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Caro(a) professor(a),
Esperamos que este Caderno, com as temá-
ticas Eating habits e Childhood and adolescence: 
yesterday and today possa contribuir para que 
seus alunos aprimorem o aprendizado da lín-
gua inglesa. Além disso, nossa expectativa é de 
que eles reflitam sobre diversas questões rela-
cionadas à alimentação, tais como nutrição, 
alimentação saudável e hábitos alimentares em 
diferentes culturas.
A competência de leitura será trabalhada 
em gêneros textuais diferentes (cardápio, info-
gráfico com a pirâmide alimentar, tabela nu-
tricional, artigo de revista sobre os brinquedos 
favoritos de pessoas que têm diferentes idades, 
e um questionário sobre hábitos de infância). 
A competência de escrita será desenvolvida 
por meio da elaboração de um cardápio com 
opções de alimentos saudáveis para a cantina 
da escola. Ao longo das Situações de Apren-
dizagem propostas para o tema 1, os alunos 
vão aprender a nomear as refeições e vários 
alimentos, reconhecer o significado de alguns 
pronomes indefinidos (quantificadores) e fa-
zer sugestões sobre alimentação utilizando o 
verbo modal should. 
No que se refere às atividades sobre a pirâ-
mide alimentar e tabelas nutricionais, é possível 
que o próprio material desperte em seus alunos 
diversas dúvidas sobre nutrição (o que são ca-
oriEnTaçÃo SobrE oS ConTEúdoS do VoLumE
lorias, o que é carboidrato, como os grupos 
de alimentos são compostos etc.). É natural 
e compreensível que você talvez não tenha as 
respostas para algumas dessas dúvidas mais es-
pecíficas. Se isso acontecer, explique aos alunos 
que você também está aprendendo com as per-
guntas deles e diga que irá buscar mais infor-
mações para trazê-las nas próximas aulas. Os 
professores de Ciências e/ou de Biologia de sua 
escola talvez possam ajudar (até mesmo em um 
trabalho multidisciplinar) ou então você pode 
consultar os sites indicados na lista de recursos 
adicionais, ao final de cada tema. Nosso pro-
pósito aqui é que você e seus alunos possam 
fazer algumas reflexões sobre alimentação ao 
mesmo tempo que estudam Inglês.
No tema 2, os alunos trabalharão em equi-
pes na elaboração de entrevistas sobre assun-
tos que escolherão, para depois realizá-las 
com pessoas de diferentes faixas etárias, o que 
resultará em uma primeira atividade-síntese 
de produção escrita. Como cada equipe en-
trevistará uma pessoa diferente (e, portanto, 
obterá dados diferentes), as informações co-
letadas pelos grupos serão compartilhadas 
com toda a turma em pequenas apresentações 
orais, em português. Essa socialização dos re-
sultados possibilitará a construção coletiva de 
uma segunda atividade-síntese de produção 
escrita: uma linha do tempo. Os alunos terão, 
dessa forma, contato com um terceiro gênero 
textual (a linha do tempo) e também poderão 
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8
perceber, por meio desse texto, mudanças em 
hábitos e preferências de pessoas de diferentes 
gerações.
Competências e habilidades
Todas as competências avaliadas pelo 
Enem, principalmente a que diz respeito ao 
uso de linguagens e códigos (competência 1) 
e a que promove diferentes compreensões so-
bre um tema/conceito (competência 2), estão 
contempladas nas atividades. As competên-
cias 3 (lidar com situação-problema), 4 e 5 
(elaboração de argumentação e de interven-
ção solidária) foram contempladas na medi-
da em que se relacionam, de forma coerente, 
com o tema e a organização geral das Situa-
ções de Aprendizagem. Ao longo das orien-
tações para a aplicação dessas atividades, 
você vai encontrar a indicação das habilida-
des específicas e das competências gerais que 
estão sendo desenvolvidas.
Mesmo que o desenvolvimento da com-
petência oral não seja o foco principal da 
educação escolar, o professor deve aproveitar 
todas as oportunidades para a prática oral 
em sua sala de aula, propondo atividades e 
exercícios que utilizem recursos como músi-
ca, filmes e dramatizações.
metodologia e avaliação
Para desenvolver os conteúdos deste vo-
lume, os mesmos princípios explicitados 
no volume anterior devem ser observados: 
(1) learning is meaning-oriented; (2) language 
learning is much more lexical than syntactic; 
(3) familiarity with genres is important for the 
development of communication skills. 
Você também deve propor aos alunos a 
realização das atividades em casa, mas é im-
portante ler e explicar os enunciados das 
atividades em sala de aula, a fim de que eles 
saibam exatamente o que devem fazer em 
cada atividade. No caso de textos mais longos, 
oriente os alunos a usarem estratégias de leitu-
ra já conhecidas (palavras cognatas, dedução 
do sentido pelo contexto) para realizarem as 
atividades. Se achar pertinente, elabore um pe-
queno glossário com palavras-chave apresen-
tadas nas atividades e peça aos alunos que o 
anotem em seus cadernos, para ajudá-los com 
a realização do homework.
Quanto à avaliação, aqui também são 
mantidos os procedimentos propostos no vo-
lume anterior: (a) avaliação processual, cujo 
principal instrumento é a observação que 
você faz de seus alunos durante a realização 
das atividades propostas; (b) avaliação das 
expectativas de aprendizagem previstas, por 
meio das atividades-síntese de produção es-
crita previstas para o encerramento de cada 
tema e de uma tabela de autoavaliação (Can-
do chart), organizadas em um tipo de portfó-
lio (ou uma pasta catálogo ou um caderno só 
para esse fim); (c) uma prova individual (com 
dez questões) que permitirá acompanhar, de 
modo mais objetivo, o desempenho dos estu-
dantes. 
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9
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Em resumo, combinaremos procedimentos 
que nos possibilitam avaliar a partir de três pers-
pectivas: a processual, a formativa e a somativa. 
A seguir, você vai encontrar as orienta-
ções gerais sobre as Situações de Aprendiza-
gem (conteúdos, competências e habilidades 
desenvolvidas, estratégias de ensino, recursos 
necessários e sugestões de avaliação), bem 
como as atividades e um roteiro detalhado 
com os procedimentos recomendados, inclusi-
ve exercícios como sugestão de homework. No 
final de cada tema, o aluno também encontra 
orientações para desenvolver estratégias de 
aprendizagem de língua estrangeira, na seção 
intitulada Learn to learn, e um espaço para re-
gistrar o vocabulário aprendido, na seção Vo-
cabulary log, em folhas à parte, que podem ser 
anexadas ao portfólio de cada um. Você vai 
encontrar, ainda, situações de recuperação e 
indicações de sites, filmes e músicas comenta-
dos para complementar suas aulas e subsidiá-
-lo com informações culturais.
O detalhamento das atividades e dos 
procedimentos de avaliação encontra-se 
nas páginas seguintes. Esperamos que você 
desenvolva o trabalho com seus alunos de 
forma significativa, dinâmica e, principal-
mente, prazerosa. 
Have a nice term!
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10
Nas quatro Situações de Aprendizagem 
propostas para este tema, os alunos vão 
aprender sobre hábitos alimentares, gru-
pos de alimentos e alimentação saudável. 
A competência de leitura será desenvolvida 
em três gêneros textuais, todos abordando o 
tema de perspectivas diferentes: um cardá-
pio de restaurante ou lanchonete, um info-
gráfico com a pirâmide alimentar e tabelas 
com informações nutricionais de dois ali-
mentos. A partir dosassuntos e dos gêneros 
abordados, você trabalhará o léxico relevan-
te à temática (como junk food ), o uso de pro-
nomes indefinidos (quantificadores, como 
many, some, little), o tempo verbal present 
simple e o verbo modal should. Além disso, 
ao longo do tema, os alunos realizarão duas 
pequenas atividades de escrita, de modo que 
você possa fazer uma avaliação processual 
e os alunos possam ter mais de um momen-
to de correção entre pares e de reelaboração 
de sua produção. Depois, na Situação de 
Aprendizagem 4, o material produzido nes-
ses dois momentos será retomado na ativi-
dade de produção escrita, na qual os alunos 
elaborarão um cardápio para a cantina da 
escola, tendo como objetivo oferecer opções 
de comidas e bebidas saudáveis.
SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 
Is ThIs brEakfasT or LunCh?
Conteúdos e temas: refeições e alimentos; hábitos alimentares em diferentes culturas; tempo verbal: present 
simple (retomada).
Competências e habilidades: identificar as características de um gênero textual (cardápio); relacionar 
texto e imagem; descrever refeições e/ou justificar hábitos alimentares; corrigir um texto entre pares e 
fazer autocorreção.
Sugestão de estratégias de ensino: trabalho em duplas/pequenos grupos; apresentação do professor com 
participação dos alunos; leitura dirigida; correção de texto entre pares.
Sugestão de recursos: dicionários bilíngues.
Sugestão de avaliação: processual (registro de participação dos alunos); produção de frases com descri-
ções de refeições e/ou justificativas para hábitos alimentares.
TEma 1 – EATING HABITS 
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Sondagem inicial e sensibilização guntas como as seguintes para estimular a 
reflexão: (a) Vocês se lembram de filmes em 
que as pessoas comem pratos diferentes?; (b) 
Vocês já experimentaram alguma comida tí-
pica ao viajar para outra cidade/estado/país?; 
(c) será que as pessoas que vivem na floresta 
amazônica e as que moram em regiões muito 
frias (alasca, sibéria etc.) comem as mes-
mas coisas?
atividade 1
objetivo: sensibilizar os alunos para o primei-
ro tema.
Procedimentos
Para introduzir o tema 1, comece pergun-
tando aos alunos o que eles geralmente co-
mem no café da manhã (breakfast) e escreva 
na lousa uma lista com os alimentos e be-
bidas citados por eles. Peça que respondam 
em inglês no caso de palavras que você sabe 
que eles já conhecem. Não há problema em 
ter na lousa uma lista em inglês e em portu-
guês. Depois, se possível, ajude os alunos a 
passar a lista completamente para o inglês 
(fornecendo os equivalentes ou deixando 
que eles consultem um dicionário). Faça 
o mesmo com as comidas e bebidas para o 
almoço/jantar (lunch/dinner), acolhendo as 
sugestões dos alunos. Aproveite para cha-
mar a atenção para o fato de que lunch, 
em inglês, significa “almoço” e não “lan-
che”, como eles talvez possam pensar (obs.: 
“lanche” é snack). Em seguida, selecione os 
itens mais citados na lista do café da ma-
nhã (ex.: bread, milk) e na do almoço/jantar 
(ex.: rice, beans) e pergunte aos alunos se eles 
acreditam que, em outros países, esses tam-
bém são os itens mais consumidos naquelas 
refeições. Ajude-os a perceber que os hábitos 
alimentares têm grande variação em países 
diferentes ou até mesmo em regiões diferentes 
de um mesmo país. Para isso, proponha per-
objetivo: relacionar pratos com refeições.
Procedimentos 
Peça aos alunos que identifiquem se há, 
entre as figuras desta atividade, alimentos 
citados por eles na atividade de sensibiliza-
ção. Então, leia o enunciado com os alunos, 
ajudando-os a relembrar o significado das 
palavras que eles provavelmente já conhecem 
(como which, pictures, below) e aquelas que 
são cognatas (represent). Você já deve ter in-
troduzido breakfast (café da manhã), lunch 
(almoço) e dinner (jantar) na atividade ante-
rior; nesse caso, estimule-os a ler o enunciado 
com cuidado e peça que tentem deduzir o sig-
nificado de dishes (pratos). 
Em seguida, convide-os a dizer se cada um 
dos pratos da atividade é geralmente consumi-
do no café da manhã ou no almoço/jantar. Não 
há respostas certas ou erradas nesse momento; 
acolha as diferentes opiniões, sempre pedindo 
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12
que os alunos expliquem suas respostas (ex.: a 
aluna acha que a primeira figura é um café da 
manhã porque ela já viu em um filme; o aluno 
acha que a última figura é um almoço/jantar 
porque ele nunca tomaria sopa de manhã). 
Você pode fazer a atividade com toda a turma 
ou pedir aos alunos que trabalhem em peque-
nos grupos e depois relatem suas conclusões 
para a classe. 
Resposta
Como dissemos, nesta etapa o objetivo não é verificar se as 
respostas dos alunos estão certas ou erradas. Mais adiante, 
na Atividade 3, será observado que as figuras “a”, “c” e “f” são 
pratos associados ao café da manhã; e as figuras “b”, “d” e 
“e” representam pratos geralmente consumidos no almoço 
ou jantar.
atividade 2 
que, aos poucos, você os ajude a perceber que 
uma palavra desconhecida nem sempre impos-
sibilita a compreensão do texto ou os impede de 
fazer a atividade. Mostre que, no caso do exercí-
cio proposto, eles não devem se preocupar com 
o vocabulário novo contido no texto; em vez dis-
so, devem ler os itens das duas colunas e pensar 
em como é um painel de cardápio.
objetivo: identificar as características de um 
gênero textual (cardápio).
Procedimentos
Após certificar-se de que os alunos enten-
deram o enunciado inicial da atividade, discuta 
as respostas oralmente com toda a classe. Eles 
devem conseguir identificar que se trata de um 
painel de cardápio de uma lanchonete ou res-
taurante. Depois, explique a atividade, na qual 
os alunos devem identificar alguns detalhes mais 
específicos que caracterizam um painel de cardá-
pio. Dê alguns minutos para que trabalhem em 
duplas e então verifique as respostas oralmen-
te. Se houver dicionários disponíveis, os alunos 
podem consultá-los, mas também é importante 
objetivos: localizar informações específicas 
em um texto; relacionar texto e imagem; per-
ceber diferenças nos hábitos alimentares de 
diferentes culturas.
nota sobre a palavra cafés em inglês: na frase 
You can find this kind of text in restaurants and 
cafés, os alunos podem achar que a palavra 
cafés, em inglês, refere-se à bebida “café”, em 
português. Na verdade, café denomina o esta-
belecimento comercial que serve lanches rápi-
dos e bebidas não alcoólicas (inclusive coffee 
– a bebida café). Outros nomes para esse tipo 
de lugar são cafeteria (numa empresa, escola 
ou universidade) e snack bar. 
Procedimentos
Na atividade anterior, os alunos fizeram 
uma leitura mais global do texto, concen-
trando-se nas características do gênero “car-
dápio”. Agora, eles farão uma leitura mais 
detalhada, relacionando os pratos do car-
dápio com as figuras da Atividade 1. Leia o 
Resposta
It’s a menu. Column B – b, c, d, a.
atividade 3
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
enunciado com os alunos, explicando o signi-
ficado de quaisquer palavras novas, e faça um 
exemplo como modelo. Estimule os alunos 
a deduzir o significado do vocabulário novo a 
partir das figuras. Para ajudá-los a memori-
zar as palavras novas, explique que eles po-
dem escrevê-las em inglês ao lado da figura 
correspondente, fazendo assim uma associa-
ção entre palavra e imagem (isto é, milk e a 
foto com um copo de leite). Essa é uma estra-
tégia de aprendizagem alternativa em relaçãoà forma mais tradicional com listas bilíngues 
(isto é, milk = leite). 
Resposta
Na ordem dos itens do cardápio, as figuras correspondentes 
são a, c, f, d, b, e.
Após fazer a correção, retome a discussão 
da sondagem inicial e peça aos alunos que re-
lembrem suas hipóteses sobre em quais refei-
ções aqueles pratos seriam consumidos (café 
da manhã ou almoço/jantar). Então, contraste 
essas hipóteses com o que se vê no cardápio. É 
provável, por exemplo, que os alunos tenham 
considerado que as figuras (a) e (f) represen-
tassem um almoço/jantar, e não um café da 
manhã, como é o caso. Explique então que o 
café da manhã estadunidense tradicional (fi-
gura a) pode conter itens como bacon, ovos 
mexidos, salsicha e panquecas. Já no Japão 
(figura f), o café tradicional não contém pão; 
itens como arroz e sopa de missô (condimento 
em forma de pasta, feito com soja) são igual-
mente consumidos pela manhã ou no almoço. 
Pergunte o que os alunos fariam se fos-
sem hóspedes de uma família estadunidense 
(ou japonesa) e, no café, fossem servidos 
ovos e bacon (ou arroz e sopa). Acolha as re-
ações, sejam elas de aceitação ou de recusa 
de tal hábito alimentar, mas procure fazê-los 
perceber que comer ovos, arroz ou pão pela 
manhã são costumes igualmente válidos. 
Provoque a reflexão dos alunos com pergun-
tas como: se você se recusar a experimentar 
o café da manhã preparado pela família, qual 
você acha que será a reação? se você tivesse 
comido arroz e sopa no café durante toda sua 
vida, será que não acharia estranho comer 
pão com manteiga e tomar café com leite nes-
sa refeição? Além disso, se houver alunos es-
trangeiros ou descendentes de estrangeiros 
na turma, você pode pedir que eles pesqui-
sem e falem sobre os hábitos alimentares no 
país de origem de sua família. Veja também, 
na lista de recursos adicionais, a proposta 
de atividade com algumas cenas do filme 
Indiana Jones e o templo da perdição.
Complementação da atividade: a seguinte 
sugestão pode ser utilizada para retomar todo 
o vocabulário visto até este momento sobre 
comidas e bebidas. Peça aos alunos que fa-
çam no caderno uma tabela com três colunas: 
I like it/I don’t like it/I have never tried it. Eles 
devem então classificar cada item do vocabu-
lário em um dos grupos da tabela, de acordo 
com suas preferências (I like it/I don’t like it) 
ou no campo I have never tried it, caso eles 
nunca tenham experimentado determinado 
alimento. Essa atividade também pode ser 
adaptada para incluir um componente de 
prática oral: os alunos podem trabalhar em 
duplas, entrevistando o colega sobre suas 
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preferências. Nesse caso, é necessário primei-
ramente apresentar e praticar brevemente as 
possibilidades de diálogo: Do you like (nome 
do alimento/bebida)? Yes, I do./no, I don’t./I 
have never tried it.
atividade 4 (Preparation for the writing 
task – part 1)
Na atividade, os alunos completam as 
frases com os alimentos e bebidas que costu-
mam consumir no café da manhã e no almo-
ço. Para aqueles que têm o costume de pular 
uma dessas refeições, há a opção I don’t have 
breakfast/lunch. Nesse caso, o aluno tem de 
escrever uma explicação para esse hábito. Pos-
síveis respostas seriam: because I’m not hungry 
(porque eu não tenho fome), I’m usually late for 
school (estou geralmente atrasado para a esco-
la), I’m on a diet (estou de regime) etc.
Em ambas as tarefas, os alunos podem tra-
balhar em duplas para que um auxilie o outro, 
mas cada um deve preencher seu próprio mate-
rial e as respostas são pessoais. Monitore o tra-
balho e disponibilize dicionários para consulta, 
se necessário. Depois que os grupos termina-
rem a atividade, eles podem trocar os textos 
uns com os outros. Peça aos alunos que leiam o 
texto que receberam e verifiquem se há alguma 
incorreção ou algum trecho que eles não con-
seguem entender. Se for o caso, as frases podem 
voltar para os autores originais, para que se-
jam feitas as devidas correções. Dessa maneira, 
você estimula a leitura crítica e a autocorreção.
objetivos: retomar conhecimentos aprendidos 
nesta Situação de Aprendizagem; tempo ver-
bal present simple (retomada) para descrever 
refeições e/ou justificar hábitos alimentares.
nota sobre os usos de have: seus alunos po-
dem levantar questionamentos quanto ao 
uso da palavra have nas frases da atividade, 
já que em português não dizemos “ter café 
da manhã” (have breakfast), e sim “tomar 
café da manhã”, ou, ainda, não falamos “no 
almoço eu tenho arroz e feijão” (have rice 
and beans), e sim “eu como arroz e feijão”. 
Você pode aproveitar a oportunidade para 
Procedimentos
A atividade-síntese de produção escrita deste 
Tema 1 será um cardápio com opções saudáveis 
para a cantina da escola. Ao final das Situações 
de Aprendizagem 1 e 2, os alunos realizarão ati-
vidades chamadas de Preparation for the writing 
task, de modo que eles possam, aos poucos, ela-
borar e organizar material que os prepare para 
a atividade-síntese. Além disso, os alunos têm 
mais de uma chance, durante as atividades, de 
produzir material escrito, ao mesmo tempo que 
você consegue acompanhar e fazer intervenções 
ao longo desse processo. Como a elaboração 
dos textos terá momentos de escrita, correção e 
revisão, instrua os alunos a trabalhar com rascu-
nhos. Os sucessivos rascunhos (ou versões) das 
atividades de produção escrita também podem 
ser arquivados no portfólio, para registrar o de-
senvolvimento da turma.
