surdez e bilinguismo

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I 
PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS 
 
 
 
 
NAIANA SANTOS CARVALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
SURDEZ E BILINGUISMO: 
PERSPECTIVAS, POSSIBILIDADES E PRÁTICAS NA 
EDUCAÇÃO PARA SURDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALVADOR 
2010
NAIANA SANTOS CARVALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
SURDEZ E BILINGUISMO: 
PERSPECTIVAS, POSSIBILIDADES E PRÁTICAS NA 
EDUCAÇÃO PARA SURDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial 
para obtenção de graduação em Pedagogia 
Anos Iniciais do Departamento de Educação da 
Universidade do Estado da Bahia, sob 
orientação da Profª Dr. Ana Portela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALVADOR 
2010
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura 
 Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Carvalho, Naiana Santos 
 Surdez e Bilingüismo : perspectivas, possibilidades e práticas na educação para surdos / 
Naiana Santos Carvalho . – Salvador, 2010. 
 103f. 
 
 Orientadora: Ana Portela. 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. 
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010. 
 
 Contém referências e anexos. 
 
 1.Surdez - Educação. 2. Bilingüismo. 3. Estudantes surdos - Educação. 4.Língua de sinais. 
5. Educação inclusiva. I. Portela, Ana. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento 
de Educação. 
 
 CDD: 371.912 
 
 
 
 
 
NAIANA SANTOS CARVALHO 
 
 
 
SURDEZ E BILINGUISMO: 
PERSPECTIVAS, POSSIBILIDADES E PRÁTICAS NA 
EDUCAÇÃO PARA SURDOS 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial 
para obtenção de graduação em Pedagogia 
Anos Iniciais do Departamento de Educação da 
Universidade do Estado da Bahia, sob 
orientação da Profª Dr. Ana Portela. 
 
 
 
 
Aprovado em 11 de Março de 2010 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
Profª . Ana Portela 
 
 
 
Profª. Jaciete Barbosa 
 
 
 
Profª. Márcia Araújo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a toda comunidade 
surda, pois eles (os surdos) foram à 
inspiração e a razão para a realização deste. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Em especial... 
À Deus, pela vida e por me presentear está ao lado de pessoas admiráveis a qual 
respeito e tanto amo. 
 
Família... 
À minha mãe Noélia, pela preocupação com a minha formação, pela paciência e 
compreensão em entender - às vezes - a minha falta de humor e principalmente pelo incentivo 
na minha busca por novos caminhos e descobertas. 
 
À minha vó Marlene, que juntamente com a minha mãe, contribuíram para a minha 
formação como pessoa, ensinando-me valores e atitudes onde o principal lema era: não faça 
nada para os outros que você não queria para si própria. 
 
Aos meus dois pais, Elisio (in memoriam) pela existência e Ailton (in memoriam) pela 
criação e pelos mimos. 
 
Professora... 
À minha orientadora Profª Ana Portela, pela compreensão das nossas dificuldades, 
valorização de nossos esforços, apoio e incentivo para a construção deste trabalho. 
 
A Turma... 
Em particular a minha equipe Boutinet (Arianne Lima, Isabel Gomes, J. Jorge Santana, 
Nivia Cataline e Tauana Dias) que com nosso lema de “lançar pra frente e jogar pra cima” 
produzimos e apresentamos trabalhos de extrema competência e qualidade. 
Aos amigos que ganhei nesse percurso: Juliana Moreira, Ana Carla Silva, Iracema de 
Jesus, Fabiana Nascimento, Soraya Leiro, Rafaela Franco, Dú (Durval de Jesus), a Bin (Diogo 
Pinho), Sidney Michel, Alberto Novais, Alessandra Silva, Anne Caroline, Alda Lobo, Márcia 
Bispo, Renata Uchoa, Maiana Caldas, Ana Paula Fiais, Clara Torres, Noeli Santos, Sandra do 
Vale... 
 
Aos diretores, coordenadores, funcionários e instituições... 
 
