Competencia linguistica e Lingua-I

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Primeira semana do curso de Linguística III 
Professor Alessandro Boechat de Medeiros 
Departamento de Linguística e Filologia 
O que será estudado no curso? 
Vamos discutir e entender um modelo de competência ou Língua-I e de aquisição de línguas. 
 
O que é competência linguística, o que é Língua-I? 
Sistema de conhecimentos especificamente linguísticos que os falantes adultos possuem 
sobre a língua que falam. 
 
Como aprendemos uma língua? O que sabemos sobre a língua que falamos? 
No cursinho de inglês, vocabulário e gramática são ensinados em lições, organizadas de 
modo que o que se considera mais simples seja apresentado primeiro e o que se considera 
mais complicado seja ensinado depois. Complicado e simples devem variar um tanto de 
acordo com a “distância” que a língua materna do aprendiz tem em relação ao idioma alvo. 
A situação de uma criança pequena que está adquirindo seu primeiro idioma é 
completamente outra: os dados não são organizados, ela não tem um idioma que lhe sirva de 
ponto de partida, ninguém a corrige (ou, se a corrige, ela parece não entender a correção), 
não há lições que expliquem onde e como se aplica uma regra, em que contextos se usar um 
item (mas não outro), etc. 
E, mesmo assim, a criança vai aprender o idioma (português, inglês, alemão, latim, chinês, 
karitiana, etc.) muito melhor do que um adulto que tente aprendê-lo, apesar das lições e 
aulas de conversação. 
Como, então, em meio a um caldo de estímulos (linguísticos ou não) desorganizados, 
imperfeitos, limitados, as crianças que já fomos se tornaram adultos com uma competência 
linguística tão sutil como a que nos permite julgar e fazer inferências sobre as sentenças a 
seguir? 
A Maria comprou o quê na feira? 
O que a Maria comprou na feira? 
A Maria conheceu o tio de quem? 
De quem a Maria conheceu o tio? 
O tio de quem conheceu a Maria? 
De quem o tio conheceu a Maria? 
A Maria conheceu o rapaz que comprou o quê? 
O que a Maria conheceu o rapaz que comprou? 
O rapaz que comprou o quê conheceu a Maria? 
O que o rapaz que comprou conheceu a Maria? 
O que a Maria viu? 
Quem viu a Maria? 
Quem viu o quê? 
O que quem viu? 
O rapaz que conheceu quem comprou o quê? 
O que o rapaz que conheceu quem comprou? 
Perseu disse que ele se casou com Andrômeda. 
Ele disse que Perseu se casou com Andrômeda. 
Perseu viu Perseu. 
O homem que o viu disse que o Perseu se casou com Andrômeda. 
O pai de Perseu viu Perseu. 
Atena o apresentou a Perseu. 
Quem o Perseu disse que viu? 
Quem o pai do Perseu disse que viu? 
Quem Tirésias disse que o pai do Perseu disse que viu? 
Disseram que viram os soldados de Ítaca. 
Após chegarem, os soldados de Ítaca desapareceram. 
Mário desenterrou o baú. 
Mário desenterrou as raízes da árvore. 
Mário descaminhou. 
Mário desgritou seu grito de guerra. 
Mário descorreu um quilômetro. 
Mário desempurrou o carrinho. 
Mário desamou a mulher. 
Mário desteve uma casa. 
Mário desrespeitou seu pai. 
Os casos que não aceitamos dizem bastante sobre o que sabemos do nosso idioma. 
A primeira coisa que verificamos com os exemplos é que se aplicarmos simples analogias 
entre sentenças, geraremos sentenças inaceitáveis (nos deslocamentos dos pronomes 
interrogativos, por exemplo). Além disso, casos aparentemente não análogos recebem o 
mesmo julgamento por razões aparentemente análogas (deslocamentos de pronomes 
interrogativos e coindexação entre expressões referenciais e pronomes, por exemplo). 