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
falar um pouco sobre polissemia, ou seja, 
que uma palavra pode ter vários sentidos em 
uma língua e que esses sentidos nem sem-
pre são expressos pelo mesmo vocábulo em 
outra língua – daí os verbetes do dicioná-
rio trazerem mais de uma tradução possível 
para quase todas as palavras. O ponto-chave 
aqui não é o fato de os alunos reconhecerem 
ou não o termo “polissemia”, mas sim que 
eles possam perceber que mesmo uma pa-
lavra de uso frequente como have não tem 
uma tradução única em português. Explique 
que o verbo have significa “ter” em frases 
como I have a bike (eu tenho uma bicicle-
ta), mas também é usado, dentre outras si-
tuações, para: (a) indicar o consumo de uma 
comida ou bebida (I had a burger and soda 
for lunch – eu comi um hambúrger e tomei 
um refrigerante no almoço) e (b) indicar a 
ação de fazer uma refeição (have breakfast/
lunch/dinner – tomar café/almoçar/jantar).
nota sobre os nomes de pratos específicos 
de uma cultura: a atividade também pode 
despertar dúvidas entre os alunos quanto à 
versão para o inglês de nomes de comidas e 
bebidas, principalmente no caso de alimen-
tos e pratos específicos da cultura brasileira 
ou de determinada região do país. Explique 
que, muitas vezes, o mais indicado é manter o 
nome em português, seguido de uma explica-
ção em inglês. Por exemplo, o doce “suspiro” 
não pode ser traduzido como sigh, em inglês, 
já que sigh refere-se apenas ao ato de suspi-
rar. Nesse caso, podemos dizer algo como I 
like “suspiro”, a sweet made of sugar and egg 
whites (a tradução de “suspiro” para o inglês 
é meringue). Veja que o mesmo acontece, em 
português, quando nos referimos a pratos de 
outras culturas. Ao falarmos de um brownie 
ou de uma paella, por exemplo, não tradu-
zimos os nomes desses pratos e, além disso, 
se prevemos que nosso interlocutor não está 
familiarizado com esses nomes, acrescenta-
mos uma explicação: “no lanche eu comi um 
brownie, que é um tipo de bolo americano 
feito de chocolate e nozes ou amêndoas, e no 
jantar eu comi uma paella, queé um prato es-
panhol feito de arroz, vegetais, frutos do mar 
e outras carnes”.
!
?
Is ThIs brEakfasT or LunCh?
1. Which of the pictures below represent breakfast dishes? And which are lunch or dinner 
dishes?
Resposta
Nesta atividade, os alunos completarão as frases com os 
alimentos e as bebidas que eles costumam consumir no café 
da manhã e no almoço. Para aqueles que têm o costume de 
pular uma dessas refeições, há a opção I don’t have breakfast/
lunch. Nesse caso, o aluno tem de escrever uma explicação 
para esse hábito. Possíveis respostas seriam: Because I don’t 
usually feel hungry (porque eu não tenho fome), I’m usually 
late for school (estou geralmente atrasado para a escola), I’m 
on a diet (estou de regime) etc.
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2. Look at the picture below. What is it?
a)
d)
b)
e)
c)
f)
©
 F
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F
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et
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 B
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na
r/
A
la
m
y/
G
lo
w
 I
m
ag
es
Burger, fries, soda ................. $3.60
Cheese sandwich, milk, fruit 
....................................................... $2.50
Rice, beans, salad, fried egg 
......................................................... $3.90
BREAKFAST LUNCH 
American – scrambled eggs, 
bacon, toast 
....................................................... $3.00
Brazilian – bread & butter, 
milk & chocolate/coffee 
....................................................... $1.75
Japanese – rice, miso soup, 
grilled fish 
....................................................... $5.00
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Now complete the sentences in Column a using the options in Column b.
Column a
a) The picture shows a
b) It has a list of 
c) The items are divided in groups, for example: 
d) You can find this kind of text in 
Column b
( ) dishes and their prices.
( ) breakfast, lunch, beverages, etc.
( ) restaurants and cafés. 
( ) menu.
3. Match the pictures in Activity 1 to the items on the menu in Activity 2.
4. Preparation for the writing task – part 1. What do you usually have for breakfast and for lunch?
breakfast:
For breakfast I usually have and I drink .
OR
I don’t have breakfast because .
Lunch:
For lunch I usually have and I drink .
OR
I don’t have lunch because .
1. Are you a good detective? use the code to read the mysterious message.
=a =b =c =d =e =f =g =h =i =j =k =m
=n =o =p =r =s =t =u =w =y .=. ,=, ?=?
                  .
                       
                .     
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       .              
                   ,
          .             ?
Resposta
I am round and crunchy. Inside I am white and outside I can be red or green. I grow in trees. You can eat me raw or use me to make 
juices, pies or jams. What fruit am I?
Answer: Apple.
2. Match the words in the two columns to form common pairs of food or drink.
a) bread
b) milk
c) hamburger
d) rice
( ) and beans
( ) and fries
( ) and butter
( ) and coffee
Respostas
(d) and beans; (c) and fries; (a) and butter; (b) and coffee.
3. Classify the words into the correct category. Follow the example.
lasagne tomato salad fries orange juice 
grilled tuna mineral water rice, beans and steak 
soup fruit salad tea 
chocolate cake pudding
main dish = prato principal
side dish = acompanhamento
main dish Side dish dessert beverages
lasagne
grilled tuna
rice, beans and steak
tomato salad
fries
soup
fruit salad
chocolate cake
pudding
orange juice
mineral water
tea
Respostas
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Conteúdos e temas: léxico relacionado a alimentos; pirâmide alimentar e grupos de alimentos; pronomes 
indefinidos (quantificadores); verbo modal should; alimentação saudável.
Competências e habilidades: identificar e compreender os dados apresentados em um infográfico; fazer 
inferências a partir dos dados apresentados em um infográfico; classificar alimentos em uma tabela; 
propor sugestões em resposta a dúvidas sobre alimentação; utilizar o verbo modal should; corrigir um 
texto entre pares e fazer autocorreção.
Sugestão de estratégias de ensino: trabalho em duplas/pequenos grupos; apresentação do professor com 
participação dos alunos; leitura dirigida; correção de texto entre pares.
Sugestão de recursos: dicionários bilíngues.
Sugestão de avaliação: processual (registro de participação dos alunos); escrita de sugestões em resposta 
a dúvidas sobre alimentação.
SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 
ThE fooD PYraMID
4. Circle the correct alternative to complete the sentences.
a) I don’t have breakfast when/with I wake up very late.
b) Do you want your juice with/after sugar?
c) I can’t eat candies when/before dinner.
d) I brush my teeth after/during every meal.
Respostas
a) when; b) with; c) before; d) after.
LITERARY MOMENT
“They gave it me, – for an un-birthday present.” CARROLL, Lewis. Through the looking-glass. 
atividade 1
objetivo: apresentar/retomar léxico relaciona-
do a alimentos.
Procedimentos 
Leia o enunciado com os alunos. Eles já de-
vem conhecer a palavra name como “nome”. 
Chame a atenção para o uso dessa palavra 
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no enunciado, perguntando: será que name é 
“nome” nessa frase? Faz sentido dizer: “Você 
pode nome estes alimentos”? Ajude-os a perce-
ber que, nesse caso, name significa “nomear/dar 
nome”. Procure sempre usar esse tipo de proce-
dimento com os alunos, de modo que, aos pou-
cos, eles consigam fazer suas próprias deduções 
a partir do contexto.
Há várias alternativas para realizar a ati-
vidade. Se você considerar que seus alunos já 
conhecem uma boa parte das palavras e/ou se 
houver dicionários suficientes para consul-
ta, então determine um tempo e deixe que os 
alunos escrevam as respostas. Outra opção é 
você escrever o vocabulário na lousa, fora de 
ordem, para que eles associem as palavras às 
figuras. uma terceira sugestão é fornecer o 
vocabulário em ordem, na lousa, mas com as 
letras embaralhadas (por exemplo, rice pode-
ria ficar I-C-R-E), para que os alunos as colo-
quem em ordem. 
Respostas
a) rice; b) fish; c) watermelon; d) carrot; e) cheese; f) oil; 
g) pasta; h) egg; i) potatoes.
atividade 2
objetivo: identificar e compreender os dados 
apresentados em um infográfico (pirâmide ali-
mentar).
observação sobre a pirâmide alimentar: a pirâ-
mide usada é a mesma que aparece no Caderno 
do Aluno de Ciências (7a série/8o ano, Volume 
1, 2014). Esse material em português pode 
servir de apoio ao entendimento do tema em 
língua inglesa. É interessante apontar que há 
outras pirâmides e que, mesmo entre especialis-
tas, não há total consenso sobre as quantidades 
ideais de cada alimento. Os consensos existem, 
porém, em relação a junk food e alimentos in-
dustrializados que contenham corantes e con-
servantes, muitos dos quais cancerígenos.
série de informações visuais e também é um 
gênero de texto a ser “lido”. Leia o enuncia-
do com os alunos e certifique-se de que eles 
compreenderamque, além de dizer se as fra-
ses são verdadeiras ou falsas, também devem 
corrigir as que forem falsas. Os alunos po-
dem trabalhar em pequenos grupos enquanto 
você circula pela sala. Perceba que os alunos 
têm uma quantidade bastante grande de ta-
refas a executar: ler e compreender as frases, 
identificar e interpretar as informações apre-
sentadas na figura, relacionar figuras e frases 
etc. Se você sentir que isso representa um de-
safio demasiadamente grande, opte por guiar 
um pouco mais o desenvolvimento da ativi-
dade, lendo e resolvendo cada questão junto 
com os alunos. 
Resposta
Todas as frases são falsas; certamente haverá variações nas 
correções, mas algumas das possibilidades são: a) The picture 
is about food/nutrition/kinds of food; b) ... it is divided into 
nine parts (obs.: note que os dois últimos grupos são bem 
pequenos); c) Not all the parts of the pyramid have the same 
size/All the parts of the pyramid have different sizes; d) Each 
part of the pyramid represents one group of foods. 
Procedimentos 
Nesta atividade, espera-se que os alunos 
percebam que um infográfico contém uma 
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
atividade 3
objetivo: conhecer os nomes em inglês dos 
grupos de alimentos da pirâmide; classificar 
os alimentos em uma tabela.
flours (açúcar refinado e farinhas brancas). É 
improvável que algum aluno levante a ques-
tão de nomes contáveis e incontáveis mas, se 
isso acontecer, você pode explicar que mui-
tos nomes que normalmente constam como 
incontáveis (uncountable) nas gramáticas 
tornam-se contáveis quando os termos se re-
ferem a variedades do elemento em questão; 
por exemplo, swiss cheeses ou french wines. 
Só discuta o assunto, porém, se for comenta-
do por algum aluno. 
A tabela inclui nomes de alimentos que 
os alunos já devem conhecer e algumas pa-
lavras novas, cognatas ou não. Os alunos de-
vem trabalhar em duplas, verificando quais 
são desconhecidas e procurando seu sig-
nificado no dicionário, ou anotando para 
perguntar a você. É uma boa oportunida-
de para praticarem a expressão: What is the 
meaning of...? Vale a pena apontar que beef é 
falso cognato e é traduzido como “carne de 
vaca”, e não, “bife” (que em inglês é steak). 
Você também pode pedir para os alunos pesqui-
sarem os termos “nozes” (walnuts), “castanhas” 
(chestnuts), “amendoins” (peanuts) e “avelãs” 
(hazelnuts). Verão que trazem nuts como parte 
integrante do nome. Outros exemplos que tal-
vez interessem aos alunos são cashew nuts (sen-
do cashew um decalque de “caju”) e brazil nuts, 
nossa castanha-do-pará (e brazil é grafado com 
inicial minúscula). Chame a atenção para o uso 
de sweet em sweet peppers, que não têm nada a 
ver com “doces”. O qualificativo é usado para 
diferenciar “pimentões” de “pimentas”. 
Respostas
Wholemeal grains, cereals and flours: brown rice, 
wholewheat pasta; vegetable oils: olive oil; leafy 
Procedimentos
Nesta atividade, os alunos aprendem 
os nomes dos nove grupos de alimentos da 
pirâmide vista anteriormente. Alguns são 
cognatos, outros podem exigir sua ajuda ou, 
melhor ainda, uma pesquisa em dicionário 
ou na internet. Os grupos elencados são: 
wholemeal grains, cereals and flours (grãos, 
cereais e farinhas integrais) – chame a aten-
ção deles para o termo wholemeal. Whole 
aparecerá em inglês em várias palavras re-
lacionadas com alimentos integrais, ou seja, 
que não perderam parte dos nutrientes pelo 
beneficiamento, um fato que eles já devem 
conhecer das aulas de Ciências; vegetable 
oils (óleos vegetais, como canola, milho, gi-
rassol, azeite); leafy vegetables, red, yellow 
and orange vegetables (vegetais em folha, 
verduras e legumes vermelhos, amarelos e 
alaranjados – você pode mencionar que o 
termo vegetables, em inglês, refere-se tanto 
a legumes quanto a verduras; em cardápios 
e linguagem informal, pode aparecer como 
veggies); fruits (frutas); other vegetables, 
grains and nuts (outros legumes, grãos e no-
zes); fish, chicken and eggs (peixe, frango e 
ovos); dairy products (except butter) (lei-
te e derivados, exceto manteiga); red meat, 
saturated oils and fats (including butter) (car-
ne vermelha, óleos e gorduras saturados, 
inclusive manteiga); refined sugar and white 
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objetivos: fazer inferências a partir dos dados 
apresentados em um infográfico; reconhecer 
pronomes indefinidos (quantificadores); reco-
nhecer o verbo modal should.
vegetables, red, yellow and orange vegetables: lettuce, 
carrots, sweet peppers (red); fruits: melon, apple; other 
vegetables, grains and nuts: almonds, beans; fish, chicken 
and eggs: omelette; dairy products (except butter): yogurt, 
cheese; red meat, saturated oils and fats (including butter): 
beef hamburger; refined sugar and white flours: candies.
atividade 4 
Procedimentos 
Inicialmente, apresente aos alunos os pro-
nomes indefinidos a lot of, many, much, some, 
(a)little, (a)few, any, no. Espera-se apenas 
que eles aprendam a reconhecer as diferenças 
de significado entre essas palavras, isto é, as 
quantidades que elas indicam. Não se espe-
ra que você sistematize as diferenças entre os 
substantivos contáveis (countable nouns – que 
têm formas no singular e no plural, e se asso-
ciam a many e few) e os substantivos não con-
táveis (uncountable/non-countable nouns – que 
não têm forma no plural, e se associam a much 
e little). Para apresentar esse vocabulário, você 
pode fazer na lousa (e pedir aos alunos que 
copiem) um quadro com quatro colunas: co-
luna 1 = grande quantidade (a lot of, many, 
much), coluna 2 = média quantidade (some, 
a little, a few), coluna 3 = pequena quanti-
dade (little, few), coluna 4 = quantidade zero 
(not... any, no). Chame a atenção dos alunos 
para a diferença entre little/few e a little/a 
few; preferivelmente, ilustre com sentenças 
ou figuras e pergunte se conseguem perce-
ber a diferença. Explique que as palavras de 
uma mesma coluna têm valor equivalente, e 
os alunos não precisam se preocupar com 
distinções entre elas neste momento. Para 
que os significados fiquem mais claros, faça 
ao menos uma frase para cada coluna, usan-
do, por exemplo, informações reais sobre os 
alunos e a escola: There are many Portuguese 
teachers in the school./some students like 
pagode./few students are from another city. 
No caso da coluna 4, seria interessante que 
você fornecesse dois exemplos semelhan-
tes, para que fique clara a diferença entre 
not... any e no: The school doesn’t have any 
swimming pool./The school has no swimming 
pool.
Quanto ao verbo modal should/shouldn’t 
(deveria/não deveria), explique que ele serve 
para indicar uma sugestão ou recomendação 
(e não um fato, uma ordem, uma possibilida-
de etc.). Faça também um exemplo na lou-
sa, como: You should do your homework./You 
shouldn’t play video games all day long.
Então explique a atividade propriamente 
dita, na qual os alunos devem circular uma 
dentre duas opções para completar as frases 
corretamente. Note que, para isso, eles de-
vem se referir às informações representadas 
na pirâmide e ao que você explicou sobre os 
pronomes e o verbo should. Dê alguns minu-
tos para trabalharem em duplas ou indivi-
dualmente e depois corrija. 
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Respostas
b) a lot of, only a little; c) should, a lot of; d) some, very 
little; e) no, any.
atividade 5 (Preparation for the writing 
task – part2)
objetivos: retomar conhecimentos aprendi-
dos na Situação de Aprendizagem 2; propor 
sugestões em resposta a dúvidas sobre ali-
mentação; usar o verbo modal should para 
fazer recomendações.
Procedimentos
Leia o enunciado e explique as palavras 
novas. Retome a explicação dada anterior-
mente sobre o verbo modal should e faça a 
letra (a) junto com eles, de preferência escre-
vendo na lousa uma frase com should e outra 
com shouldn’t, como modelo (por exemplo: 
You shouldn’t eat only one kind of food. You 
should eat a little from every food group.). Ins-
trua-os a trabalhar com rascunhos, pois as 
frases ainda serão revisadas e alteradas até a 
versão final. Sugerimos que os alunos traba-
lhem em grupos de quatro e façam duas có-
pias iguais dos rascunhos. Você verá a seguir 
o porquê dessa sugestão.
Monitore o trabalho dos grupos e dis-
ponibilize dicionários (se possível) para 
consulta. Note que, em língua portuguesa, 
os alunos certamente são capazes de pro-
por diversas soluções e sugestões para as 
questões colocadas na atividade. É bas-
tante provável que tentem fazer o mesmo 
em língua inglesa, o que será muito mais 
difícil e, consequentemente, poderá gerar 
um sentimento de frustração. Assim, ante-
cipe essas dificuldades e instrua os alunos 
a condensar sua explicação em frases sim-
ples a serem escritas em inglês, a partir das 
estruturas e palavras que eles já conhecem 
ou estão aprendendo neste Caderno. Por 
exemplo, eles podem aproveitar trechos das 
frases da Atividade 4 para escrever suas su-
gestões. Caso alguns grupos terminem suas 
frases muito antes que os demais, desafie-
-os a escrever sugestões para a letra (a) que 
sejam diferentes dos exemplos dados por 
você no início da atividade.
Depois que a maioria dos grupos terminar 
de escrever suas frases, recomponha as equipes 
da seguinte forma: uma dupla de cada grupo 
de quatro integrantes deverá se unir a outra 
dupla de outro grupo. Cada dupla levará con-
sigo uma cópia do rascunho (por isso eles de-
vem fazer duas cópias do rascunho). Portanto, 
as novas equipes terão dois conjuntos de fra-
ses. Explique que os grupos devem ler todas as 
frases e compartilhar suas dúvidas e opiniões. 
Estimule-os a fazer edição entre pares (peer 
correction). Nesse momento, é importante 
incentivá-los a não apenas fazer correções 
pontuais de ortografia ou gramática, mas, prin-
cipalmente, comentar o conteúdo escrito pelos 
colegas (afinal, eles formam uma equipe de nu-
tricionistas!). A partir dessa análise, as frases 
podem ser refeitas. Veja que, dessa maneira, 
ao longo dessas etapas de produção escrita, 
os alunos registram suas ideias, mas também 
leem o que foi produzido pelos outros alunos. 
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24
Por fim, eles devem retornar aos seus grupos 
originais, levando consigo os rascunhos com 
as alterações sugeridas. As equipes fazem uma 
leitura final e passam suas produções a limpo 
em uma última versão. Você pode recolher as 
frases para fazer uma correção individual e 
depois comentar e analisar com os alunos as 
dúvidas e os erros mais recorrentes. Ao final, o 
material deve ser guardado no portfólio.
Resposta
Na atividade de escrita, os alunos colocam-se no papel de 
nutricionistas e devem escrever recomendações em res-
posta a algumas dúvidas sobre alimentação. Essa é também 
uma oportunidade para que os alunos utilizem o verbo mo-
dal should. Provavelmente as respostas serão bastante varia-
das. Por exemplo, no item a), os alunos podem escrever: You 
shouldn’t eat only one kind of food./You should eat a little 
from every food group.
!
?
ThE fooD PYraMID
1. Can you name these foods?
g) h) i)
a) b) c)
d) e) f)
©
 C
on
ex
ão
 E
di
to
ri
al
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25
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
2. Look at the picture below and say if the statements are True or False. Then correct the false 
statements.
a) The picture is about geometry.
b) I can see a triangle or pyramid, and it 
is divided into nine parts.
c) All the parts of the pyramid have the 
same size.
d) Each part of the pyramid represents 
one kind of physical exercise.