À diretora Maria Luiza Godinho, por me permitir fazer trabalho voluntário na Escola 
João das Botas e a professora Cyrene Miranda Silva; 
À fundadora e presidente da APADA Marizanda Dantas, a coordenadora Jâmara 
Cardoso, bem como meus professores de LIBRAS Ronaldo Freitas e Aline Porto e Márcia 
Schiavon; 
À professora Simone Andrade do CAS – Wilson Lins, pela contribuição teóricas e 
auxílios nas observações, a professora Ana Maria Menezes pela assistência em me demonstrar 
como ocorre o ensino com os alunos surdos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O futuro não é apenas a conquista de metas 
estabelecidas a priori, mas, principalmente, a 
possibilidade de novas respostas a novas 
perguntas que escapem a todo e qualquer 
critério de previsibilidade”. 
(Cláudio Roberto Baptista) 
 
RESUMO 
 
Este trabalho tem como objetivo apresentar as perspectivas e possibilidades que permeiam a 
educação para surdos em uma proposta educativa bilíngue. A função desta pesquisa é destacar 
a relevância de uma nova concepção sobre a surdez e suas contribuições tanto no processo 
educacional dos discentes surdos, com a valorização da LIBRAS, quanto na construção da 
identidade e cultura surda. O presente trabalho, de cunho qualitativo, visa através do estudo de 
caso, investigar como ocorrem as práticas educativas para surdos na escola regular de ensino e 
nas escolas para surdos. Participaram desta pesquisa alunos surdos e ouvintes, coordenadores, 
professores, diretores e funcionários da Escola Estadual João das Botas, da Associação de 
Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADA – BA) e do Centro de Atendimento ao 
Surdo – CAS – Wilson Lins. A partir dos resultados pode-se inferir que uma proposta 
educativa baseada em uma perspectiva bilíngue possibilita ao estudante surdo uma melhor 
educação, no sentido em que prioriza em uma metodologia a utilização de recursos visuais 
para o ensino a esses alunos. 
 
 
 
Palavras chaves: Educação de Surdos – Surdez – Bilinguismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
This paper aims to present perspectives and possibilities that permeate the education for the 
deaf in a bilingual educational program. The function of this research is to highlight the 
importance of a new conception of deafness and its contributions both in the educational 
process of deaf students, with valuation of LIBRAS, as in the construction of identity and 
deaf culture. This study, using a qualitative approach aims at using the case study, investigate 
and place the educational practices for deaf students in mainstream education and schools for 
the deaf. Participants were deaf and hearing students, co-ordinators, teachers, directors and 
employees of the State School João das Botas, the Association of Parents and Friends of 
Auditory Deficient (APADA - BA) and the Center for Deaf Service - CAS - Wilson Lins. 
From the results it can be inferred that an educational approachbased on a bilingual 
perspective enables the deaf student a better education, in that it emphasizes a methodology to 
use visual recourses to teach the students. 
 