A segunda coisa que percebemos é que as regras mais simples (num sentido pré-teórico) que 
podemos imaginar não são as regras que explicam nossos julgamentos sobre os dados 
fornecidos (por exemplo, o fato de não haver coindexação entre expressões referenciais 
dentro da oração e sintagmas nominais que tenham ocorrido antes na sentença). 
A terceira coisa interessante é que não há evidência negativa para os dados que julgamos 
inaceitáveis: eles não pertencem ao conjunto de dados primários que as crianças recebem e 
ninguém diz às crianças (ou aos adultos) que tais coisas não são permitidas pela língua. 
Além disso, coindexações como a entre o pronome “ele” e “Perseu” em sentenças como “ele 
disse que Perseu se casou com Andrômeda” não são permitidas em nenhuma língua 
estudada até o momento (CRAIN, vários artigos). 
Como explicamos tais fatos? 
Uma maneira de explicá-los é supor que nossas mentes vêm equipadas com princípios que 
não só nos auxiliam, quando somos crianças, na aquisição das línguas que são faladas pelas 
pessoas do nosso entorno, mas também dão forma a essas línguas. 
Ou o problema de Platão (CHOMSKY, 1986): o conhecimento obtido na fase de aquisição 
excede a informação disponível nos dados linguísticos primários – ou, por outros termos, o 
output é radicalmente subdeterminado pelo input. O “problema de Platão” é um outro nome 
para o que ficou conhecido na literatura como “argumento da pobreza do estímulo”. 
Argumento da pobreza do estímulo 
Versão padrão do argumento da pobreza do estímulo (LAURENCE; MARGOLIS, 2001): 
1. Um número indefinido de conjuntos alternativos de princípios é consistente com as 
regularidades encontradas nos dados primários. 
2. O conjunto correto de princípios não precisa ser mais simples ou natural (num sentido 
pré-teórico) que as alternativas. 
3. Os dados necessários para se escolher entre esses conjuntos não são, em muitos casos, os 
dados disponíveis para um aprendiz ‘empirista’. 
4. Então, se as crianças fossem aprendizes empiristas (que usam somente capacidades como 
as de abstração, analogia, generalização, etc.) não chegariam confiavelmente à gramática 
correta da língua. 
5. Mas as crianças atingem essa gramática. 
6. Então, as crianças não são aprendizes empiristas. 
Note-se que o aprendiz empirista tem que enfrentar grandes dificuldades. Por exemplo, 
como distinguir, sem nenhuma ajuda prévia, os sons linguísticos dos não linguísticos? 
Como distinguir as unidades na cadeia da fala? Como lidar com ambiguidades (lexicais, 
estruturais, etc.)? Entre as inúmeras emissões de sentenças que a criança ouve, muitas 
devem ser rejeitadas; mas quais? 
“Não podemos assumir que (certas sentenças agramaticais) são rejeitadas porque a criança 
nunca as ouviu; o discurso normalmente consiste de emissões de sentenças novas, e, de fato, 
as pessoas normalmente não têm a menor ideia se já ouviram uma sentença particular ou 
não (...)” Chomsky (1988; p. 24-25) 
O aprendiz empirista não pode nem mesmo testar princípios postulados, uma vez que ainda 
não sabe a língua. 
O argumento da pobreza do estímulo defende, portanto, uma visão nativista (não empirista) 
do processo de aquisição da linguagem: já nascemos preparados para adquirir uma língua, 
com princípios próprios às línguas impressos em nossas mentes (ou programados para 
surgirem em determinado momento da maturação do sistema nervoso central). 
Há outros argumentos que sustentam a visão nativista: 
a) Todas as crianças normais adquirem uma língua. 
b) A aquisição exibe estágios de desenvolvimento ordenados mais ou menos iguais, 
independentemente da língua. 
c) Os “erros” das crianças são circunscritos e exibem padrões previsíveis. 
d) Há um período crítico para aquisição: se não houver exposição nesse período (até mais 
ou menos sete anos), o indivíduo não adquire uma gramática. 
e) A aquisição independe da inteligência. 