3. The food pyramid classifies food into nine groups. Include the following foods in the appropriate 
boxes. Check the ones you don’t know. 
yogurt
lettuce
wholewheat pasta
spinach
brown rice
omelette
melon
apple 
olive oil 
cheese
almonds
sweet peppers
beef hamburger 
carrots
candies
beans
Wholemeal 
grains, cereals 
and flours
Vegetable oils Leafy vegetables, 
red, yellow and 
orange vegetables
Fruits other vegetables, 
grains and nuts
Fish, chicken and eggs dairy products 
(except butter)
red meat, saturated 
oils and fats 
(including butter)
refined sugar and 
white flours
©
 H
ud
so
n 
C
al
as
an
s 
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26
4. Circle the correct option to complete the sentences. use the food pyramid for help. Follow the 
example.
a) Cheese and yogurt are in the dairy products/red meat group. 
b) You should eat a lot of/few vegetables and a lot/only a little from the saturated oils and fat 
group. 
c) You should/should not eat a lot of fruit and you should not eat any/a lot of red meat.
d) The food pyramid recommends that you eat some egg and no/very little red meat.
e) I can see there is no/any junk food group and I can’t see no/any soda in the pyramid.
5. Preparation for the writing task – part 2
 Work in small groups. You are a team of nutritionists and you think 
that eating healthily is very important. For each problem or doubt 
in the balloons below, give a suggestion using “You should…” or 
“You shouldn’t…”.
I want to lose weight. 
Is it okay if I eat only 
lettuce for one week?
a)
A nutritionist studies 
foods, their nutrients 
and their effects on 
our health.
I never have breakfast, 
 and for lunch and dinner I 
always have a hamburger and 
fries. With this diet, do I get 
balanced nutrients from all 
groups of the food 
pyramid?
b)
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
I have three kids 
and they don’t like vegetables. 
They only want to eat pasta. 
What can I do to make 
vegetables more attractive to 
them?
c)
I’ve heard that sodas are 
not very good for our 
health. What should I 
drink instead?
d)
1. use the tips to complete this word puzzle.
a) French fries are made with _______________.
b) Cheese and __________ are dairy products. This means they are made with milk.
c) ____________ is the first meal of the day.
d) Junk food is not good for your ____________.
e) According to the food pyramid, you should consume only a little red _______________.
f) According to the food pyramid, you should eat more _____________ than sweets. 
g) If you want to lose weight, you should go on a _______________ and exercise more.
a) P O T A T O E S
b) Y O G U R T
c) B R E A K F A S T
d) H E A L T H
e) M E A T
f) F R U I T
g) D I E T
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28
2. In each item, circle the word that does not belong to the group. In Portuguese, explain your 
choice. Follow the example.
a) watermelon – apple – grape – fish – banana
b) cake – ice cream – cheese – chocolate – candy
c) carrot – juice – soda – water – coffee
d) bread – butter – milk – coffee – beans
e) lettuce – bacon – fish – hamburger – steak
Respostas
b) cheese (os demais itens são doces); c) carrot (os demais itens são bebidas); d) beans (os demais itens são consumidos no caféda 
manhã no Brasil); e) lettuce (os demais itens são de origem animal).
Observação: essas são sugestões de respostas, mas diferentes justificativas podem ser dadas pelos alunos e ser consideradas corretas. O 
importante é que elas sejam coerentes.
3. unscramble the words to form sentences that describe problems.
a) have/I/don’t/money/books./buy
b) diabetes./father/has/My
c) always/for/I/late/school./wake up
d) not/brother/is/My/Mathematics./good/at
Respostas
a) I don’t have money to buy books. b) My father has diabetes. c) I always wake up late for school. d) My brother is not good at 
Mathematics.
4. Now match each problem in the previous exercise to its corresponding piece of advice.
( ) He should talk to the teacher and ask for help.
“fish” é um animal e as outras palavras são nomes de frutas.
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
( ) He shouldn’t eat sugar.
( ) You should visit the local library.
( ) You should buy an alarm clock and go to bed earlier.
Resposta
A sequência é d, b, a, c.
LITERARY MOMENT
“In nature there are neither rewards nor punishments – there are consequences.” INGERSOLL, 
Robert G. some reasons why.
SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 
WhaT’s In ThE fooD You EaT?
Conteúdos e temas: retomada do tema alimentos saudáveis e não saudáveis (junk food); tabelas nutricio-
nais. 
Competências e habilidades: identificar as características de um gênero textual (tabela nutricional e lista 
de ingredientes de produtos alimentícios); identificar o meio no qual um texto é veiculado; localizar in-
formações específicas em um texto; completar frases com base em dados de tabelas.
Sugestão de estratégias de ensino: trabalho em duplas/pequenos grupos; apresentação do professor com 
participação dos alunos; leitura dirigida.
Sugestão de recursos: dicionários bilíngues; rótulos de produtos alimentícios.
Sugestão de avaliação: processual (registro de participação dos alunos).
atividade 1
objetivo: introduzir a distinção entre alimen-
tos saudáveis e não saudáveis (junk food).
Procedimentos
Pergunte aos alunos se eles gostam de co-
mer “porcarias” (isto é, alimentos ou bebidas 
não saudáveis). Eles provavelmente dirão que 
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30
de frequência como every day (todos os dias), 
every other day (dia sim, dia não), once/twice 
a week (uma/duas vezes por semana), three 
times a month (três vezes por mês) etc. Em se-
guida, há duas opções. Na primeira, você faz 
uma enquete com a turma toda, perguntan-
do: Who has junk food every day?, Who has 
junk food every other day?, e assim por diante. 
Os alunos levantam a mão para a opção que 
descreve seu hábito; você conta o número de 
alunos em cada resposta e, ao final, mostra 
qual foi o resultado (isto é, a maioria dos alu-
nos da turma come junk food com determi-
nada frequência). A segunda alternativa dá 
aos alunos a oportunidade de se engajar em 
pequenos diálogos em inglês. Peça a eles que 
entrevistem cinco alunos da sala, perguntan-
do how often do you have junk food? Os entre-
vistados devem responder também em inglês, 
utilizando as expressões vistas anteriormen-
te. O entrevistador deve anotar o nome do 
colega e sua resposta (ex.: Pedro – every day). 
Ao final, em qualquer uma das duas alterna-
tivas, você pode discutir brevemente com os 
alunos qual seria uma frequência aceitável de 
consumo de junk food.
atividade 2
sim! Então peça alguns exemplos, escrevendo-
-os na lousa. Pergunte o que, na opinião deles, 
diferencia um alimento saudável de um não 
saudável (A quantidade de calorias? Como 
o alimento é preparado? Onde ele é vendido? 
etc.). Promova uma breve reflexão sobre o as-
sunto, acolhendo as ideias que surgirem. Veja 
também, no final deste tema, na lista de recur-
sos adicionais, a proposta de atividade com 
algumas cenas do filme super size me – a dieta 
do palhaço.
Em seguida, diga aos alunos que as comi-
das consideradas “porcarias” são chamadas 
em inglês de junk food. Leia a definição conti-
da no quadro, ajudando os alunos a relembrar 
as palavras e estruturas que eles já conhecem e 
explicando os trechos mais difíceis.
A partir da definição de junk food, os alu-
nos devem identificar, na atividade, que ali-
mentos e bebidas se encaixam na categoria 
de alimentos não saudáveis. Faça a atividade 
com os alunos ou dê alguns minutos para que 
eles trabalhem individualmente e depois faça 
a correção oralmente. 
Respostas
Hamburger, French fries, sodas, candy, chocolate cookies 
não são saudáveis, pois contêm muitas calorias, gorduras e/
ou açúcar, e pouco valor nutricional.
Complementação da atividade: para desco-
brir com que frequência seus alunos comem 
junk food, apresente ou relembre expressões 
objetivo: identificar as características de um 
gênero textual (tabela nutricional e lista de in-
gredientes de produtos alimentícios), incluin-
do o meio no qual esse texto é veiculado.
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
evita ter de responder a uma mesma dúvida 
várias vezes. Durante a correção, além da 
resposta correta, peça também que os alunos 
expliquem o porquê de as outras alternativas 
estarem erradas.
Respostas
Veja a seguir as respostas e também os comentários sobre 
as alternativas erradas, o que pode ser útil no momento de 
correção e discussão com os alunos.
No item a), os alunos devem identificar o meio no qual esse 
tipo de texto é veiculado, isto é, que ele aparece na emba-
lagem de comidas e bebidas (on the package of food and 
drink products). Comidas e bebidas são anunciadas na TV 
(on TV), mas informações nutricionais detalhadas não são 
veiculadas nesse meio. A terceira alternativa (on the package 
of soap bars) está errada porque sabonetes (soap) não têm 
valor nutricional.
No item b), a terceira alternativa é a correta: as pessoas 
leem esse tipo de texto para saber quais são os ingredientes 
e nutrientes presentes no produto (Because they want 
to know what are the ingredients and nutrients in the 
product). Essas informações não interessam a quem não 
sabe cozinhar (Because they can’t cook) – nesse caso, uma 
receita seria mais útil. O preço do produto (Because they 
want to know the price of the product) geralmente está 
afixado na embalagem, mas não na tabela nutricional.
No item c), a primeira alternativa está correta (Quantity of 
product (serving), calories, list of nutrients (fat, sugar etc.), 
list of ingredients). O objetivo da questão é fazer que os alu-
nos identifiquem os vários tipos de informação contidos no 
texto (isto é, tamanho da porção, calorias, lista dos nutrientes 
e lista de ingredientes). Os itens price e junk food, na segun-
da e terceira alternativas respectivamente, não fazem parte da 
tabela nutricional.
Procedimentos
É bastante provável que seus alunos não te-
nham o costume de ler cuidadosamente os ró-
tulos dos alimentos que consomem em casa ou 
na rua. Por esse motivo, seria interessante que 
você pedisse que cada um trouxesse, para esta 
aula, pelo menos uma embalagem vazia de um 
alimento ou bebida. Comece, então, pedindo 
aos alunos que digam em português quais são 
os tipos de informações contidas na embala-
gem (ex.: peso do produto, nome e endereço 
do fabricante, dicas de culinária ou receitas, 
prazo de validade, tabela nutricional, lista de 
ingredientes etc.). Aproveite e pergunte tam-
bém em quais situações cada uma dessas in-
formações seria útil (por exemplo, preciso do 
endereço do fabricante caso eu queira enviar 
uma reclamação).
Em seguida, mostre que, nestaatividade, 
os alunos irão se concentrar especificamente 
na leitura da tabela nutricional e na lista de 
ingredientes. Explique a atividade e deixe que 
trabalhem em duplas. Se houver dicionários, 
eles podem consultá-los, mas ressalte que o 
objetivo não é traduzir todas as palavras dos 
rótulos, e sim obter uma compreensão geral 
desse tipo de texto (isto é, as informações que 
ele contém, sua finalidade, a forma como está 
organizado etc.). Caso não haja dicionários, 
escreva na lousa um glossário com as palavras 
que causarem dúvidas nos alunos, conforme 
eles forem fazendo perguntas; assim, você 
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32
nota sobre a listagem dos nutrientes: nas ta-
belas nutricionais apresentadas no Caderno, 
você e seus alunos devem ter observado que 
há uma indicação da quantidade de cada nu-
triente presente em uma porção do alimento 
ou bebida. Por exemplo, no caso da batata 
frita, uma porção de 28 g contém um total 
de 19 g de gorduras e 160 mg de sódio. Além 
disso, alguns itens da tabela são seguidos de 
um valor em percentual (prosseguindo com o 
mesmo exemplo, gorduras com 16% e sódio 
com 7%). Esse percentual refere-se ao valor 
diário (daily value) recomendado para o con-
sumo daquele nutriente, tendo como refe-
rência uma dieta com 2 000 calorias por dia. 
Portanto, ao comer uma porção de batata fri-
ta, você estará consumindo 16% da quanti-
dade total de gorduras que você pode ingerir 
em um dia – não se esqueça de que a porção 
tem apenas 28 g! Alguns nutrientes não têm 
indicação de percentual, como a gordura 
trans (trans fat) ou os açúcares (sugars). Isso 
atividade 3
objetivos: localizar informações específicas 
em um texto; completar frases com base em 
dados de tabelas.
não significa que você pode consumi-los à 
vontade, mas apenas que não foi definido um 
valor de referência. Por fim, observe também 
que os totais de gorduras e de carboidratos 
são subdivididos em outros componentes. 
Tomando como exemplo a barra de cereais, 
o total de carboidratos (11,8 g) é desdobra-
do em fibras (4,7 g) e açúcares (4,9 g). Note 
que a soma desses dois componentes (4,7 g + 
4,9 g) não totaliza 11,8 g – e o mesmo ocorre 
com o total de gorduras. Isso acontece por-
que nem todos os elementos que compõem 
o grupo dos carboidratos (ou das gorduras) 
são listados na tabela nutricional.
nota sobre serving size: chame a atenção dos 
alunos para o tamanho das porções (serving) uti-
lizadas como medida para o cálculo dos nutrien-
tes presentes no alimento ou bebida. Muitas ve-
zes a porção é bastante pequena (o que gera a 
impressão de que o produto não contém muitas 
calorias, gorduras etc.), mas a quantidade total 
do produto naquela embalagem equivale a vá-
rias porções. utilize como exemplo as porções 
indicadas na embalagem de batata frita (potato 
chips) e na da barra de cereais (cereal bar) ilus-
tradas na atividade. A porção da barra de cereais 
equivale a uma barra inteira. Por outro lado, no 
caso da batata, a porção equivale a apenas 28 g, 
e um pacote médio tem 80 g ou 100 g; portanto, 
ao comer um pacote inteiro, o consumidor terá 
ingerido o equivalente a várias porções.
Procedimentos
Explique aos alunos que eles devem com-
pletar as frases com o nome dos produtos da 
Atividade 2 (potato chips e cereal bar) basean-
do suas respostas nas informações das tabelas. 
Você pode ler e explicar todas as frases com os 
alunos e depois deixar que eles trabalhem em 
duplas. Ou, então, pode apenas fornecer um 
pequeno glossário na lousa com as palavras e 
expressões que você prevê que seus alunos não 
conheçam e, depois, deixar que eles trabalhem 
em duplas na compreensão das frases e na ela-
boração das respostas. Em ambos os casos, 
a parte de leitura e entendimento das frases 
deve ser bem mais demorada do que a identi-
ficação das respostas propriamente ditas. 
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Leia o exemplo com os alunos e mostre 
que, para responder, não é preciso reler todo o 
texto. Em vez disso, eles devem primeiramente 
identificar qual parte das tabelas contém 
a informação de que precisam. Nesse caso, a 
frase é sobre os ingredientes dos produtos; 
portanto, a resposta deverá ser procurada na 
parte inferior das tabelas, no campo intitulado 
Ingredients. Depois que a maioria dos alunos 
tiver terminado a atividade, corrija oralmente 
ou na lousa. Caso algumas duplas terminem 
muito antes das demais, você pode pedir a elas 
que comparem suas respostas entre si ou que 
ajudem outras duplas. 
Respostas
b) potato chips; c) potato chips; d) potato chips/cereal bar; 
e) cereal bar; f) cereal bar.
atividade 4
objetivo: promover reflexão e discussão sobre 
alimentação saudável e não saudável.
Procedimentos
Nesta atividade, as questões propostas de-
vem ser discutidas em português; o propósito 
é estimular os alunos a refletir sobre alimenta-
ção e rótulos de produtos alimentícios. Leia e 
explique todas as questões; então, deixe que os 
alunos trabalhem em pequenos grupos, para 
que a discussão possa ser mais rica, com a con-
tribuição de diferentes explicações e hipóteses. 
Você pode pedir que os grupos escolham um 
representante para fazer anotações (palavras-
-chave ou pequenas frases) com os principais 
temas discutidos; isso ajuda a manter o foco 
da atividade e a registrar as ideias debatidas. 
Enquanto os alunos trabalham, você pode 
orientar e direcionar os grupos. No final da 
atividade, chame os representantes dos grupos 
para apresentar a síntese de suas discussões 
aos demais colegas (as anotações feitas por 
eles também devem ser úteis neste momento). 
Respostas
a) A barra de cereais é mais saudável, pois contém me-
nos calorias, gorduras e sal (prejudiciais à saúde) e mais 
fibras (benéficas à saúde); b) Possíveis respostas: praticida-
de, preço razoavelmente acessível, o fato de ser gostoso 
e saciar a fome rapidamente; c) Possíveis respostas: maior 
conscientização sobre os riscos de uma alimentação não 
balanceada e divulgação de maneiras de preparação que 
tornem os alimentos saudáveis mais atraentes; d) As res-
postas são variáveis, mas é provável que os alunos respon-
dam que não; os motivos podem ser a dificuldade em 
compreender as informações contidas nas tabelas e a falta 
de hábito ou interesse; e) As respostas são variáveis, mas os 
alunos provavelmente vão dizer que é preciso algum tipo 
de fiscalização para garantir que as informações sejam 
confiáveis; no Brasil, a Anvisa (Agência Nacional de Vigilân-
cia Sanitária) regulamenta a rotulagem de alimentos. 
!
?
WhaT’s In ThE fooD You EaT?
1. Tick ( ) the items that are junk food.
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( ) hamburger
( ) apple
( ) French fries
( ) sodas
( ) rice and beans
( ) candy
( ) water
( ) chocolate cookies
2. Look at the tables below and answer the questions.
junk food = food that is not 
healthy because it contains a 
lot of calories, fat, sugar, etc. 
and little nutritional value.
Nutrition Facts
Serving size 21 g (1 bar)
Amount per serving
Calories 59 ........................................ Calories from fat 7
% Daily Value*
Total fat 0.8 g ............................................................. 1%
 Saturated Fat 0.3 g ........................................... 2%
Sodium 0.05 mg ........................................................ 0%
Total Carbohydrate 11.8 g ......................................... 4%
 Dietary Fiber 4.7 g .......................................... 19%
 Sugars 4.9 g
Protein 1.2 g ..............................................................2%
* Percent Daily Values are based on a 2,000 calorie diet. 
Your daily values may be higher or lower depending on 
your calorie needs.
Ingredients: Cereals (43%) (Wheat, Oats, Rice), 
Oligofructose (28%), Sugar, Fruit Juice Concentrate (Apple 
(6%), Strawberry (0.5%), Raspberry (0.5%)), Humectant: 
Glycerol, Dried Apple Pieces (4%) (Preservative: Sulphur 
Dioxide), Dextrose, Vegetable Oil, Dried Raspberry (1%), 
Wheat Gluten, Malted Barley Extract, Milk Lactose, Milk 
Yogurt Powder, Salt, Maize Starch, Flavourings, Skimmed 
Milk Powder, Milk Whey Powder, Defatted Wheat Germ, 
Citric Acid, Emulsifier: Soy Lecithin, Acidity Regulator: 
Malic Acid, Antioxidant: Soy Tocopherols.
Nutrition Facts
Serving size 1 oz.
Amount per serving
Calories 160 .................................... Calories from fat 90
% Daily Value*
Total fat 19 g ............................................................ 16%
 Saturated Fat 1 g ................................................. 5%
 Polyunsaturated Fat 4.5 g
 Monounsaturated Fat 4.5 g
 Trans Fat 0 g
Cholesterol 0 mg ....................................................... 0%
Sodium 160 mg ......................................................... 7%
Potassium 340 mg ................................................... 10%
Total Carbohydrate 14 g ............................................ 5%
 Dietary Fiber 1.1 g ............................................... 4%
 Sugars 0 g
Protein 2 g
* Percent Daily Values are based on a 2,000 calorie diet. 
Your daily values may be higher or lower depending on 
your calorie needs.
Ingredients: Potatoes, Sunflower Oil, and Salt. No 
preservatives.
©
 C
on
ex
ão
 E
di
to
ria
l
©
 C
on
ex
ão
 E
di
to
ria
l
oz = abbreviated 
form of ‘ounce’ 
(1 ounce = 28 g)
Tabelas nutricionais fictícias elaboradas especialmente para o São Paulo faz escola.
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35
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
a) You may find these tables:
( ) on TV.
( ) on the package of food and drink products.
( ) on the package of soap bars.
b) Why do people read these tables?
( ) Because they can’t cook.
( ) Because they want to know the price of the product.
( ) Because they want to know the ingredients and nutrients in the product.
c) The information in the tables can be divided into four main groups. What are they?
( ) Quantity of product (serving), calories, list of nutrients (fat, sugar, etc.), list of ingredients.
( ) Price, calories, list of ingredients, list of nutrients (fat, sugar, etc.).
( ) Quantity of product (serving), calories, junk food, list of ingredients.
3. Complete the gaps with “potato chips” or “cereal bar”, according to the tables in Activity 2. 
Follow the example.
a) The cereal bar has more ingredients than the potato chips .
b) The contain no sugar.
c) The serving size of the corresponds to only 28 g.
d) There is more fat per serving in the than in the .
e) If you are allergic to milk, you shouldn’t eat the .
f) The doesn’t contain much sodium (salt).
4. Discuss the following questions in Portuguese.
a) Which product is healthier: the potato chips or the cereal bar? Why?
b) In your opinion, why is junk food popular?