Importante salientar que a proposta nativista não defende que as pessoas vêm equipadas, 
desde o nascimento, com uma habilidade para adquirir idiomas, mas (CHOMSKY, 1986) 
com um conhecimento específico (linguístico) que lhes permite adquiri-lo. A aquisição é 
algo que acontece com crianças normais, inevitavelmente,desde que sejam expostas a dados 
linguísticos no período crítico. 
Então, como deve ser uma teoria do conhecimento linguístico de um indivíduo? 
Nos anos sessenta, Chomsky (CHOMSKY, 1965) propôs que a mente viesse equipada 
basicamente com um conhecimento sobre o formato de regras gramaticais e com meios de 
aferir se um determinado sistema de regras formulado é compatível com os dados 
linguísticos primários. Esse modelo ficou conhecido como modelo padrão da gramática 
transformacional. 
O modelo, entretanto, tinha, como resultado, sistemas de regras muito complexos, que, 
provavelmente, exigiriam mais tempo que o observado para a aquisição de um idioma. 
No início dos anos oitenta, uma nova proposta aparece: a teoria de princípios e parâmetros. 
O estado inicial da faculdade da linguagem traz um conjunto de princípios (universais) e um 
conjunto de parâmetros a serem fixados através dos dados linguísticos primários. 
A gramática de uma língua particular terá propriedades universais (princípios), 
compartilhadas, segundo a proposta, por todas as línguas, e propriedades particulares 
(ligações específicas de parâmetros). 
Uma gramática particular será uma combinação particular de ligações paramétricas. 
Sendo assim, virtualmente, o estado inicial de nossa faculdade da linguagem traz todas as 
línguas possíveis, pois traz todas as opções paramétricas ainda não fixadas através dos 
dados linguísticos primários. 
Exemplos de princípios 
1. Princípio do encaixe: que dá conta da recursividade linguística: 
O rapaz dormiu. 
O rapaz, que mora na nossa rua, dormiu. 
O rapaz, que mora na nossa rua, que fica na cidade de Curitiba, dormiu. 
O rapaz, que mora na nossa rua, que fica na cidade de Curitiba, que tem tido problemas de 
violência, dormiu. 
A recursividade está em toda parte: 
O pai do João. 
O pai do pai do João. 
O pai do pai do pai do João. 
O pai do pai do pai do pai do João. 
O princípio do encaixe é verificado em todas as línguas estudadas (com exceção talvez do 
pirahã, segundo um certo pesquisador). 
2. Princípio C da teoria da ligação: 
Uma expressão referencial (expressão com referência própria, que não é um pronome) deve 
ser livre. 
Uma expressão é livre se não é coindexada a (não tem o mesmo referente de) algo que a c-
comande. 
C-comando: um nó x c-comanda um nó y sse x não domina y e o primeiro nó ramificante 
que domina x domina y. 
 3 
Perseu 3 
 viu Perseu 
 
C-comando: um nó x c-comanda um nó y sse x não domina y e o primeiro nó ramificante 
que domina x domina y. 
 qp 
 2 3 
 o 2 viu Perseu 
 tio 2 
 de Perseu 
 
O princípio C explica alguns dos julgamentos que fizemos antes. Por ser um princípio, 
segundo a teoria, é respeitado em todas as línguas, por mais distantes que sejam (português 
e japonês, por exemplo). 
Exemplos de variação paramétrica: 
Parâmetro pro-drop (CHOMSKY, 1981): 
Línguas ou tem a posição de sujeito obrigatoriamente preenchida ou não. 
O português (e o italiano e o espanhol, por exemplo) é uma língua pro-drop, ou seja, língua 
que permite que a posição de sujeito fique (aparentemente) desocupada. O inglês (e o 
francês e o alemão, por exemplo) é uma língua que não permite tal coisa. 