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36
c) How can you convince people to eat less junk food and more healthy food?
d) Do you think people usually read the information in the Nutrition Facts? Why is that so?
e) Can we trust the information on product labels? Is there any governmental agency that 
supervises the information provided by manufacturers on these labels?
1. Go back to the tables in Activity 2, situated Learning 3. use them to choose the 
correct alternative to complete the sentences.
a) The cereal bar has _________________ calories.
( ) 59 ( ) 160 ( ) 21 ( ) 0.8
b) The potato chips have ______________ of protein per serving.
( ) 0 g ( ) 1.2 g ( ) 2% ( ) 2 g
c) The cereal bar has more _______________ per serving than the potato chips.
( ) calories ( ) protein ( ) sugars ( ) saturated fat
d) Sunflower oil is one of the ________________ of the potato chips.
( ) preservatives ( ) calories ( ) ingredients ( ) serving sizes
Respostas
a) 59; b) 2 g; c) sugars; d) ingredients.
2. Fill in the blanks with the missing words. The first letter and the number of letters are given to 
help you. Follow the example.
a) Breakfast, lunch and dinner are the three main M E a L s.
b) For breakfast Brazilians usually eat B _ _ _ _ and butter, and A _ _ _ _ _ _ _ _ usually eat eggs 
and bacon.
c) The nutritionist said I S _ _ _ _ _ drink more juice and less soda.
d) Yougurt and cheese are in the _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ group.
Respostas
b) bread, Americans; c) should; d) dairy products.
_ _ _ _
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37
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
3. Are the underlined words nouns (N), adjectives (ADJ) or verbs (V)? Circle the correct alternative. 
Pay attention to how the word is used in the sentence. You may use a dictionary for help.
a) A cook works in restaurants. [N/V]
b) I can cook very well! [N/V]
c) The potato chips contain a lot of fat. [N/ADJ]
d) That pig is very fat! [N/ADJ]
e) Water, soda, tea and juice are examples of non-alcoholic drinks. [N/V]
f) I drink four glasses of water every day. [N/V]
Respostas
b) V; c) N; d) ADJ; e) N; f) V.
4. This is a list of what Judy ate* yesterday. Read it and complete the sentences using the following 
words: no, a lot of, little, some. Attention! The words must be used only once.
Breakfast: bread, cheese and yogurt.
Lunch: lettuce and broccoli, rice and beans, French fries, soda, chocolate 
cookies and a slice of coconut cake.
Snack: one banana.
Dinner: vegetable soup, ice cream and one bar of chocolate.
Judy ate* ___________ (a) sweets, for example: cake and ice cream. She ate __________ (b) 
dairy products, like cheese. There is _________ (c) fruit in her diet, only one banana, and she had** 
____________ (d) meat yesterday.
Respostas
a) a lot of; b) some; c) little; d) no.
*Ate = past form of the verb “to eat”.
**Had = past form of the verb “to have”.
LITERARY MOMENT
“Nothing can be created out of nothing.” LuCRETIuS. De rerum natura. 
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38
atividade-síntese de produção escrita no café da manhã e no almoço (ou, alternati-
vamente, uma explicação para o fato de não 
fazerem uma dessas refeições). Na Situação 
de Aprendizagem 2, os alunos assumiram o 
papel de nutricionistas e escreveram recomen-
dações em resposta a diversas dúvidas sobre 
alimentação. 
Explique que agora eles irão usar esse ma-
terial e também tudo o que aprenderam sobre 
alimentação para elaborar um cardápio para a 
cantina da escola apenas com opções saudáveis. 
Peça também que eles recuperem o painel de 
cardápio visto na Situação de Aprendizagem 1 
e ajude-os a rever as características desse tipo de 
texto: as informações que ele contém e como elas 
estão organizadas. Você pode definir ou eles po-
dem escolher se o cardápio terá refeições servi-
das no prato (como arroz e feijão) ou itens para 
uma refeição rápida (como sanduíches). Faça 
um levantamento com os alunos de possíveis 
nomes para a cantina que oferecerá o cardápio 
criado por eles. 
SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 
WrITIng Task – ThE sChooL MEnu
Conteúdos e temas: composição de um cardápio com alimentos saudáveis para a cantina da escola, reto-
mando o material produzido e estudado ao longo do tema.
Competências e habilidades: compor um cardápio; organizar e selecionar informações; corrigir um texto 
entre pares e fazer autocorreção; fazer edição final com atenção para oaspecto visual do texto.
Sugestão de estratégias de ensino: trabalho em grupos; correção de texto entre pares.
Sugestão de recursos: dicionários bilíngues; canetas coloridas e figuras; laboratório de informática.
Sugestão de avaliação: processual (registro de participação dos alunos); redação da versão final da ativi-
dade-síntese de produção escrita (cardápio saudável para a cantina da escola).
objetivos: compor um cardápio com alimen-
tos saudáveis; organizar e selecionar infor-
mações; corrigir um texto entre pares e fazer 
autocorreção; fazer edição final com atenção 
para o aspecto visual do texto.
Procedimentos 
Nesta Situação de Aprendizagem, a ativi-
dade será concentrada no trabalho dos alu-
nos em pequenos grupos para a produção de 
um cardápio para a cantina da escola, com 
opções de alimentos e bebidas saudáveis. 
Esse cardápio poderá ser elaborado no for-
mato de um painel de parede ou então como 
se fosse um pequeno livreto. 
Relembre com os alunos o material que eles 
produziram até este momento. Na Situação de 
Aprendizagem 1, eles completaram duas fra-
ses com os itens que normalmente consomem 
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39
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Peça então aos alunos que se reúnam em pe-
quenos grupos e, em primeiro lugar, leiam em 
conjunto suas frases da Situação de Aprendi-
zagem 1 (o que eles comem no café da manhã 
e no almoço). Os alimentos e bebidas listados 
ali e que eles consideram saudáveis podem ser 
incluídos no cardápio. Em seguida, as suges-
tões escritas por eles na Atividade 5 da Situação 
de Aprendizagem 2 também podem ajudá-los 
a pensar em outros itens para o cardápio (por 
exemplo, na frase (d), se eles sugeriram substituir 
os refrigerantes por sucos de frutas, então algo 
como fruit juice – orange, apple or pinapple pode 
entrar no cardápio). Se possível, disponibilize 
dicionários para que os alunos possam procu-
rar os nomes de outros alimentos e bebidas que 
queiram incluir. Além disso, os grupos também 
devem decidir os preços dos itens do cardápio.
É interessante que os alunos façam um ras-
cunho em um primeiro momento e só então pas-
sem o texto a limpo. Quando o rascunho estiver 
pronto, você pode pedir aos grupos que troquem 
os textos uns com os outros, para uma correção 
entre pares. Enfatize que tal correção não se re-
fere apenas a erros de ortografia, por exemplo, 
mas também envolve analisar se os itens do 
cardápio são realmente saudáveis e se os preços 
cobrados são justos. Os grupos podem escrever 
suas correções ou sugestões no próprio rascu-
nho e então devolvê-lo ao primeiro grupo. Este, 
por sua vez, deve analisar as sugestões, podendo 
aceitá-las ou não, e então passar o texto a limpo.
No momento da escrita da última versão, 
incentive os alunos a ter atenção com o as-
pecto visual do material, para que os tex-
tos realmente se pareçam com cardápios de 
verdade. Também seria interessante que eles 
pudessem usar os computadores da escola 
para digitar e formatar seus textos, inclusi-
ve utilizando figuras, tipos de letras e cores 
diferentes etc. Caso essa alternativa não 
seja viável, providencie ou peça aos alunos 
que tragam canetas coloridas e figuras. Ao 
final, os cardápios podem ser afixados nas 
paredes da sala de aula para que todos os 
alunos possam observar o material criado. 
Além disso, não se esqueça de arquivar no 
portfólio uma cópia de toda a produção es-
crita deste tema: The school menu e também 
Preparation for the writing task – part 1 & 
part 2.
Resposta
Os alunos trabalharão em pequenos grupos a fim de 
produzir um cardápio para a cantina da escola, com op-
ções de alimentos e bebidas saudáveis. Esse cardápio po-
derá ser elaborado no formato de um painel ou, então, 
como se fosse um pequeno livreto. Haverá grande va-
riação entre os textos, mas é importante que você ajude 
os alunos a: 
• seguir as etapas propostas no Caderno; 
• retomar o material estudado e produzido até este momento; 
• selecionar alimentos e bebidas que sejam adequados à pro-
posta de um cardápio saudável; 
• ter atenção para a organização desse gênero de texto, 
como layout do cardápio, informação sobre os preços, di-
visão dos alimentos e bebidas em seções (como beverages, 
desserts etc.); 
• desenvolver o processo de escrita do rascunho, reescrita 
com base na correção (dos colegas e/ou do professor) e edi-
ção da versão final.
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40
!
?
WrITIng Task – ThE sChooL MEnu
1. Get together with your classmates in a small group. Your task is to design a menu for the school 
canteen with healthy foods and drinks. Talk to your colleagues and your teacher to decide on 
the following topics:
a) The menu may be a big poster on the wall of the canteen or a little booklet. What are the 
characteristics of this kind of text?
b) The menu is going to have:
( ) dishes served on a plate (for example: rice and beans).
( ) food you can eat with your hands or finger foods (for example: sandwiches).
c) Menus are often divided into sections (beverages, desserts, etc.). Decide on the sections of 
the menu and put them in an appropriate order.
d) Do you want to give a name to the school canteen? This is your chance!
e) Now write your draft. For each section of the menu, write at least two options of food or 
drink. Remember that the options should be tasty and healthy. Don’t forget to include the 
prices.
f) After writing your first draft, show it to other groups and/or to your teacher. They will help 
you improve your menu.
g) Make the necessary changes and write the final version. At this point you can also use 
pictures and different colors to make your menu more attractive.
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41
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
RECuRSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
E DO ALuNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA
Filmes
 f Indiana Jones e o templo da perdição 
(Indiana Jones and the temple of doom). 
Direção: Steven Spielberg. EuA, 1984. 
116 min. Livre. Aventura/Ação. Depois 
de fugir de Xangai, Indiana Jones (Har-
rison Ford) vai parar em um vilarejo nas 
selvas da Índia. Os moradores do local 
acreditam que Indy, o pequeno Short 
Round (Ke Huy Quan) e a cantora de ca-
baré Willie Scott (Kate Capshaw) devem ir 
até o Palácio Pankot resgatar uma pedra 
sagrada, que havia sido roubada, e tam-
bém as crianças da aldeia, que tinham sido 
sequestradas.
Sugestões: Na cena 7, Indiana, Short 
Round e Willie acabaram de chegar ao vi-
larejo e são muito bem recebidos pelos mo-
radores. Você pode propor aos alunos que 
assistam ao trecho e então discutam as se-
guintes questões: 
a) Por que Indiana foi cercado pelos mo-
radores do vilarejo ao chegar? O que 
você acha que eles estavam dizendo? 
(Provável conteúdo das respostas: Os 
moradores acreditam que o trio foi 
enviado pelo deus Shiva; eles pedem a 
Indiana e seus amigos que os ajudem, 
pois suas crianças foram sequestradas 
e eles estão passando fome.)
b) Por que Willie se recusa a comer? Por 
que Indiana insiste para que ela o faça? 
(Provável conteúdo das respostas: 
Apesar de estar com fome, Willie ini-
cialmente recusa-se a comer porque o 
prato lhe parece pouco apetitoso. Indy 
insiste que ela coma, pois sua atitude 
seria ofensiva, principalmente conside-
rando-se que os próprios habitantes da 
vila passavam fome.)
Nas cenas 12 e 13, Indiana, Short Round e 
Willie são recebidos em um banquete no sun-
tuoso Palácio Pankot (Pankot Palace). Os 
pratos são bastante exóticos para os padrões 
ocidentais: surpresa de cobra (snake surprise),besouros (beetles), sopa de olhos (eyeball soup), 
cérebro de macaco (chilled monkey brain). Você 
pode propor que os alunos reflitam sobre qual 
seria sua atitude se fossem convidados para 
um jantar com pratos com os quais eles não 
estivessem acostumados: eles recusariam a co-
mida imediatamente? Tentariam prová-la por 
curiosidade ou para serem educados? Procure 
ajudar os alunos a perceber que, se comer be-
souros pode ser impensável para eles, por ou-
tro lado, para pessoas de outras culturas, talvez 
comer feijoada ou carne de siri, por exemplo, 
possa ser um desafio.
 f super size me – a dieta do palhaço (super 
size me). Direção: Morgan Spurlock. EuA, 
2004. 96 min. Livre. Documentário. O do-
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42
cumentário acompanha Morgan Spurlock 
em seu projeto de passar 30 dias comendo 
apenas itens do cardápio de uma conhecida 
rede de fast food. O filme apresenta também 
entrevistas com consumidores, médicos e re-
presentantes da indústria alimentícia sobre 
as redes de fast food e os hábitos alimentares 
dos estadunidenses. O título do filme (super 
size me) refere-se à prática criada pela rede 
de lanches de oferecer ao consumidor uma 
refeição de tamanho supergrande em troca 
de alguns centavos a mais.
Sugestões: Na cena 3, o documentário apresenta 
uma série de dados sobre uma rede de fast food 
e sobre o problema da obesidade nos Estados 
unidos. Para trabalhar o trecho com os alunos, 
você pode selecionar alguns dos números apre-
sentados e escrevê-los na lousa. Explique que os 
alunos devem assistir à cena e prestar atenção 
às informações relacionadas àqueles números. 
Depois, verifique oralmente as respostas.
Na cena 5, o filme acompanha Morgan no 
primeiro dia de sua dieta maluca e também 
apresenta as regras a serem seguidas por ele 
nesse projeto (por exemplo, ele deve comer 
três refeições por dia, todos os dias). O tre-
cho aborda uma série de temas que você pode 
retomar com seus alunos em uma discussão: 
as estratégias utilizadas pela rede de lanches 
para atrair as crianças, a responsabilidade das 
pessoas em optar por comidas não saudáveis 
(junk food) e a responsabilidade das empresas 
ao oferecer aos consumidores alimentos ricos 
em gordura e açúcar. Também é nessa cena 
que Morgan come pela primeira vez uma re-
feição do tipo super size – e passa mal. um 
terceiro trecho que sugerimos é a cena 9, na 
qual Morgan Spurlock visita várias escolas 
estadunidense e mostra o cardápio oferecido 
para o almoço dos estudantes.
músicas
 f As músicas sugar, sugar (The Archies, 
1969) e super size me (Toothpick, 2004) 
referem-se, de alguma forma, ao tema 1. 
Para encontrar as letras, basta escrever o 
título, o nome do artista e a palavra lyrics 
em seu site de buscas preferido na internet. 
Sites 
 f Departamento de agricultura do governo 
dos Estados unidos. Disponível em: 
<http://www.usda.gov/wps/portal/usda/
usdahome>. Acesso em: 11 nov. 2013.
Esta página, que faz parte do site do Depar-
tamento de Agricultura do governo estadu-
nidense, contém material sobre educação 
alimentar (grupos de alimentos, receitas 
etc.).
 f baM! Disponível em: <http://www.cdc.
gov/bam/>. Acesso em: 11 nov. 2013.
O site BAM! (body and mind!) destina-se aos 
jovens no início da adolescência e contém 
material interativo não só sobre alimentação, 
mas também sobre atividades físicas, relacio-
namentos e mudanças pelas quais os adoles-
centes passam.
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43
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
 f food Museum. Disponível em: <http://
www.foodmuseum.com>. Acesso em: 11 
nov. 2013.
O site contém uma grande variedade de ilus-
trações e alguns vídeos sobre diversos alimen-
tos e bebidas. O conteúdo é agrupado por 
tipos de alimento (a pizza, a batata, os vege-
tais etc.), por região (a alimentação no Irã) 
etc.
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44
TEma 2 – CHildHood and adolEsCEnCE: 
yEstErday and today
Nas quatro Situações de Aprendizagem 
propostas a seguir, os alunos vão explorar o 
tema Childhood and adolescence: yesterday 
and today em diferentes gêneros textuais: arti-
go de revista, questionário e linha do tempo. 
No caso da linha do tempo, o texto será cons-
truído pelos próprios alunos, em um painel 
na sala de aula, a partir de resultados obtidos 
em entrevistas realizadas por eles com pessoas 
mais velhas. Assim, o trabalho com a compe-
tência de escrita resultará em duas produções: 
a entrevista e o painel com a linha do tempo. 
SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 5 
 MY faVorITE ToY
Conteúdos e temas: brinquedos populares do passado; depoimentos de pessoas sobre sua infância; tem-
po verbal: passado (retomada) e used to; expressões adverbiais de tempo.
Competências e habilidades: identificar meio de publicação, público-alvo e tema geral de um texto (artigo 
de revista); relatar hábitos da infância.
Sugestão de estratégias de ensino: trabalho em duplas ou em pequenos grupos; apresentação do profes-
sor com participação dos alunos; leitura dirigida.
Sugestão de recursos: dicionários bilíngues.
Sugestão de avaliação: processual (registro de participação dos alunos); preenchimento de linha do tem-
po e de frase sobre um hábito da infância.
atividade 1 
objetivos: introduzir o segundo tema e preparar 
os alunos para a leitura do texto na Atividade 2.
cia. De acordo com as respostas, você pode 
fazer uma lista na lousa, em português, dos 
brinquedos mais populares entre a turma. Em 
seguida, pergunte se na opinião dos alunos os 
pais deles também tinham os mesmos brin-
quedos, ou gostavam deles. É bem provável 
que a resposta seja negativa. Peça então que 
os alunos leiam o enunciado da atividade e 
tentem identificar os brinquedos. Mesmo que 
eles tenham dificuldades com algumas ilustra-
Procedimentos 
Pergunte aos alunos quais eram seus brin-
quedos (ou brincadeiras) favoritos na infân-
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45
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
ções, não forneça as respostas, apenas estimu-
le-os a levantar hipóteses. Na Atividade 2, eles 
poderão saber mais sobre esses brinquedos. 
Aproveite este momento de discussão para 
introduzir algumas palavras-chave do texto 
da Atividade 2, caso elas sejam mencionadas 
pelos alunos. Sugerimos as seguintes palavras: 
top (pião), kite (pipa), board (lousa, quadro), 
doll (boneca), action figure (bonecos para me-
ninos), video game. 
Respostas
a) paper dolls; b) portable video game; c) action figure; 
d) top; e) etch-a-sketch/drawing board; f) kite. 
atividade 2 
objetivo: identificar meio de publicação, pú-
blico-alvo e tema geral de um texto (artigo de 
revista).
Procedimentos
Retome brevemente a discussão feita na 
atividade anterior sobre os brinquedos e ex-
plique que os alunos lerão agora um texto 
sobre esse assunto. Para essa primeira leitu-
ra, é importante que eles entendam bem as 
frases a ser completadas e todas as alternati-
vas de respostas. Já a leitura do texto deverá 
ser bastante rápida, apenas para identificar 
aspectos gerais. 
Se você considerar que seus alunos conse-
guirão realizar a atividade sem muitas dificul-
dades, deixe-os trabalhar em duplas e depois 
faça a correção, sempre pedindo que as res-
postas sejam justificadas a partir de elementos 
do texto. Por outro lado, se seus alunos preci-
sarem de mais ajuda, resolva a atividade com 
eles, orientando-os sobre o raciocínio necessá-
rio para identificar as respostas. 
Respostas
a) in a magazine (possíveis justificativas: páginas da internet 
apresentamo endereço do site no alto da página e contêm 
menus e links no texto; verbetes de dicionário apresentam o 
texto em colunas padronizadas, figuras e cores são escassas 
ou não aparecem); b) a child (possíveis justificativas: o assun-
to e o nome da revista); c) “Toys now and then” (possíveis 
justificativas: o texto fala sobre brinquedos de hoje, no pará-
grafo introdutório, e sobre brinquedos do passado, nos de-
poimentos; o texto não fala sobre um brinquedo específico 
nem sobre o futuro).
atividade 3
objetivo: preencher uma tabela, relacionando 
figuras com texto.
Procedimentos
Peça aos alunos que observem as informa-
ções sobre as pessoas que, em 2013, deram seus 
depoimentos no texto da Atividade 2 e pergun-
te: De onde elas são e quando nasceram? (Where 
are they from and when were they born?). Os 
alunos poderão perceber que tanto os países de 
origem quanto as faixas etárias são variados. 
Para descobrir o ano de nascimento, precisa-
rão fazer a subtração e calcular o ano exato. 
Essa informação deve ser preenchida na pri-
meira linha de cada coluna da tabela, em or-
dem crescente. Em seguida, explique que eles 
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46
devem completar o restante da tabela sobre 
os brinquedos favoritos de diferentes gerações 
usando as informações do texto e as letras 
correspondentes às figuras da Atividade 1 (no 
caso da última linha da tabela). Faça a primei-
ra coluna como exemplo e aproveite para, se 
for o caso, chamar a atenção dos alunos para 
dois pontos. O primeiro é que, em uma tabela, 
utilizamos apenas palavras-chave (ex.: tops and 
kites) e não frases completas (ex.: his favorite 
toys were tops and kites). O segundo ponto é 
que, na linha nationality, os alunos não con-
seguirão encontrar a resposta exata no texto, 
devendo, em vez disso, deduzir a nacionalidade 
a partir do país de origem. Após o exemplo e 
as orientações, os alunos podem trabalhar em 
pequenos grupos. Em seguida, faça a correção 
oralmente ou peça aos alunos que escrevam as 
respostas na lousa.
Respostas
Coluna 1 – 1950, Harumi, Japanese, paper dolls and paper 
clothes, figura (a); Coluna 2 – 1958, Marcos, Brazilian, tops and 
kites, figuras (d) e (f); Coluna 3 – 1972, Eva, German, drawing 
board, figura (e); Coluna 4 – 1976, Jorge, Argentinian, portable 
video game, figura (b); Coluna 5 – 1981, Rudolph, American, 
action figures, figura (c). Professor, para que os alunos calcu-
lem as datas, destaque a data da revista (outubro de 2013) e os 
oriente a considerar a idade das pessoas informada naquele 
ano.
atividade 4 
objetivo: reconhecer o uso da expressão used 
to para falar de hábitos do passado ou relatar 
um hábito da infância.
Procedimentos
A proposta da atividade é levar os alunos a 
concentrar sua atenção na expressão used to, 
utilizada para indicar ações ou fatos que eram 
verdadeiros ou aconteciam no passado, mas 
que atualmente não são verdadeiros ou não 
acontecem mais. Certamente seus alunos já sa-
bem, a partir do significado geral do texto da 
Atividade 2, que os fatos descritos nos depoi-
mentos referem-se à infância dos informantes e 
não correspondem mais à realidade dessas pes-
soas hoje. Talvez, no entanto, eles não tenham 
reparado no uso idiomático de used to, ou te-
nham pensado que used to significa “usei/usa-
va”, o que não faz muito sentido no contexto.
Comece a atividade lendo para os alunos 
a frase do quadro. Esclareça quaisquer dúvi-
das de vocabulário que eles possam ter, exce-
to em relação ao trecho sublinhado. Pergunte 
então o que used to have quer dizer e deixe 
que os alunos levantem hipóteses e dúvidas 
livremente neste momento. Em seguida, ex-
plique que os alunos deverão responder se as 
frases de a) a e) são verdadeiras ou falsas e 
que isso deverá ajudá-los a entender melhor 
o significado de used to. Peça que trabalhem 
em duplas ou em trios por alguns minutos e 
depois faça a correção oralmente, inclusive 
retomando as hipóteses e dúvidas antes men-
cionadas. Ajude-os a perceber que o verbo 
use tem mais de um significado: um deles é 
cognato e significa “usar”, como na frase do 
item e); outro, na expressão used to, é idiomá-
tico e significa “costumava/tinha o costume 
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
de”, como na frase do quadro. O contexto é 
que vai indicar qual significado está sendo 
empregado.
Depois da correção dos itens, passe para 
a questão seguinte (find other examples of 
sentences with “used to” in the text of activity 2 
– Encontre outros exemplos de frases com used 
to no texto da Atividade 2), que pode ser feita 
rapidamente com toda a classe. Peça aos alunos 
que localizem e sublinhem as frases, verificando 
também qual o significado empregado. Em 
todos os casos, used to indica hábitos no passado.
Como fechamento da atividade, peça aos 
alunos que completem a frase final com um 
hábito que eles tinham quando crianças e que 
não têm mais hoje. Eles podem aproveitar ex-
pressões e palavras em inglês vistas no texto 
ou nas atividades anteriores, mas devem es-
crever uma frase que realmente corresponda a 
algo que eles faziam.
Respostas
a) True; b) False; c) True; d) False; e) True. As demais frases no 
texto são: we used to make our own toys (nós fazíamos/cos-
tumávamos fazer nossos próprios brinquedos), I used to love 
a toy (eu adorava um brinquedo). Também há, na introdu-
ção, Do you know what your parents used to play with when 
they were kids? Respostas pessoais para a questão When I was 
a child I used to...
atividade 5
objetivo: reconhecer expressões adverbiais de 
tempo.
Procedimentos
A proposta da atividade é que os alunos per-
cebam, nos textos da Atividade 2, o uso de dife-
rentes expressões adverbiais de tempo para situar 
um evento em determinado momento do passa-
do. As expressões são variadas e podem se refe-
rir, por exemplo, a um determinado ano (1950), 
à idade do falante (when I was about 7 – quando 
eu tinha 7 anos) ou a um evento (after World War 
II – após a Segunda Guerra Mundial).
Leia com os alunos o enunciado e a frase do 
quadro. Então, pergunte por que a entrevistada 
usa as expressões sublinhadas. O que acontece-
ria se essas expressões fossem retiradas? Ajude 
os alunos a perceber que, com essas expressões, 
o leitor consegue entender melhor o contexto 
sobre o qual Harumi fala: é possível calcular 
sua idade e até mesmo entender por que a vida 
era difícil para todos (life was very difficult for 
everybody), já que a população do Japão, como 
a população de outros países, sofria os efeitos 
do pós-guerra naquela época.
Em seguida, responda ao item a) com toda a 
turma e deixe que os alunos façam o item b) em 
duplas. Nesse segundo item, incentive-os a reler 
os trechos correspondentes nos depoimentos 
descritos na Atividade 2, para que percebam se 
as expressões têm o mesmo objetivo ou propó-
sito (purpose) das expressões adverbiais de tem-
po analisadas na parte a) da atividade.
Respostas
a) when; b) when I was a kid, when I was about 7, until a few 
years ago, at that time.
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48
!
?
MY faVorITE ToY
1. Look at these pictures of toys. Some of them are still popular today, others are less common. 
Can you identify them?
2. Look at the following text and complete the sentences about it.
a) The text was published:
 ( ) on the internet.
 ( ) in a dictionary.
 ( ) in a magazine.
b) The typical reader of this text is:
 ( ) a child.
 ( ) an elderly person.
 ( ) an adult.
a)b) c) 
d) e) f) 
©
 C
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
3. Follow your teacher’s instructions to complete the following table.
c) An appropriate title for the text is:
 ( ) “Toys now and then”.
 ( ) “New 4XP2 – super interactive game”.
( ) “Kids of the future”.
PEoPLE’S FaVoriTE ToYS
Year of birth
Name
Nationality
Favorite toy(s)
Picture(s) of favorite toy(s)
Video games, computers, remote control cars and 
other electronic gadgets, these seem to be the only 
toys of today.
Do you know what your parents used to play with 
when they were kids?
M.KID.S asked some grown-ups what their 
favorite toys were and here are some of the 
answers we got.
20 • M.KID.S M.KID.S • 21October 2013 October 2013
Marcos, 
55 years old, 
Brazil.
Eva, 
41 years old, 
Germany.
“When I 
was a kid, industrialized 
toys were too expensive, 
so we used to make our 
own toys, like tops and 
kites.”
Harumi, 
63 years old, 
Japan.
Rudolph, 
32 years old, 
USA.
Jorge, 
37 years old, 
Argentina.
“I used 
to love a toy that was 
like a board and you could 
draw on it using two buttons. 
Then you had another button, 
or something like that, 
to erase your 
drawing.”
“My favorite 
toy was a portable video 
game. Of course, at that time, 
the screen was black and white, 
the sound was not stereo and 
there weren’t many games, 
but who cared?”
“When I was 
about 7, the big thing among 
us boys was to have action figures 
– or dolls for boys. They came as 
soldiers and stuff like that. I used 
to have a big collection until a few 
years ago, but then I gave 
all my action figures to 
my son, Will.”
“I was born 
in Japan in 1950, after 
World War II, so life was very 
difficult for everybody. My family 
was poor and my brothers and I 
didn’t have toys. I remember 
I had some paper dolls and 
paper clothes to dress 
them.”
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
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4. Read again the following sentence from the text, paying attention to the underlined part.
“I used to have a big collection until a few years ago, but then I gave all my action figures to my son, 
Will.” – Rudolph
Now circle the correct alternative (True or False) in each statement.
a) (True/False) Rudolph had a collection of action figures in the past.
b) (True/False) Rudolph has a collection of action figures nowadays.
c) (True/False) In the box, the expression “used to + verb” indicates that something was true or 
happened in the past, but is no longer true or does not happen anymore.
d) (True/False) In the box, the verb “used” is synonymous with “utilized”.
e) (True/False) The meaning of the verb “used” in the box is different from its meaning in “I 
used chocolate to make this cake”.
 f Find other examples of sentences with “used to” in the text of Activity 2.
 f Now complete this sentence about what you used to do when you were a child.
______________________________.
5. Read again another sentence from the text, paying attention to the underlined parts.
When I was a child I used to
“I was born in Japan in 1950, after World War II, so life was very difficult for everybody.” – Harumi
a) Now circle the correct alternative: the underlined expressions indicate how/when/where 
something happened. 
b) The following expressions were taken from the text in Activity 2. Which ones have the same 
purpose as “in 1950” or “after World War II”?
 ( ) when I was a kid
 ( ) industrialized toys were too expensive
 ( ) in Japan
 ( ) when I was about 7
 ( ) until a few years ago
 ( ) to my son, Will
 ( ) of course
 ( ) at that time
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
1. Look at the word spiral and find four toys, four adjectives and four verbs in the past. 
Pay attention: sometimes the same letter is used in two words!
ki
te
xp
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ivedollhadifficultop ortablecamepo
or
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gam
egave
Respostas
Toys: kite, top, doll, video game.
Adjectives: expensive, difficult, portable, poor.
Verbs: had, came, was, gave.
2. Go back to the text in situated Learning 5 about favorite toys. Read it again and answer the 
following questions.
a) Who is from a Spanish-speaking country? 
b) Who liked to draw? 
c) Who has a son? 
d) Who didn’t have money to buy toys? 
Respostas
a) Jorge; b) Eva; c) Rudolph; d) Marcos and Harumi.
3. Are the underlined words nouns or verbs? Read the whole sentence and use a dictionary to check 
your answer, if possible. Follow the example.
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a) I have some clothes to dress my dolls.______________________________.
b) She bought a new dress to go to the party. ______________________________
c) Can you draw a kite on the board? ____________________________________
d) That’s a beautiful drawing! __________________________________________
e) I forgot my eraser at home. __________________________________________
f) Did you erase your mistakes? ________________________________________
Respostas
b) noun; c) verb; d) noun; e) noun; f) verb.
4. Match the names of the following games and toys to their corresponding pictures.
“dress” is a verb
a) b)
c) d)
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remote control car tricycle swing marbles
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
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Respostas
a) building blocks; b) chess; c) hangman; d) marbles; e) remote control car; f) swing; g) teddy bear; h) tricycle.
LITERARY MOMENT
“Knowledge is of two kinds. We know a subject ourselves, or we know where we can find information 
upon it.” JOHNSON, Samuel. Life of samuel Johnson.
SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 6 
ChILDhooD MEMorIEs
Conteúdos e temas: questionário sobre infância.
Competências e habilidades: identificar as características de um questionário; relacionar perguntas e 
respostas em um questionário; identificar os temas de um texto.
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54
Procedimentos
O texto apresenta um questionário com 
perguntas abertas que faz parte de uma 
pesquisa do Ingley Museum of Toys and 
Childhood – Museu de Brinquedos e da Infân-
cia de Ingley. Primeiramente,você pode com-
parar esse questionário com as características 
gerais listadas pelos alunos na atividade an-
terior. Em seguida, explique a tarefa: as res-
postas estão embaralhadas e os alunos devem 
associar cada uma delas ao número da per-
gunta correspondente. Se houver dicionários 
disponíveis, os alunos podem consultá-los, 
enquanto trabalham em pequenos grupos. Se 
não houver dicionários, elabore um glossário 
na lousa com as palavras que você prevê que 
seus alunos não conheçam. Não é preciso in-
cluir todo o vocabulário novo (até porque não 
se espera que os alunos façam uma tradução 
palavra por palavra do texto); selecione duas 
objetivo: identificar as características de um 
questionário.
Procedimentos
Comece pedindo aos alunos que se lem-
brem de questionários que já responderam, 
em português, ou que eles já viram (por exem-
plo, na escola ou para participar de algum 
tipo de promoção). Peça então que eles ten-
tem identificar as características comuns a to-
dos esses questionários. 
Resposta 
As respostas vão variar bastante. Algumas das seguintes 
características podem ser mencionadas: lista de pergun-
tas (list of questions), às vezes você escolhe sua resposta 
de uma lista de alternativas (sometimes you choose your 
answer from a list of alternatives), às vezes a pergunta é 
aberta (sometimes the question is open-ended), muitas 
pessoas respondem às mesmas perguntas (many people 
answer the same questions), o objetivo normalmente é 
identificar tendências e padrões nas respostas (the final 
aim is normally to identify trends and patterns in the 
answers).
objetivo: relacionar perguntas e respostas em 
um questionário.
atividade 1
Sugestão de estratégias de ensino: trabalho em duplas ou em pequenos grupos; apresentação do profes-
sor com participação dos alunos; leitura dirigida.
Sugestão de recursos: dicionários bilíngues.
Sugestão de avaliação: processual (registro de participação dos alunos).
atividade 2
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55
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
palavras-chave de cada pergunta ou resposta, 
de modo que os alunos possam ter uma com-
preensão razoável do item. 
Alternativamente, em vez de apenas apre-
sentar um glossário pronto na lousa, você 
pode construí-lo com os alunos. Liste, em 
uma coluna na lousa, o vocabulário em inglês 
com as palavras e expressões que você selecio-
nou (sugestão de palavras para o glossário: 
were born, enjoy, grow up − grew up, naughty, 
to play, neighbors, strict). Em outra coluna, 
escreva a lista das traduções equivalentes: nas-
ceu, gostar, crescer/tornar-se adulto, travesso, 
brincar, vizinhos, rígido. (Atenção: as tradu-
ções aqui estão na mesma ordem do glossário 
sugerido em inglês; não se esqueça de apresen-
tá-las fora de ordem.) A tarefa dos alunos é 
ligar cada palavra à tradução correspondente. 
Nesse tipo de exercício, estimule-os a se referir 
às palavras no contexto das frases em que elas 
aparecem, o que também deve ajudá-los a en-
contrar o significado correto. Esse exercício de 
vocabulário pode ser feito como preparação 
para a atividade.
Em seguida, peça aos alunos que se sentem 
em duplas ou em pequenos grupos e delimi-
te um tempo para a atividade. Caso algumas 
duplas terminem muito antes que o restante 
da classe, peça-lhes que comparem e discutam 
entre si suas respostas. Encerrado o tempo es-
tabelecido, faça a correção oralmente ou na 
lousa, convidando diferentes alunos para dar 
e justificar suas respostas.
Respostas
4, 1, 6, 2, 7, 8, 5, 3.
objetivo: identificar os temas de um texto.
atividade 3
Procedimentos
Nesta atividade, os alunos devem reler o 
questionário da Atividade 2 e identificar os te-
mas presentes no texto. Explique a eles a tarefa 
e quaisquer palavras novas na lista de itens. Su-
gerimos que você também peça aos alunos que 
copiem do texto (ou sublinhem nele) um trecho 
para ilustrar cada tema que eles identificarem. 
Por exemplo, o item clothes é representado pela 
frase: our uniforms had to be spotless: the boys 
had to wear a shirt and tie to school, and the girls 
wore skirts. (Nosso uniforme tinha de ser im-
pecável: os meninos tinham de usar camisa e 
gravata para ir à escola, e as meninas usavam 
saias.) Os alunos podem trabalhar em duplas 
para realizar a atividade, enquanto você circu-
la pela sala para solucionar dúvidas ou ajudar 
aqueles que tiverem mais dificuldades.
Durante a correção, verifique os itens se-
lecionados e também os trechos sublinhados 
pelos alunos. Para facilitar a verificação e evi-
tar a necessidade de você ou os alunos terem 
de escrever os trechos na lousa, peça a eles que 
numerem as linhas do questionário. Assim, no 
caso do item clothes que utilizamos como exem-
plo, os alunos podem responder que o tema foi 
mencionado na frase que começa na linha X do 
questionário (isto é: our uniforms had to be...). 
Dessa forma, a correção fica mais fácil e rápi-
da, podendo até mesmo ser feita oralmente.
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56
Respostas e possíveis trechos do texto 
Place of birth (Where were you born? – Canada); date of birth 
(When were you born? – 1951); toys, games and entertainment 
(What was your favorite toy when you were little?/When you 
were little what did you do for fun?); school (The teachers were 
very strict and we had to sit quietly during classes); parents 
(The only problem was when mom or dad found out, because 
they were very severe, like all parents at that time); clothes 
(Our uniforms had to be spotless: the boys had to wear a shirt 
and tie to school, and the girls wore skirts); likes and dislikes 
(I loved action, jumping from all sorts of places, running, 
kicking); plans for adult life (When you were a kid, what 
did you want to be when you grew up?); os itens girlfriends/
boyfriends e marriage não são mencionados no texto.
!
?
ChILDhooD MEMorIEs
Questionnaire about childhood memories
Your answers will be very helpful to our 
survey about childhood memories of 
different generations. Thank you for taking 
this questionnaire.
1. When were you born? 
( ) A fire fighter or a policeman. 
2. Where were you born? 
( ) 1951. 
3. Did you enjoy your childhood? 
( ) I was a very curious kid who 
always got into trouble. The only 
problem was when mom or dad 
found out, because they were very 
severe, like all parents at that time.
4. When you were a kid, what did you want to 
be when you grew up? 
( ) Canada.
Ingley MuseuM of Toys 
and ChIldhood
5. What was your favorite toy when you were 
little? 
( ) I loved action, jumping from 
all sorts of places, running, 
kicking. It was impossible for me 
to sit still. 
6. Were you a quiet kid or a very naughty kid? 
( ) Not very much. The teachers 
were very strict and we had to 
sit quietly during classes. Our 
uniform had to be spotless : the 
boys had to wear a shirt and tie 
to school, and the girls wore skirts. 
7. When you were little, what did you do for fun? 
( ) I used to play a lot on the 
street with my neighbors. I didn’t 
have many toys. 
8. Did you like school? 
( ) Yes, definitely. Sometimes I 
actually wish I never grew up.
Ingley MuseuM of Toys 
and ChIldhood
1. What is a questionnaire? Explain in Portuguese.
2. In the questionnaire below, the answers are mixed up. Can you match each answer to its 
corresponding question? 
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
3. Which of the topics below are mentioned in the questionnairein Activity 2? 
( ) place of birth
( ) date of birth
( ) toys, games and entertainment
( ) school
( ) parents
( ) girlfriends/boyfriends
( ) clothes
( ) likes and dislikes
( ) marriage
( ) plans for adult life
1. Fill in the blanks with the missing words. The first letter and the number of letters are 
given to help you. Follow the example.
a) Can you A n s W E r this questionnaire, please?
b) I was B _ _ _ in Canada in 1951.
c) Students have to wear a u _ _ _ _ _ _ in some schools.
d) I want to be a doctor when I G _ _ _ up.
e) Who is your F _ _ _ _ _ _ _ actor?
Respostas
b) born; c) uniform; d) grow; e) favorite.
2. In the box, find synonyms or synonymous expressions for the underlined words in the sentences. 
You will not use all the options in the box.
child dirty dislike disobedient
like quietly teenager very clean
a) Did you enjoy your childhood?
b) It was impossible for me to sit still.
c) Were you a quiet kid or a very naughty kid?
_ _ _ _ _
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d) Our uniform had to be spotless.
Respostas
a) like; b) quietly; c) child, disobedient; d) very clean.
3. Match the verbs on the left to a suitable complement on the right.
a) to kick ( ) a picture
b) to run ( ) a questionnaire
c) to wear ( ) a marathon
d) to answer ( ) a ball
e) to draw ( ) a tie
Resposta
A sequência é e, d, b, a, c.
4. Circle the correct alternatives to complete the text. The first one has been done for you.
I born/was born in this city 12 years ago. At first, all 
I did was eat, sleep and cry/cried, but my parents thought I 
was a really cute baby! I soon learn/learned to walk and to talk. 
When/Where I was about 6 years old, my teacher Vera taught/
teaches me to read and write in Portuguese. before that/Then, 
two years ago, I started studying in this school and I have 
many subjects, including English. Now I am doing/did 
my homework!
LITERARY MOMENT
“The first wealth is health.” EMERSON, Ralph Waldo. The conduct of life. 
Respostas
cry; learned; When; taught; Then; am doing.
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59
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 7 
WrITIng Task – ThE InTErVIEW
Conteúdos e temas: entrevistas com pessoas de diferentes gerações sobre sua infância ou adolescência 
(escolha de temas, elaboração de perguntas, realização de entrevista e escrita das respostas).