Ligar o parâmetro pro-drop “positivamente” tem efeitos em todo o sistema. De fato, cada 
parâmetro é um feixe de propriedades, como vemos na sequência: 
Línguas pro-drop têm expletivo nulo obrigatório: (*isso) choveu ontem/(*Ciò) piove/*(it) 
rained yesterday/*(es) regnet. 
Línguas pro-drop normalmente permitem inversão de sujeito em relação ao verbo: ha 
telefonato sua moglie. 
Línguas pro-drop permitem que pronomes interrogativos movidos da posição de sujeito de 
orações subordinadas para a cabeça da sentença passem por cima da conjunção “que”. O 
mesmo não acontece em línguas não pro-drop como o inglês: 
Quem você acha que t viu o Pedro? 
*Who do you think that t has seen Peter? 
Who do you think t has seen Peter? 
Parâmetro da ordem: 
Algumas línguas têm a ordem núcleo-complemento e outras têm a ordem complemento-
núcleo. O português é uma língua do tipo núcleo-complemento (VO, PO); já o japonês é 
uma língua do tipo complemento-núcleo (OV, OP). 
Parâmetro V2: 
Algumas línguas, como as germânicas (com exceção do inglês), o karitiana (língua indígena 
brasileira), entre outras, colocam seus verbos finitos na segunda posição em (pelo menos) 
orações principais de sentenças declarativas, obrigatoriamente. A primeira posição é 
ocupada por um tópico. 
Das Buch habe ich gestern gelesen 
Gestern habe ich das Buch gelesen 
Ich habe das Buch gestern gelesen 
*Gestern ich habe das Buch gelesen. 
*Das Buch ich habe gestern gelesen. 
Assim, na teoria de princípios e parâmetros o estado inicial da faculdade da linguagem 
traz os princípios (universais) e as opções paramétricas ainda não fixadas – que, no 
mais simples dos casos, são sempre duas para cada parâmetro: pro-drop ou não; V2 
ou não; núcleo-complemento ou complemento-núcleo, etc. Os dados linguísticos 
primários servem para a fixação desses parâmetros e a “dedução” da gramática falada 
no entorno. 
O estado inicial da faculdade da linguagem é chamado de Gramática Universal (GU; 
CHOMSKY, 1986). 
A língua falada por um adulto é o estado final ou estável do processo de aquisição. A 
gramática internalizada pelo indivíduo ao final do processo é chamada de língua-I (interna) 
por Chomsky (CHOMSKY, 1986). 
 
 DLP 
GU → S1 → S2 → … → Sf = língua-I 
Observe-se que, se assumirmos a hipótese mais simples, em que só há duas opções para 
cada parâmetro, o número de línguas que a GU assim concebida possibilita, assumindo 
também que os parâmetros são independentes uns dos outros, é calculado por 2 elevado ao 
número de parâmetros contidos na GU: 
Por exemplo, se tivermos 20 parâmetros, teremos mais de um milhão de línguas possíveis 
na GU. 
A teoria de princípios e parâmetros oferece uma maneira interessante de tratar a questão da 
aquisição. Os dados linguísticos primários servem de evidência para fixar os parâmetros e 
atingir a língua falada no entorno. Com tamanha ajuda, a tarefa de aquisição é enormemente 
facilitada, e as dificuldades que o aprendiz empirista tem, mencionadas anteriormente, não 
são enfrentadas por uma criança dotada com o aparato aqui descrito. 
Referências Bibliográficas 
Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press, 1965. 
__________. Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris, 1981. 
__________. Knowledge of Language. 1986. 
__________. Language and Problems of Knowledge. Cambridge, MA: MIT Press, 1988. 
Crain, S. Vários artigos. 
Laurence, S.; Margolis, E. The poverty of the Stimulus Argument. In: British Journal for the 
Philosophy of Sceience, n. 52, 2001, pp. 217-276.