Competências e habilidades: escrever e selecionar perguntas para uma entrevista, redigir as respectivas 
respostas em inglês; corrigir um texto entre pares; fazer autocorreção.
Sugestão de estratégias de ensino: trabalho em grupos e apresentação do professor com a participação 
dos alunos.
Sugestão de recursos: dicionários bilíngues.
Sugestão de avaliação: processual (registro de participação dos alunos); atividade-síntese de produção 
escrita 1: entrevista (perguntas e respostas) com pessoa mais velha sobre sua infância ou adolescência.
atividade 1 (Preparation for the writing task) O item a) será desenvolvido nesta Situação de 
Aprendizagem e os itens b) e c), na Situação 
de Aprendizagem 8. A proposta é que os alu-
nos possam identificar alterações em alguns 
hábitos de infância e adolescência ao longo 
de épocas distintas, do mesmo modo que pu-
deram perceber, nos depoimentos sobre brin-
quedos (Situação de Aprendizagem 5), que 
pessoas nascidas em décadas diversas tinham 
acesso a brinquedos diferentes. Os procedi-
mentos a seguir são sugestões de como orga-
nizar essa produção escrita, mas você pode 
fazer adaptações de acordo com suas prefe-
rências, seu contexto e seus alunos. 
Após explicar a eles sobre a produção es-
crita, peça que formem cinco ou seis grupos. 
Atribua uma faixa etária diferente a cada gru-
po (ex.: grupo 1 – pessoa entre 20 e 29 anos; 
grupo 2 – pessoa entre 30 e 39 anos, e assim 
por diante). Cada grupo ficará responsável por 
entrevistar uma pessoa daquela faixa etária.
objetivos: iniciar a preparação para a ativi-
dade de escrita; selecionar temas para uma 
entrevista.
Procedimentos
Nesta Situação de Aprendizagem, o traba-
lho será concentrado na preparação de uma 
entrevista. O roteiro está dividido em ativida-
des para facilitar o entendimento da proposta 
e a organização do trabalho.
A atividade-síntese de produção escrita 
deste tema será dividida em três partes: a) 
uma entrevista com pessoas mais velhas sobre 
sua infância ou sua adolescência; b) apresen-
tação oral das informações obtidas; e c) ela-
boração de uma linha do tempo em forma de 
painel com os dados de todas as entrevistas. 
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60
Em seguida, decida com toda a turma se eles 
desejam fazer a entrevista sobre a infância ou a 
adolescência do entrevistado. Na sequência, os 
alunos devem decidir também quais serão os te-
mas das perguntas da entrevista. A lista de per-
guntas e temas das Atividades 2 e 3 da Situação 
de Aprendizagem 6 pode servir como base para 
essa escolha, mas os alunos podem incluir outros 
assuntos. Você pode listar as ideias deles na lousa 
e depois fazer uma votação para a escolha de cin-
co ou seis temas. 
atividade 2 (atividade-síntese de produção 
escrita 1)
objetivos: escrever e selecionar perguntas so-
bre os temas da entrevista; corrigir um texto 
entre pares e fazer autocorreção.
dica: se sua turma for muito numerosa ou se 
você quiser que os grupos formados sejam pe-
quenos, divida os alunos em dez grupos. Cada 
faixa etária ficará sob responsabilidade de dois 
grupos diferentes; um deles deverá entrevistar 
um homem e o outro, uma mulher (ex.: grupo 
1 – homem entre 20 e 29 anos; grupo 2 – mu-
lher entre 20 e 29 anos etc.).
observação: sugerimos que você padronize a es-
colha da época de vida (infância ou adolescên-
cia), dos temas e até mesmo das perguntas, pois 
isso vai possibilitar, mais adiante, a construção 
de uma linha do tempo com todos os dados le-
vantados pelos alunos e a comparação entre di-
ferentes gerações. Note que, nessa organização 
do trabalho, cada aluno precisará, em seu grupo, 
entrevistar apenas uma pessoa, mas poderá, ao 
final do tema, saber mais sobre as experiências 
de vida de várias pessoas, bem como comparar 
essas experiências em uma linha do tempo.
Procedimentos
Para agilizar a tarefa e facilitar a correção, 
peça a cada grupo que elabore as perguntas 
de apenas dois ou três temas. Determine um 
tempo para a atividade e deixe que os alu-
nos trabalhem nos grupos. Se possível, dis-
ponibilize dicionários para consulta. Como 
as perguntas são abertas, é importante que 
você monitore a tarefa para evitar que os alu-
nos sintam-se frustrados se não conseguirem 
expressar em inglês tudo aquilo que pensam 
em português. Explique que eles devem exer-
citar a capacidade de sintetizar suas ideias, 
procurando utilizar palavras, expressões e es-
truturas já conhecidas. Eles também podem, 
dependendo dos temas escolhidos, aproveitar 
as perguntas do questionário da Atividade 2 
da Situação de Aprendizagem 6, fazendo al-
gumas adaptações.
Em seguida, peça aos grupos que escre-
veram sobre os mesmos temas que troquem 
suas perguntas. Eles devem ler com atenção 
o texto recebido com atenção, verificando 
sua clareza, organização e possíveis erros. 
Por exemplo, se um grupo escreveu how 
many did your parents have children?, os co-
legas podem sugerir a correção (how many 
Resposta
Como preparação para a produção escrita, os alunos devem 
decidir se a turma fará a entrevista sobre a infância ou a ado-
lescência do entrevistado, e também quais serão os temas 
das perguntas. Portanto, asrespostas da atividade vão variar.
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61
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
children did your parents have?). Ou, ainda, 
se os alunos não conseguirem corrigir a per-
gunta, mas notarem que há algo de errado 
com ela, podem escrever uma observação 
nesse sentido. Depois, a folha com as per-
guntas e correções/sugestões deve ser devol-
vida para o grupo inicial, que então analisa 
as anotações dos colegas e decide sobre as 
alterações a fazer. 
Na sequência, peça aos grupos que escre-
vam na lousa as perguntas para cada tema. 
Elas devem ser comparadas, e a turma esco-
lherá, por meio de votação, qual será utilizada 
na entrevista. Os grupos podem então copiar 
a lista final de perguntas. As entrevistas serão 
realizadas em português, como tarefa para 
casa. Os alunos devem trazer as respostas, 
ainda em português, na aula seguinte, pois 
elas serão redigidas em inglês na Atividade 3.
Resposta
As respostas são variáveis. Após a escolha dos temas para a 
entrevista, os alunos devem escrever as perguntas em inglês 
(por exemplo: tema – girlfriend/boyfriend; pergunta – How 
old were you when you had your first girlfriend/boyfriend?). 
Lembrete: as perguntas What is your name? e When were you 
born? (ou How old are you?) são básicas para todos os gru-
pos, com o objetivo de identificar os entrevistados e a idade 
de cada um deles.
atividade 3 (atividade-síntese de produção 
escrita 1 – continuação)
Procedimentos
Os alunos devem se reunir em seus gru-
pos e ter em mãos as respostas da entrevista 
realizada com uma pessoa da faixa etária 
atribuída à equipe. A tarefa deles agora será 
escrever essas respostas em inglês. Como a 
atividade é bastante aberta, é importante 
dar algumas instruções. Por exemplo, su-
gerimos que as respostas em inglês sejam 
uma síntese das respostas em português, e 
não necessariamente uma versão palavra 
a palavra do original (principalmente nos 
casos de perguntas muito abertas ou de 
respostas muito longas). Para que eles pos-
sam visualizar melhor, leia o exemplo com 
os alunos. Imaginemos a seguinte resposta 
em português: “A moda para as moças era 
usar minissaia. A gente ia de minissaia para 
todo lugar”. Construa, então, com os alu-
nos, frase(s) em inglês que comunique(m) 
a mesma ideia básica, utilizando palavras, 
expressões e estruturas que eles já conhe-
çam. Assim, o equivalente em inglês para 
aquela frase pode ser algo como: The girls 
used to wear miniskirts everywhere. A ativi-
dade é um pouco trabalhosa, mas estimula a 
capacidade de síntese dos alunos e pode ser 
uma oportunidade para rever conteúdos de 
inglês estudados em outros momentos.
Depois das orientações iniciais, disponibi-
lize dicionários para consulta e deixe que os 
alunos trabalhem em seus grupos. Enquanto 
isso, circule pela sala para ajudar as equipes 
com as dúvidas específicas.
objetivo: escrever em inglês as respostas obti-
das nas entrevistas.
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62
Por fim, recolha os textos para correção. 
Não se preocupe em apontar e corrigir to-
dos os erros, mas sim em indicar e explicar 
com detalhes um ou dois pontos, para que 
os próprios alunos possam fazer a correção. 
Por exemplo, se o grupo escreveu We used to 
miniskirts everywhere, sem acrescentar wear 
na frase, você pode fazer alguma marcação 
após a expressão used to e escrever uma 
orientação para o aluno: “Depois de used to 
você precisa utilizar um verbo. Lembre que 
used to significa ‘costumava/tinha o hábito 
de’. Então, a frase é ‘Nós costumávamos... 
minissaias em todo lugar’”. Devolva os tex-
tos para os alunos e peça que tentem fazer 
as correções indicadas por você, passando 
toda a produção (perguntas e respostas) a 
limpo. 
Note que estamos sugerindo duas formas 
diferentes de correção na Atividade 2 e na 
Atividade 3: correção em pares e correção 
pelo professor. Você pode utilizá-las na or-
dem sugerida ou invertê-las, dependendo, 
por exemplo, do momento da aula em que 
os alunos terminarem as atividades e do 
tempo que você tem entre as aulas para fa-
zer a correção. 
Dependendo dos temas e das perguntas 
elaboradas pela turma para a entrevista, algu-
mas das respostas talvez possam ser ilustradas 
com fotos, desenhos ou recortes de revista, 
como no caso dos brinquedos favoritos, na Si-
tuação de Aprendizagem 5. Se for esse o caso, 
peça aos alunos que tragam, para a próxima 
aula, ilustrações relevantes para as respos-
tas obtidas. Essas figuras serão utilizadas na 
construção da linha do tempo, na Situação de 
Aprendizagem 8.
Resposta
As respostas são variáveis. Os alunos devem escrever em 
inglês as respostas da entrevista de seu grupo. Sugerimos 
que elas sejam uma síntese das respostas em português, 
e não necessariamente uma versão palavra por palavra 
do original. 
!
?
WrITIng Task – ThE InTErVIEW
activity 1
Get together with your classmates in small groups. Your task is to write questions for an interview 
with an older person about his or her childhood or adolescence. Follow these steps:
a) Who is your group going to interview?
b) Are you going to write questions about the interviewee’s childhood or adolescence?
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63
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
interview = entrevista, entrevistar
interviewer = entrevistador
interviewee = entrevistadoactivity 2
a) Together with your group, write a draft of your questions in the following box. Remember 
that “What is your name?” and “When were you born?” (or “How old are you?”) are basic 
questions for all the groups.
b) After writing the first draft, show it to other groups and/or to your teacher. They will help 
you to improve your questions and also to choose some of them for the interview.
c) Has your class decided on a final list of questions for the interview? Copy them in the box 
called “Interview questions – Final list”.
activity 3
Now you and your group have the answers you obtained during the interview in Portuguese. 
Your task is to write a summary of each answer in English. It is not necessary to translate each 
word into English, write only the main idea(s). Study the example:
1 – In the interview:
A moda para as moças era usar minissaia. 
A gente ia de minissaia para todo lugar. 
É verdade que nem todo mundo gostava 
ou ficava bem de minissaia, mas a maioria 
das meninas achava o máximo!
c) List some possible topics for your interview. 
You may go back to Activities 2 and 3, 
situated Learning 6, for some ideas.
2 – Summary in English: The girls used to wear miniskirts everywhere.
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a) use the box below to write a draft of the answers given in the interview.
b) Show your draft to other groups and/or to your teacher. They will help you with suggestions 
to improve your text.
c) Make the necessary changes in the draft and write the final version of the answers.
Suggestion: If possible, bring pictures or drawings to illustrate the answers given by your 
interviewee. They will be useful in situated Learning 8.
1. Find your way through the word maze to form a sentence. You can only move one cell 
at a time, horizontally or vertically, in any direction. Tip: the sentence is about what 
someone used to do.
STarT HErE  when why child dance
She my guitar in a
was father electric the rock
a teenager played play band
favorite he used to FiniSH LinE
2. Choose the correct alternative to complete the sentences.
a) She _________ dance ballet when she was little.
( ) used to ( ) use to
( ) used( ) use
b) I was born in Australia, but I ____________ in South Africa.
( ) was growing up ( ) grew up
( ) grow ( ) grow up
c) ____________ I liked to play volleyball with my friends after school.
( ) When I was born, ( ) I am 10 years old,
( ) When I was about 10 years old, ( ) In the future,
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
d) I have a ____________ of toy cars.
( ) screen ( ) big collection
( ) expensive ( ) big
Respostas
a) used to; b) grew up; c) When I was about 10 years old; d) big collection.
3. Put the words in the correct order to write questions.
a) like/time?/What/did/at/of/music/kind/you/that
b) When/did/you/you/free/what/were/your/use/in/time?/to/kid,/do/a
c) When/to/start/did/work?/you
d) you/you/when/school/teenager?/did/a/go/were/to/How
Respostas
a) What kind of music did you like at that time?; b) When you were a kid, what did you use to do in your free time?; c) When did you 
start to work?; d) How did you go to school when you were a teenager?
4. Match the questions in Activity 3 to the following answers.
( ) By bike.
( ) I used to listen to Elvis Presley a lot.
( ) When I was about 14 years old, because I had to help my parents with the expenses. 
( ) I went out with my friends. We usually went to balls to dance and meet girls.
Resposta
A sequência é d, a, c, b.
ball = baileLITERARY MOMENT
“What is this life if, full of care,
We have no time to stand and stare.” DAVIES, W. H. Leisure.
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66
SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 8 
WrITIng Task – PrEsEnTaTIons anD TIMELInE
Conteúdos e temas: mudanças em alguns hábitos de infância e/ou adolescência ao longo das gerações; 
linha do tempo.
Competências e habilidades: organizar uma linha do tempo.
Sugestão de estratégias de ensino: trabalho em grupos; apresentação do professor com participação dos 
alunos; apresentação oral dos alunos; montagem de mural.
Sugestão de recursos: dicionários bilíngues; material produzido na Situação de Aprendizagem 7 (entre-
vista); figuras trazidas pelos alunos para ilustrar suas entrevistas; cartolinas; papel kraft; várias folhas de 
papel sulfite; canetas coloridas.
Sugestão de avaliação: processual (registro de participação dos alunos); atividade-síntese de produção 
escrita 2: linha do tempo com os resultados de todas as entrevistas.
atividade-síntese de produção escrita 2
objetivos: realizar apresentações orais em gru-
pos; selecionar e organizar informações em uma 
linha do tempo; identificar mudanças em alguns 
hábitos de infância e adolescência ao longo das 
gerações; retomar a Atividade-síntese de Produ-
ção Escrita 1 (entrevista), produzida na Situação 
de Aprendizagem 7.
Procedimentos
Na Situação de Aprendizagem 7, os alunos 
fizeram a primeira de três etapas da ativida-
de-síntese de produção escrita: a elaboração 
e a realização de uma entrevista. Agora, os 
alunos farão as duas etapas seguintes: a apre-
sentação oral das informações obtidas e a 
elaboração de uma linha do tempo em forma 
de painel com os dados de todas as entrevis-
tas. Como você deve se lembrar, cada equipe 
entrevistou pessoas de idades diferentes, ob-
tendo, portanto, respostas diferentes, ainda 
que as perguntas fossem as mesmas. Assim, 
esse momento será uma oportunidade para 
que os grupos socializem seus trabalhos e re-
sultados. 
Peça aos alunos que se organizem em seus 
grupos e explique que eles deverão apresen-
tar para toda a turma as respostas obti-
das em suas entrevistas. Essa apresentação 
deve ser feita em inglês, preferencialmente, 
e deve durar apenas alguns minutos. Deixe 
que conversem um pouco para relembrar os 
dados sobre seu entrevistado e para definir 
quantos integrantes do grupo falarão na 
apresentação. 
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Aproveite para chamar a atenção dos alu-
nos para a diferença entre a organização das 
informações na entrevista e na apresentação. 
A entrevista é organizada em perguntas e res-
postas, e foi respondida em primeira pessoa 
(ex.: “Eu gostava de ir ao cinema com meus 
amigos.”). Já a apresentação será em terceira 
pessoa e deverá retomar a pergunta e a res-
posta em uma sequência única (ex.: “Sobre 
as atividades de lazer quando o João era ado-
lescente, ele disse que gostava de ir ao cinema 
com seus amigos.”). Depois dessa explicação, 
delimite alguns minutos para que os alunos 
ensaiem a apresentação em seus grupos.
Quanto à construção da linha do tempo, 
a proposta é organizar os dados de todas as 
entrevistas em forma de tabela – semelhante 
àquela da Atividade 3 da Situação de Apren-
dizagem 5. O ideal é que isso possa ser feito 
em forma de mural, em uma das paredes da 
sala de aula, utilizando papel kraft ou várias 
cartolinas, uma ao lado da outra. Peça-lhes 
que retomem a Atividade 3 da Situação de 
Aprendizagem 5 e explique que eles deverão 
agora construir sua própria linha do tempo, 
com as entrevistas de todos os grupos. Tendo 
aquela tabela como modelo, ajude-os a per-
ceber como organizar as informações nesse 
formato. Os entrevistados vêm em qualquer 
ordem ou em uma ordem específica? A or-
denação é feita conforme o nome, a época 
de nascimento ou outro item? A ordem é 
crescente ou decrescente? Cada entrevista-
do ocupa uma coluna ou diferentes colunas? 
Ao final dessa conversa, os alunos provavel-
mente chegarão a uma estrutura semelhan-
te àquela da tabela que apresentamos aqui. 
Os campos numerados à esquerda conterão 
os itens da entrevista. Você pode aprovei-
tar para empregar a forma 1980s (nineteen 
eighties) referindo-se à década de 1980 (ou 
1970s, 1920s, e assim por diante), para indi-
car em que época o entrevistado nasceu.
TimELinE oF ...
Year of birth 
name
(Topic/Question 1)
(Topic/Question 2)
(Topic/Question 3)
(Topic/Question 4)
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68
A dinâmica das apresentações e da mon-
tagem da linha do tempo vai depender de 
como você decidir organizar esse painel (es-
crito na lousa, afixado na parede, com carto-
lina ou papel A4 lado a lado). Cada campo 
a ser preenchido com os dados deve ter o 
tamanho aproximado de uma folha A4 na 
horizontal, para que os alunos possam vi- 
sualizar facilmente as informações. Antes de 
começar as apresentações, peça aos grupos 
que escrevam cada uma de suas respostas em 
uma folha dessa mesma medida. Oriente-os a 
usar letras grandes para facilitar a visualiza-
ção e a não escrever a resposta inteira, ape-
nas o dado principal. Assim, se a pergunta 
era What kind of clothes did you usually wear? 
(“Que tipo de roupas você geralmente usa-
va?”), a resposta inteira era We used to wear 
miniskirts everywhere, então os alunos podem 
escrever na folha apenas miniskirts. Caso eles 
tenham trazido ilustrações, podem colá-las 
nessas folhas.
Na sequência, recolha e redistribua todas 
as folhas com as respostas, embaralhando-as. 
Oriente os alunos, então, a prestar atenção 
às apresentações dos colegas para colar as 
folhas que receberam no campo correto da 
linha do tempo. Portanto, quem receber a fo-
lha com a resposta miniskirts precisará ouvir 
as apresentações para saber qual entrevistado 
usou aquela palavra em sua resposta; quan-
do ele conseguir fazer a identificação, pode se 
levantar e colar sua folha no lugar correto do 
mural. Com essa organização, você estimula 
todos os alunos a prestar atenção às apre-
sentações e a contribuir para a confecção da 
linha do tempo. Se preferir, em vez de redis-
tribuir todas as folhasao mesmo tempo, en-
tregue apenas aquelas do grupo que vai falar 
a seguir (ou, ainda, apenas das equipes que se 
apresentarão naquela aula).
Quando todas as apresentações tiverem 
sido feitas e o mural estiver completo, peça 
aos alunos que olhem para a linha do tempo 
e analisem quais mudanças podem identifi-
car e quais seriam as diferenças e semelhan-
ças entre as respostas dos entrevistados e as 
respostas que eles próprios teriam dado, caso 
tivessem sido entrevistados.
Resposta
Os alunos continuarão a trabalhar nos mesmos grupos 
das entrevistas para fazer as duas etapas seguintes: a apre-
sentação oral das informações obtidas e a elaboração de 
uma linha do tempo, em forma de painel, com os dados 
de todas as entrevistas. Esse momento será uma oportu-
nidade para que os grupos socializem seu trabalho e seus 
resultados. 
As apresentações devem ser feitas, preferencialmente, em 
inglês e devem durar apenas alguns minutos. Quanto à cons-
trução da linha do tempo, a proposta é organizar os dados 
de todas as entrevistas em forma de tabela – semelhante à 
da Atividade 3 da Situated Learning 5. Tendo aquela tabela 
como modelo, ajude os alunos a perceber como organizar 
as informações nesse formato. 
As respostas dos alunos às questões (a), (b) e (c) são pessoais. O 
objetivo é que os alunos observem a linha do tempo e anali-
sem que mudanças podem identificar e quais são as diferenças 
e semelhanças entre as respostas dos entrevistados e as res-
postas que os próprios alunos teriam dado, caso tivessem sido 
entrevistados.
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69
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
!
?
WrITIng Task – PrEsEnTaTIons anD TIMELInE
In situated Learning 7, you and your group prepared and conducted an interview with an 
older person about his or her childhood or adolescence. Now each group is going to give an oral 
presentation about their interviewee.
Together with your group, read again the interview questions and answers to refresh your 
memory. Then, decide on the role of each member of the group in the presentation (Who will 
speak? Everybody, or just some members of the group?).
During the presentations, your teacher will also help you to create a timeline using the results 
of all the interviews. If you brought pictures to illustrate the answers to the questions in your 
interview, they will be used at this moment. The basic structure of a timeline is similar to the table 
you see here. Your class may decide on a title for the timeline and the interview questions should be 
listed in the first column on the left. Remember: information must be organized in chronological 
order – that’s why it is called a timeline!
TimELinE oF ...
Year of birth 
name
(Topic/Question 1)
(Topic/Question 2)
(Topic/Question 3)
(Topic/Question 4)
After the timeline is complete, analyze it and answer the following questions in Portuguese.
a) What differences can you observe between interviewees of different ages?
b) If you were the interviewee, would your answers be different too?
c) Is there any similarity between interviewees of different ages?
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70
RECuRSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
E DO ALuNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA
Filmes
ff fMiss Potter (Miss Potter). Direção: Chris 
Noonan. EuA, 2006. 93 min. Livre. Drama.
Beatrix Potter foi uma escritora de livros 
infantis cuja obra encantou gerações. O 
filme retrata um pouco da vida pessoal 
da autora, desde o começo de sua car-
reira. Beatrix Potter (Renée zellweger) 
tem em seus personagens seus melhores 
amigos e deseja publicar suas histórias 
em livros para crianças. Ela é finalmente 
aceita, com alguma condescendência, por 
uma editora, que deixa seu livro a cargo 
do inexperiente Norman Warne (Ewan 
McGregor). A despeito de expectativas 
em contrário, ambos encontram sucesso.
Sugestão: Logo nas primeiras cenas do filme, 
podemos ver que Beatrix Potter se desviava 
um pouco dos padrões esperados para uma 
mulher de sua idade (32 anos) no início do 
século XX (1902) em Londres: ela não era 
casada nem lamentava esse fato; desejava pu-
blicar seu livro e obter alguma renda com tal 
atividade; para acompanhar a produção de 
seu livro, chega a visitar uma gráfica, local 
pouco apropriado para uma mulher de sua 
classe. Também é curioso ver a função de Miss 
Wiggins, uma senhora bastante idosa, empre-
gada como acompanhante de Miss Potter, que, 
como mulher solteira, não podia ir a qualquer 
lugar sozinha. Peça aos alunos que assistam às 
cenas 1 a 4 e procurem responder às seguintes 
perguntas: “O que se pode perceber a respei-
to das expectativas sociais que recaíam sobre 
uma mulher solteira de 30 anos naquela épo-
ca?”, “Beatrix Potter correspondia a essas ex-
pectativas?”.
ff fgrease – nos tempos da brilhantina (grease). 
Direção: Randal Kleiser. EuA, 1978. 110 
min. Livre. Musical. Musical de sucesso que 
se passa na década de 1950 e conta a histó-
ria de Sandy (Olivia Newton-John) e Danny 
(John Travolta), os quais, após um namoro 
de verão, acabam por se reencontrar no co-
légio Rydell.
Sugestão: As cenas 10 a 12 mostram um con-
curso de dança que acontece na escola e é te-
levisionado ao vivo. Os alunos podem assistir 
a esse trecho e observar como eram as roupas, 
as músicas, a forma de dançar, os carros e os 
equipamentos de filmagem na década de 1950 
nos Estados unidos.
músicas
Essas músicas podem ser trabalhadas para 
complementar as atividades do caderno. 
Para encontrar as letras, basta escrever o tí-
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Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
tulo, o nome do artista e a palavra lyrics em 
seu site de buscas preferido na internet. 
 f This used to be my playground (Madonna, 
1992).
 f ode to my family (The Cranberries, 1994).
sites
 f The toy hall of fame. Disponível em: <http://
www.toyhalloffame.org>. Acesso em: 11 nov. 
2013.
O site contém textos e fotos de brinquedos 
populares em diferentes momentos da histó-
ria. 
 f Collections. Disponível em: <collections.
vam.ac.uk>. Acesso em: 11 nov. 2013. 
O site do museu britânico Victoria & Albert 
contém um acervo de objetos do cotidiano, 
roupas, brinquedos e móveis. Por meio das 
imagens, você pode perceber mudanças na 
vida das pessoas ao longo dos anos.
 
memorizing vocabulary
Aqui você vai aprender um pouco mais sobre estratégias para memorizar vocabulário.
1. Para começar, vamos fazer um teste. Leia a lista de palavras abaixo por um minuto e tente 
memorizá-la. Depois, vá fazer outra coisa por alguns minutos. Então volte e tente escrever 
a lista sem consultar o Caderno.
um – televisão – amarelo – chover – errado – tchau
Respostas
As respostas são pessoais.
2. Para a lista a seguir, use a seguinte estratégia de memorização: crie uma história usando 
todas as palavras, na ordem em que elas aparecem. Não importa que a história seja maluca, 
o importante é criar uma ligação entre as palavras! Você tem um minuto para criar a histó-
ria. Depois, vá fazer outra coisa por alguns minutos e então volte para escrever a lista sem 
consultar o Caderno.
cachorro – mil – dirigir – quente – ai! – repetição
Quantas palavras você conseguiu recordar? Foi fácil ou difícil se lembrar de todas elas? É 
possível que tenha sido difícil memorizar a lista, e isso não significa que você tenha memória 
ruim. O problema é que as palavras não têm relação umas com as outras. Na atividade a se-
guir, veja uma estratégia para enfrentar esse tipo de problema.
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3. Folheie o Cadernoe selecione dez nomes de comidas e bebidas em inglês que você deseje 
memorizar. Depois, use uma das estratégias descritas no quadro anterior para registrar essas 
palavras. Veja que, assim, você criará seu próprio dicionário ilustrado! use o espaço abaixo.
Respostas
As respostas são pessoais.
relying on translation to learn
Nesta seção, vamos refletir um pouco sobre as implicações de usar a tradução para apren-
der inglês (ou outra língua estrangeira). Para isso, vamos analisar o que pode ocorrer quando 
usamos tradutores automáticos.
Aquilo que aprendemos e vivemos fica armazenado em nossa memória. Os neurocientistas su-
gerem que, assim como fazemos exercícios para manter o corpo em bom funcionamento, também 
devemos fazer exercícios para manter nossa memória em plena capacidade. Você conhece alguma 
atividade que possa estimular a memória? Partilhe-a com seus colegas!
Respostas
As respostas devem variar bastante, mas é possível que sejam mencionadas atividades como jogo da memória e palavras 
cruzadas.
think about it!
Neste Caderno, você aprendeu vários nomes de comidas e bebidas em inglês. uma 
estratégia de memorização é o uso de figuras. Há duas possibilidades nesse caso:
1a opção: desenhe as letras da palavra no formato da comida ou 
bebida que ela nomeia.
2a opção: escreva a palavra normalmente e, ao lado, faça um 
desenho ou cole uma figura daquilo que ela nomeia.
Respostas
As respostas são pessoais. As questões 1 e 2 são parecidas, e a proposta é que os alunos percebam que, quando estabele-
cemos algum tipo de relação entre os fatos novos que queremos memorizar (no caso, as palavras da lista), fica bem mais 
fácil nos recordarmos deles.
FISH
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73
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
4. Leia os dois diálogos e preste atenção ao uso da palavra hello. Depois, responda à pergunta: 
a palavra hello tem a mesma tradução em português nos dois casos? Por quê?
a) Dois amigos se encontram na rua: b) Ao telefone:
 Jonah: Hello! Barbra: Hello.
 Helen: Hi, Jonah. Richard: Hello, can I talk to Jack, please?
Resposta
Resposta possível: a palavra hello não tem a mesma tradução em português nos dois casos. Na primeira situação, a tradução 
adequada seria “oi” ou “olá”; na segunda situação, seria “alô”. As traduções são diferentes porque os contextos são diferentes. No 
primeiro caso, temos duas pessoas que se encontram pessoalmente; no segundo caso, temos uma conversa por telefone.
5. Leia as duas frases a seguir e responda: elas estão claras ou parecem confusas?
a) Os brinquedos industrializados eram demasiado caros, assim que nós usamo-nos para 
fazer nossos próprios brinquedos, como partes superiores e papagaios.
b) Nosso uniforme teve que ser spotless: os meninos tiveram que desgastar uma camisa e 
um laço à escola.
A tradução é um recurso bastante utilizado no aprendizado de uma língua estrangeira, mas é 
preciso ter alguns cuidados! Por exemplo, imagine que você acabou de aprender a palavra morning, 
em inglês, e decide fazer a seguinte anotação em seu caderno: morning = manhã. Realmente, “ma-
nhã” é o significado mais comum para a palavra morning, mas não é o único. Veja que a tradução 
da frase good morning é “Bom dia” – e não “Boa manhã”.
Você já ouviu falar de tradutores automáticos? São programas disponíveis na internet que fa-
zem a tradução de qualquer texto de uma língua para outra (inglês para português, português para 
francês, italiano para inglês etc.). Como o próprio nome diz, essa tradução é feita automaticamen-
te, por um programa de computador, e não por uma pessoa. Os tradutores automáticos são muito 
mais velozes do que uma pessoa, mas têm capacidade muito limitada no que se refere a interpretar 
o contexto em que as palavras são utilizadas.
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74
Respostas
As respostas são variáveis, mas espera-se que os alunos notem que as frases não são bem construídas. Na questão seguinte eles verão 
que essas frases foram produzidas por um tradutor automático.
6. As frases da questão anterior foram produzidas por um tradutor automático com base nos tre-
chos a seguir, extraídos de textos deste Caderno. Encontre e sublinhe nas frases da questão 5 os 
trechos correspondentes aos que estão sublinhados nas frases em inglês. 
a) Industrialized toys were too expensive, so we used to make our own toys, like tops and kites.
b) Our uniform had to be spotless: the boys had to wear a shirt and tie to school.
Respostas
Os trechos correspondentes são: usamo-nos, partes superiores, teve que ser, spotless, desgastar, camisa e um laço.
7. Associe cada item à explicação correspondente sobre o que aconteceu na tradução automática.
Resposta
A sequência é d, b, c, f, a, e.
a) used to ( ) O tradutor não conseguiu encontrar um significado 
para essa palavra em seu dicionário. Por isso, a palavra 
em inglês é repetida na tradução para o português. Seu 
significado é “imaculado”, “sem manchas”.
b) tops ( ) A palavra pode significar “parte superior de algo” e 
também “pião” (brinquedo infantil).
c) had to be ( ) No caso dos verbos no passado, o tradutor não é 
capaz de perceber que o mais adequado seria dizer 
“tinha que ser”, em vez de “teve que ser”.
d) spotless ( ) A palavra tie pode significar “laço” ou “gravata”. 
No contexto, como se fala de roupas de meninos e a 
palavra shirt (“camisa”) é mencionada, o significado 
correto seria “gravata”.
e) wear ( ) O tradutor não diferencia o verbo use (“usar”) da 
expressão used to (“costumava”, “tinha o costume 
de”).
f) shirt and tie ( ) A palavra é mais utilizada com o significado de 
“vestir”, mas também quer dizer “desgastar”.
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75
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Nesta seção você viu exemplos em que os textos traduzidos automaticamente do inglês para 
o português ficaram um pouco estranhos e incoerentes. O resultado seria semelhante se você uti-
lizasse o tradutor automático para passar um texto do português para o inglês? Pense sobre isso!
Resposta
Sim, o texto traduzido automaticamente, seja do inglês para o português ou do português para o inglês, pode apresentar 
falhas. Por esse motivo, nas atividades de produção escrita em inglês, por exemplo, deve-se tentar escrever o texto com 
base no que já se sabe e com a ajuda do professor, dos colegas e do dicionário, sem recorrer aos tradutores automáticos.
think about it!
GRADE DE AuTOAVALIAçãO DAS SITuAçõES DE 
APRENDIzAGEM 
Na autoavaliação, você encontra as ex-
pectativas de aprendizagem deste volume, 
organizadas em uma tabela com habilida-
des e competências, isto é, com aquilo que 
se espera que os alunos tenham aprendido 
a fazer (can do) ao longo das Situações de 
Aprendizagem. No Caderno do Aluno, essas 
expectativas se encontram na seção Learning 
targets e a tabela encontra-se reproduzida 
no Caderno do Aluno, p. 56 e 57. Depois 
que os alunos preencherem a tabela, ela de-
verá ser arquivada no portfólio, com a pro-
dução escrita deste volume e com o material 
semelhante produzido no volume anterior. 
O portfólio (organizado em uma pasta ou 
caderno) será um registro concreto da pro-
dução e do desenvolvimento de seus alunos 
ao longo do ano.
Para ajudar os alunos a responder à au-
toavaliação, leia com eles cada um dos itens, 
sempre indicando quais atividades estão rela-
cionadas a cada habilidade e competência. Por 
exemplo, o item “dar exemplos de brinquedos 
que já foram populares no passado” foi tra-
balhado na Situação de Aprendizagem 5; en-
tão, você pode pedir que os alunos recuperem 
aquele material para ajudá-los a relembrar um 
pouco do que aconteceu naquele momento.Além disso, como se trata do encerramen-
to do ano letivo, é importante reservar um 
tempo para retomar as autoavaliações e as 
atividades de produção escrita do volume 
anterior, de modo a propiciar um momento 
de conversa e análise sobre a trajetória de 
aprendizagem empreendida ao longo do ano.
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76
Competências e habilidades
Consigo 
fazer sozinho
Consigo, mas 
com ajuda
ainda não 
consigo
 1. Identificar as características de um 
cardápio.
 2. Exemplificar diferenças nos hábitos 
alimentares de diferentes culturas.
 3. Descrever o que costumo comer nas 
refeições e/ou justificar meus hábitos 
alimentares.
 4. Nomear as três principais refeições em 
inglês.
 5. Identificar e compreender os dados 
apresentados na pirâmide alimentar.
 6. Classificar alimentos de acordo com os 
grupos da pirâmide alimentar.
 7. Reconhecer o significado de a lot of, 
many, some, (a) little, (a) few, no etc. 
para indicar quantidades.
 8. Reconhecer e utilizar o verbo modal 
should para oferecer sugestões ou fazer 
recomendações.
 9. Diferenciar alimentos saudáveis e não 
saudáveis (junk food).
10. Identificar as características de uma 
tabela nutricional.
11. Organizar e selecionar informações 
para elaborar um cardápio.
12. Sugerir correções nos textos de meus 
colegas.
13. Analisar as correções sugeridas por 
meus colegas sobre meu texto.
Can-do Chart
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77
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
14. Dar exemplos de brinquedos que já 
foram populares no passado.
15. Identificar algumas características de 
um artigo de revista.
16. Organizar eventos ou fatos em uma 
linha do tempo.
17. Identificar o tema de um texto.
18. Reconhecer o uso da expressão used to 
para se referir a hábitos do passado.
19. Reconhecer expressões adverbiais de 
tempo.
20. Identificar as características de um 
questionário.
21. Relacionar perguntas e respostas em 
um questionário.
22. Elaborar questões para uma entrevista.
23. Dar exemplos de mudanças em alguns 
hábitos de infância e/ou adolescência ao 
longo das gerações.
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78
Name: _______________________________________ Group: ______________ EF – 7a série/8o ano
ProPoSTa dE aVaLiaçÃo
1. Qual o assunto do infográfico? 
a) Os nutrientes e as calorias dos alimentos.
b) Hábitos alimentares em diferentes culturas.
c) Os ingredientes de um produto alimentício.
d) Alimentação não saudável.
e) Os grupos de alimentos e quanto se deve 
comer de cada um.
2. Com base na tabela nutricional, complete o texto a seguir, utilizando apenas uma palavra em 
cada espaço. Veja o exemplo: 
 one container of this yogurt has 109 calories .
 It contains no and 
less than 5 mg of . It 
contains a little vitamin . 
Pectin is one of the .
3. Onde você encontra esse tipo de tabela?
4. Qual das seguintes alternativas melhor descre-
ve um café da manhã típico no Brasil?
a) scrambled eggs, bacon, cereal 
b) bread, butter, milk 
c) burger, fries, soda
d) rice, beans, salad, fried egg
e) breakfast
nutrition Facts
Serving size 1 container (225 g)
Amount per serving
Calories 109 Calories from fat 0
% Daily Value*
Total fat 0 g 0%
 Saturated Fat 0 g 0%
 Trans Fat 0 g 
Cholesterol less than 5 mg 1%
Sodium 160mg 7%
Total Carbohydrate 15 g 5%
 Dietary Fiber 0 g 0%
 Sugars 10 g
Protein 13 g 2%
Vitamin A 0%
Vitamin C 4%
Calcium 44%
Iron 0%
* Percent Daily Values are based on a 2,000 calorie diet. 
Your daily values may be higher or lower depending on 
your calorie needs.
ingredients: Cultured pasteurized grade A nonfat milk, whey 
protein concentrate, pectin, carrageen.
Tabela nutricional fictícia elaborada especialmente para o 
São Paulo faz escola.
©
 H
ud
so
n 
C
al
as
an
s
INGLES_CP_7s_V2_2014.indd 78 14/07/14 09:05
79
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
INtervIew oF the moNth:
craIg becklem
12 – Stirlow News Weekly
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Stirlow news Weekly: When you 
were a teenager, your parents 
wanted you to be a doctor. What 
made you decide to become a 
professional musician?
Craig becklem: My father 
was a doctor and wanted me 
to be one. It was not a simple 
decision at home, but music was 
more interesting, more exciting. 
Medicine seemed boring. But 
there were other reasons too. 
I felt I had the vocation to be a 
musician. I felt that I had some 
abilities to be developed.
Stirlow news Weekly: So you felt 
naturally inclined towards the 
music world? 
Craig becklem: That’s right, 
especially towards jazz. Don’t 
forget that during the war, when 
I was a teenager, the great jazz 
orchestras were very popular. 
Jazz was the popular music style 
of the country and there was 
such energy and enthusiasm in 
the performances, it was really 
amazing.
5. Assinale a frase que pode ser uma sugestão para o seguinte problema: “Eu me alimento mal e 
não sei como ter uma alimentação mais saudável”.
a) Eat junk food.
b) You should eat more fruits and vegetables.
c) I don’t have breakfast.
d) You should eat a lot of fat and sugar.
e) I like hamburgers and pasta.
Leia o texto a seguir para responder às questões 6, 7 e 8. 
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80
6. Onde o texto foi publicado? Justifique sua resposta.
7. No trecho selecionado, o entrevistado fala sobre que época de sua vida?
8. De acordo com o texto, qual alternativa está correta?
a) O entrevistado não gostava de jazz quando era criança.
b) O entrevistado estudou medicina. 
c) O jazz era um estilo musical que estava na moda na época.
d) É preciso ter vocação para ser médico.
e) O entrevistado achava que não tinha talento para a música.
9. Relacione cada pergunta (a – d) com sua respectiva resposta.
a) how old are you? ( ) Just like all other girls at that time, 
I wanted to find a good husband and get 
married. 
b) When you were a teenager, what ( ) I’m 81. 
was your dream? 
c) and did you find a good husband? ( ) We had 9, 5 boys and 4 girls. 
d) how many children did you have? ( ) oh, yes, albert was patient and very 
good to me. and we had beautiful kids.
10. Qual das alternativas completa corretamente o seguinte texto?
I was ______ in 1977. ______ I was a kid, we ______ to listen to vinyl records because there were no CDs 
yet. I think I was about 11 ______ old when we started to have CDs in Brazil, but they were very expensive!
a) born – When – used – years d) born – Where – used – years
b) not – When – use – age e) October – How – usually – year
c) name – Where – used – age
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81
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
Respostas
Questão Competência leitora/escritora resposta/justificativa
1 Identificar o assunto geral de um texto.
Alternativa e). O infográfico é uma variação da pirâmide 
dos alimentos vista na Situação de Aprendizagem 2. Nele, 
os alimentos são divididos em grupos (grãos, frutas etc.) e 
o tamanho de cada grupo na pirâmide indica se ele deve 
ser consumido em maior ou menor quantidade (ex.: mais 
grãos do que laticínios).
2
Localizar informações específicas em 
um texto; reconhecer o significado de 
pronomes indefinidos (quantificado-
res).
fat/fiber/iron, cholesterol, C, ingredients
As informações estão explícitas na tabela, mas os alunos 
devem conseguir localizá-las corretamente, lembrando 
que os espaços devem ser preenchidos com apenas uma 
palavra e considerando os pronomes indefinidos (no, little) 
e outras indicações no texto (como less than 5 mg of).
3
Identificar o meio no qual um texto (ta-bela nutricional) é veiculado.
A resposta deve mencionar (ainda que com outras pala-
vras): na embalagem de produtos alimentícios (comidas 
e bebidas).
4
Reconhecer o léxico relacionado a ali-
mentos.
Alternativa b). A alternativa a) descreve um café da manhã 
estadunidense. As alternativas c) e d) contêm itens que 
geralmente não são consumidos no café da manhã. E a 
alternativa e) apenas menciona a palavra breakfast (café 
da manhã).
5
Reconhecer o uso de should para fazer 
sugestões; identificar os tipos de ali-
mentos mais saudáveis.
Alternativa b). A alternativa a indica o consumo de ali-
mentos não saudáveis (junk food). A letra c) descreve um 
fato e não uma sugestão. A alternativa d) apresenta uma 
sugestão, mas os nutrientes e a quantidade indicados não 
são saudáveis (a lot of fat and sugar). A letra e) declara 
uma preferência, e não uma sugestão.
6
Identificar o meio de publicação de um 
texto.
O texto é um artigo de revista. Algumas das justificativas 
podem ser: o próprio nome da revista (Stirlow News 
Weekly), a diagramação em colunas, o tipo de letra.
7
Identificar expressões adverbiais de 
tempo.
O entrevistado fala sobre sua adolescência. A informação 
está explícita no texto: when you were a teenager/when 
I was a teenager.
8 Localizar informações específicas.
Alternativa c): the great jazz orchestras were very popular. 
Jazz was the popular music style of the country – “as 
grandes bandas de jazz eram muito populares. O jazz era 
o estilo musical popular do país”.
9
Relacionar perguntas e respostas em 
uma entrevista.
A sequência correta é: b, a, d, c.
10
Identificar used to, expressões adver-
biais de tempo e estruturas para falar 
sobre idade e nascimento.
Alternativa a): nas demais alternativas há pelo menos uma 
opção que não se encaixa no texto.
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82
PROPOSTAS DE SITuAçõES DE RECuPERAçãO
Tabelas nutricionais 1 – Peça aos alunos 
que encontrem e tragam para a aula duas em-
balagens com tabelas nutricionais. O ideal é 
que sejam de produtos semelhantes (ex.: leite 
integral e leite desnatado). Eles devem escre-
ver um pequeno texto comparando os dois 
produtos (ex.: O leite integral tem mais gor-
duras do que o leite desnatado). Em seguida, 
peça aos alunos que encontrem, nas ativida-
des feitas ao longo do volume, vocábulos, em 
língua inglesa, equivalentes aos ingredientes 
ou produtos comparados.
Tabelas nutricionais 2 – Traga outros exem-
plos de tabelas nutricionais em inglês. Você 
pode encontrá-las na internet, digitando 
“nutrition facts” em um site de busca (não se 
esqueça de anotar o tipo de produto que a ta-
bela está descrevendo). Peça então aos alunos 
que completem algumas frases ou um peque-
no texto com base nos dados da tabela. Algu-
mas sugestões são:
a) This product contains 
calories per serving. The serving size is 
.
b) It contains a lot of , some 
 and little .
c) It contains no .
Cardápios – Peça aos alunos que elaborem, 
em inglês, uma sugestão de refeição ou um car-
dápio para algumas pessoas com necessidades 
específicas (ex.: alguém que quer emagrecer, um 
vegetariano, um atleta profissional etc.).
used to – Elabore alguns pares de frases 
semelhantes, umas descrevendo um hábito do 
passado (com used to) e outras descrevendo 
um hábito do presente (com present simple) 
(veja alguns exemplos abaixo). Então peça 
aos alunos que entrevistem colegas, parentes, 
professores etc. para encontrar pessoas que ti-
nham/têm esses hábitos.
a) used to ride a bicycle.
b) rides a bicycle.
c) used to make kites.
d) makes kites.
Expressões adverbiais de tempo – Faça 
algumas frases sobre hábitos ou eventos no 
passado, deixando a expressão adverbial de 
tempo incompleta, como nas sugestões a se-
guir. A tarefa do aluno é completar a expres-
são, de modo que a frase final seja verdadeira.
a) I used to wear diapers when I was...
b) My parents got married in...
c) brazil won the World Cup for the last time 
... years ago.
INGLES_CP_7s_V2_2014.indd 82 14/07/14 09:05
83
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
d) I started in this school when I was...
Linha do tempo – Os alunos podem 
elaborar uma linha do tempo a respeito de 
hábitos e eventos de suas vidas. Você pode 
determinar os temas (ex.: clothes, favorite 
food, entertainment) e as faixas de idade (ex.: 
0-12 months, 4 years old, 8 years old, today). 
As respostas iniciais podem ser em português, 
mas o próprio aluno deve organizar as 
informações em inglês no formato de uma 
linha do tempo.
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84
INSTANT LANGuAGE
Some verbs & phrases
To go on a diet 
To have breakfast/lunch/dinner
To have a snack
To be divided into 
To lose weight 
To get into trouble
To grow up
To kick a ball
To answer a questionnaire
To fly a kite
To be good/bad for one’s health
To go to bed
To be allergic to something
To brush one’s teeth
To wake up late
To spin a top
To draw on the board
To sit quietly
To wear a uniform
To make a toy
Word order
In English, the sequence is usually ADJECTIVE + NOuN: 
RAW FISH (peixe cru)
SCRAMBLED EGGS (ovos mexidos) 
When we have NOuN + NOuN, the first noun functions as an adjective:
FRuIT JuICE (suco de fruta) 
CHOCOLATE CAKE (bolo de chocolate) 
before, after & when (antes, depois e quando)
I get up BEFORE 6:00 a.m. It is very early – so I do what I have to do half asleep! 
AFTER I get dressed and grab something to eat, I take the bus to school. I only really wake 
up WHEN I arrive at school! 
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85
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
modal verb: SHouLd
giving advice:
You should brush your teeth after every meal.
You shouldn’t eat a lot of candies. 
asking for advice:
What should I do? 
Quantity
NO oranges 
FEW oranges
SOME/A FEW oranges
 A LOT OF/MANY oranges
NO sugar
LITTLE sugar
SOME/A LITTLE sugar
A LOT OF/MuCH sugar
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86
Toys & games 
paper dolls
portable video games
action figures
top
drawing board
kite 
remote control cars
teddy bear 
building blocks 
tricycle 
marbles
hangman 
chess
checkers
hopscotch 
Present simple
affirmative negative interrogative
I
You
We
They
have breakfast 
every 
day.
He
She 
It
has breakfast 
every 
day.
I
You
We
They
don’t have 
breakfast 
every day.
He
She 
It
doesn’t have 
breakfast 
every day.
Do 
I
you
we
they
have 
breakfast 
every day?
Does
he
she 
it
have 
breakfast 
every 
day?
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87
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
adverbial phrases 
When I was a baby/kid/teenager 
When I was younger
until 1985
until recently 
At that time
Back then 
Before January 
In the 70s 
used to
We employ uSED TO to talk about things that were true or happened in the past, but are 
no longer true or do not happen anymore.
Affirmative: uSED + infinitive
My best friends and I used to go to the park together.
Negative: DIDN’T uSE + infinitive
I didn’t use to talk to him much.
Interrogative: DID … uSE + infinitive 
Did your father use to come here often?
attention! 
to be used to + … ing ≠ used + infinitive
I am used to driving long hours. (Eu estou acostumado a dirigir por horas.)
I used to drive a lot. (Eu costumava dirigir muito./Eu dirigia muito.)
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88
Subject and object questions 
Compare 
Question: Who saw you? 
Answer: Mary sawme.
Question: Who did you see? 
Answer: I saw Mary . 
OBJECT
SuBJECT
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89
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
ConSidEraçõES FinaiS
O objetivo deste Caderno foi desenvolver 
as competências de leitura de textos autên-
ticos e de escrita de material significativo e 
contextualizado a partir dos temas Eating 
habits e Childhood and adolescence: yesterday 
and today. Esperamos que a realização das 
produções escritas tenha sido prazerosa para 
você e seus alunos. Ao longo do trabalho neste 
volume, procuramos apresentar temas varia-
dos, como hábitos de alimentação e expe- 
riências de vida de pessoas de diferentes ge-
rações. Nossa expectativa é que esses temas 
tenham possibilitado a seus alunos aprofun-
dar os conhecimentos sobre a língua inglesa 
e também refletir sobre sua realidade a partir 
do contato, por meio das aulas e dos Cader-
nos, com experiências e hábitos de pessoas de 
diferentes culturas e idades. 
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90
Quadro dE ConTEúdoS do EnSino 
FundamEnTaL – anoS FinaiS
5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
V
ol
um
e 
1
• Cumprimentos e 
despedidas em inglês
• Níveis de formalidade 
em cumprimentos e 
despedidas
• Identificação pessoal: 
nome, idade, endereço e 
telefone
• Números em língua 
inglesa
• Pronomes pessoais e 
adjetivos possessivos 
• Reconhecimento de 
palavras estrangeiras 
em nomes de lugares, 
marcas de produtos, 
equipamentos, jogos, 
internet etc.
• Análise de palavras 
estrangeiras presentes 
no cotidiano, sua origem 
e adaptação em língua 
materna
• Denominação em língua 
inglesa dos diferentes 
espaços comerciais 
e comunitários que 
estão nos arredores da 
escola (banco, padaria, 
supermercado, farmácia).
• Relação entre espaços
comerciais, sua função 
e as ações que neles 
ocorrem.
• Denominação das 
diferentes modalidades de 
esportes
• Reconhecimento de 
palavras inglesas ou de 
origem inglesa usadas em 
diferentes modalidades 
esportivas, em textos na 
língua portuguesa
• Relação entre 
modalidades esportivas 
e ações praticadas pelos 
atletas
• Denominação de países 
e nacionalidades.
• Verbos de ação.
• Tempos verbais: 
presente contínuo e 
presente simples
• Verbo modal can (para 
expressar habilidades).
• There is/there are 
• Identificação de 
comemorações (dia dos 
namorados, ano-novo, 
independência) que 
ocorrem em datas e de 
modos diferentes em 
diversos países e culturas
• Localização de 
informações explícitas 
em textos informativos 
sobre o tema em estudo
• Datas
• Retomada: nomes de 
países e nacionalidades 
em língua inglesa
• Tempos verbais: 
presente e verbos de ação 
(retomada);
passado simples (verbos 
regulares e irregulares)
• Conectivos (and, but, 
so) 
• Advérbios de tempo, 
frequência, lugar e modo
• Identificação de 
biografias de pessoas 
marcantes da história 
nacional e internacional 
que ainda estão vivas
• Identificação de 
quando e onde as 
pessoas nasceram e 
estudaram, que língua 
falam, de que gostavam 
quando eram pequenas
• Relação entre biografias 
e profissões
• Relação entre invenções 
e inventores (quem fez 
o quê)
• Descrições de 
invenções, situando-as 
no momento histórico
• Verbos e adjetivos
• Tempos verbais: 
passado e presente 
(retomada); passado 
e passado contínuo 
futuro (will, there will 
be) e presente perfeito 
(reconhecimento do uso)
• Voz passiva (It’s used 
for... ing; it was invented 
by…)
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91
Inglês – 7a série/8o ano – Volume 2
5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
V
ol
um
e 
2
• Denominação de 
objetos (caneta, lápis, 
mochila) e móveis 
escolares (carteira, 
cadeira, lousa) 
• Denominação dos 
espaços da escola (sala 
dos professores, sala 
de aula, biblioteca) e 
dos profissionais que 
nela atuam (inspetor, 
secretária, diretor, 
professor)
• Relação entre 
ilustração e descrição 
de diferentes tipos de 
moradia 
• Denominação de 
espaços de uma casa 
e dos itens de mobília 
mais comuns 
• Adjetivos usados para 
descrever casas e seus 
espaços 
• Preposições de lugar
• Denominação dos 
espaços de lazer da cidade 
(parques, museus, cinemas)
• Relação entre diferentes
espaços de lazer e as 
atividades que neles se 
pode praticar (o que fazer 
e onde)
• Identificação de 
informações específicas 
sobre os espaços de 
lazer, tais como horários 
de funcionamento, 
localização, tarifas etc.
• Denominação de 
diferentes atividades de 
lazer (cinema, leitura, 
música etc.) praticadas e 
apreciadas: preferências
• Retomada: there + be/can 
presente, presente contínuo
• Tempo verbal: presente 
(em foco: formas 
interrogativa e negativa)
• Denominação das 
diferentes refeições, 
alimentos e bebidas
• Relação entre alimentos 
e bebidas e refeições
• Identificação dos 
hábitos alimentares em 
diferentes culturas
• Distinção entre 
alimentos e bebidas 
saudáveis × não 
saudáveis (healthy food × 
junk food);
• Identificação de 
mudança de hábitos em 
diferentes épocas (a vida 
de um jovem hoje e a de 
quem foi jovem há 30 
anos)
• Advérbios e expressões 
adverbiais de tempo
• Tempos verbais: 
presente e passado 
(retomada), passado 
contínuo, used to
• Diferentes significados 
dos pronomes indefinidos 
(quantificadores): much, 
many, a lot, (a) little, (a) 
few, some, any, no
• Verbo modal should
• Identificação dos 
elementos de uma 
narrativa (o quê, quando, 
onde, como) 
• Organização 
cronológica de eventos
• Relação entre um 
acontecimento e 
uma emoção por ele 
provocada
• Descrição de sensações 
e sentimentos
• Previsões para o futuro 
pessoal e coletivo
• Relação entre 
mudanças e aspectos da 
vida pessoal e social
• Advérbios e expressões 
adverbiais de tempo, 
lugar e modo
• Estudo dos adjetivos 
(formas comparativas)
• Estruturas verbais: 
hope to; wish to, would 
like to
INGLES_CP_7s_V2_2014.indd 91 14/07/14 09:05
92
- books
- read
- food made with milk, 
usually yellow
 cheese
Sentence 
from the text
Situated Learning 1
- parents, teacher
- not kids
- adult
 grown-up
Sentence 
from the text
Situated Learning 5
Exemplo de preenchimento do Vocabulary log com base na palavra cheese, que aparece no texto 
da Situação de Aprendizagem 1.
Exemplo de preenchimento do Vocabulary log com base na expressão grown-ups, que aparece 
no texto da Situação de Aprendizagem 5.
Cheese sandwich, milk, fruit $2.50
“(…) asked some grown-ups what their favorite (...)”
GabariTo 
INGLES_CP_7s_V2_2014.indd 92 14/07/14 09:05
INGLES_CP_7s_V2_2014.indd 93 14/07/14 09:05
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora 
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento 
Curricular de Gestão da Educação Básica 
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental 
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional – CEFAF 
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo 
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica 
Roberto Canossa 
Roberto Liberato 
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens 
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos 
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli 
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria 
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, 
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto 
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e 
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula 
de Oliveira Lopes, Marina TsunokawaShimabukuro 
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria 
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos 
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, 
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli 
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, 
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio 
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira 
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth 
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e 
Rodrigo Ponce. 
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, 
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e 
Maria da Graça de Jesus Mendes. 
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos 
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata 
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da 
Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos 
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João 
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e 
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e 
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, 
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria 
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas 
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de 
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO 
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens 
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine 
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel 
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes 
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali 
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da 
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, 
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves 
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia 
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, 
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana 
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela 
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba 
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina 
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, 
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista 
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia 
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, 
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena 
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato 
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de 
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene 
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves 
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. 
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, 
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina 
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda 
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, 
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar 
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e 
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis 
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, 
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, 
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, 
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan 
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes 
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, 
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina 
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, 
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, 
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares 
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda 
Meira de Aguiar Gomes. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro 
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende 
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara 
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio 
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline 
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto 
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson 
Luís Prati. 
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula 
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, 
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes 
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio 
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael 
Plana Simões e Rui Buosi. 
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila 
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. 
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura 
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko 
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. 
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. 
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson 
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio 
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio 
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, 
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, 
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, 
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de 
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, 
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato 
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos 
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete 
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina 
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso 
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana 
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de 
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, 
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria 
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. 
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, 
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e 
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação 
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
 
INGLES_CP_7s_V2_2014.indd 94 14/07/14 09:05
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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora 
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento 
Curricular de Gestão da Educação Básica 
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental 
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional – CEFAF 
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo 
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica 
Roberto Canossa 
Roberto Liberato 
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens 
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos 
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli 
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria 
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, 
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto 
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e 
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire 
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, 
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes 
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria 
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos 
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, 
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli 
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, 
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio 
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge 
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley 
Aparecido Cornatione. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth 
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e 
Rodrigo Ponce. 
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, 
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e 
Maria da Graça de Jesus Mendes. 
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio 
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade 
Oliveira e Tatiana Souzada Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos 
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João 
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e 
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, 
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria 
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas 
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de 
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO 
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens 
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine 
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel 
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes 
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali 
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da 
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, 
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves 
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia 
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, 
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana 
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela 
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba 
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina 
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, 
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista 
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia 
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, 
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena 
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato 
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de 
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene 
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves 
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. 
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, 
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina 
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda 
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, 
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar 
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e 
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis 
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, 
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, 
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, 
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan 
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes 
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, 
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina 
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, 
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, 
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares 
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda 
Meira de Aguiar Gomes. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro 
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende 
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara 
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio 
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline 
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto 
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson 
Luís Prati. 
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula 
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, 
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes 
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio 
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael 
Plana Simões e Rui Buosi. 
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila 
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. 
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura 
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko 
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. 
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. 
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson 
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio 
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio 
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, 
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, 
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, 
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de 
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, 
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato 
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos 
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete 
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina 
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso 
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana 
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de 
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, 
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria 
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. 
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, 
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e 
Tânia Fetchir.
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Impressão e acabamento sob a responsabilidade 
da Imprensa Oficial do Estado S/A − IMESP
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são 
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados 
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços 
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é 
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da 
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites 
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de 
terceiros e mantêm as características dos originais, no que 
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos 
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no 
Caderno do Professor para apoiar na identificação das 
atividades.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; LEM - inglês, ensino 
fundamental – anos finais, 7a série/8o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; 
equipe, Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, 
Priscila Mayumi Hayama. - São Paulo: SE, 2014. 
v. 2, 96 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino 
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-660-9
1. Ensino fundamental anos finais 2. LEM - Inglês 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. 
Borges, Adriana Ranelli Weigel. III. Shimoura, Alzira da Silva. IV. Rodrigues, Lívia de Araújo Donnini. V. 
Hayama, Priscila Mayumi. VI. Título.
CDU: 371.3:806.90 
S239m
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Ciências Humanas 
Coordenador de área: Paulo Miceli. 
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís 
Martins e Renê José Trentin Silveira. 
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, 
Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, 
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e 
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, 
Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos 
Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza 
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. 
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo 
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene 
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta 
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, 
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso 
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, 
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, 
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida 
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria 
Augusta Querubim RodriguesPereira, Paulo 
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, 
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, 
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, 
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo 
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, 
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell 
Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e 
Yassuko Hosoume. 
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse 
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe 
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa 
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda 
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor 
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de 
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO 
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva 
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva 
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS 
À EDUCAÇÃO
Direção da Área 
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto 
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial 
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos 
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina 
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina 
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, 
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, 
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, 
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro 
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb 
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, 
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula 
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro 
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella 
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e 
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca 
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana 
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida 
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e 
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza 
Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS 
CONTEÚDOS ORIGINAIS
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO 
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS 
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS 
CADERNOS DOS ALUNOS 
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO 
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, 
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini 
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
AUTORES
Linguagens 
Coordenador de área: Alice Vieira. 
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, 
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami 
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, 
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana 
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, 
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, 
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini 
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles 
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel 
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues 
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia 
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet 
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, 
José Luís Marques López Landeira e João 
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática 
Coordenador de área: Nílson José Machado. 
Matemática: Nílson José Machado, Carlos 
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz 
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério 
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e 
Walter Spinelli.