 
Key words: Education of the Deaf - Deafness - Bilingualism 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
IMAGEM 1 – Fachada da Escola Estadual João das Botas......................................................85 
IMAGEM 2 – Sinalização da Sala de Apoio............................................................................85 
IMAGEM 3 – Sala de Apoio................................................................................................... 85 
IMAGEM 4 – Atendimento na Sala de Apoio..........................................................................85 
IMAGEM 5 – Atendimento na Sala de Apoio (2)....................................................................85 
IMAGEM 6 – Dicionário Capovilla.........................................................................................86 
IMAGEM 7 – Representação Trilíngue....................................................................................86 
IMAGEM 8 – Vídeo de História Infantis em LIBRAS..........................................................86 
IMAGEM 9 – Vídeo “Contando História em Libras”..............................................................86 
IMAGEM 10 - Coleção Fala Sério...........................................................................................86 
IMAGEM 11 – Refeitório e Pátio.............................................................................................86 
IMAGEM 12 – Mesa de jogos Lanches....................................................................................86 
IMAGEM 13 – Quadra de Esportes..........................................................................................86 
IMAGEM 14 – Fachada da APADA – BA...............................................................................87 
IMAGEM 15 – Símbolo da APADA – BA..............................................................................87 
IMAGEM 16 – Sala do Curso de Libras..................................................................................87 
IMAGEM 17 – Intérprete/Professor de LIBRAS e Assistente Social da APADA .................87 
IMAGEM 18 – Certificado e Conteúdo Programático (Módulo I)..........................................87 
IMAGEM 19 – Certificado e Conteúdo Programático (Módulo II).........................................87 
IMAGEM 20 – Sala de Aula.....................................................................................................88 
IMAGEM 21 – Sala de Aula (1)...............................................................................................88 
IMAGEM 22 – Sala de Aula (3)...............................................................................................88 
IMAGEM 23 – Sala de Informática..........................................................................................88 
IMAGEM 24 – Parquinho/Área de Lazer.................................................................................88 
IMAGEM 25 – Brinquedoteca (1)............................................................................................88 
IMAGEM 26 – Brinquedoteca (2)............................................................................................88 
IMAGEM 27 – Livro “Cinderela Surda”..................................................................................88 
IMAGEM 28 – Cena do livro (Momento da transformação)...................................................88 
IMAGEM 29 – Cena do Livro “Cinderela Surda” (Quando ela esquece a Luva)...................88 
IMAGEM 30 – Vídeo “Contando História em LIBRAS” (Literatura Mundial – Fabula).......89 
IMAGEM 31 – Vídeo “Contanto em LIBRAS” (Lendas Brasileiras)......................................89 
 
IMAGEM 32 – Sinalização das atividades desenvolvidas na Brinquedoteca..........................89 
IMAGEM 33 – Sinalização Sala da Direção............................................................................89 
IMAGEM 34 – Sinalização sobre Higiene...............................................................................89 
IMAGEM 35 – Sr. Wilson Lins................................................................................................90 
IMAGEM 36 – Fachada CAS – Wilson Lins...........................................................................90 
IMAGEM 37 – Símbolo CAS – Wilson Lins...........................................................................90 
IMAGEM 38 – Sinalização do Sanitário de Aluno..................................................................90 
IMAGEM 39 – Sinalização do Sanitário Feminino..................................................................90 
IMAGEM 40 – Sinalização do Sanitário Masculino................................................................90 
IMAGEM 41 – Sala de informática..........................................................................................91 
IMAGEM 42 – Sala de informática (2)....................................................................................91 
IMAGEM 43 – Prof.. Informática............................................................................................91 
IMAGEM 44 – Figura, configuração de mãos e escrita em português dos componentes do 
computador................................................................................................................................91 
IMAGEM 45 – Prof.ªs do CAS – Wilson Lins..........................................................................91 
IMAGEM 46 – Prof.ªs do CAS – Wilson Lins (1)....................................................................91 
IMAGEM 47 – Interprete e Instrutora de LIBRAS..................................................................91 
IMAGEM 48 – Funcionárias Surdas do CAS...........................................................................91 
IMAGEM 49 – Sinalização Sala de Aula.................................................................................91 
IMAGEM 50 – Sala de Aula.....................................................................................................91 
IMAGEM 51 – Sala de Aula (1)...............................................................................................91 
IMAGEM 52 – Sinalização luminosa.......................................................................................92 
IMAGEM 53 – Desenho dos alunos do Patinho Feio...............................................................92 
IMAGEM 54 – História do Patinho Surdo...............................................................................92 
IMAGEM 55 – História da Turma da Mônica..........................................................................92 
IMAGEM 56 – Desenho dos alunos da Turma da Mônica.......................................................92 
IMAGEM 57 – Espaço de Convivência...................................................................................92 
IMAGEM 58 – Espaço de Convivência (1)..............................................................................92 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
APADA – Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos 
APAS – Associação de Pais e Amigos dos Surdos 
CAS – Centro de Atendimento ao Surdo 
FENEIDA – Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos 
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo 
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos 
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais 
LSCB– Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros 
UNEB – Universidade do Estado da Bahia 
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................13 
2. CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO DE SURDOS......................................................17 
2.1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS...........................................................17 
2.2 EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL.......................................................................22 
3 . CAPÍTULO II – ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS...27 
3.1 ORALISMO......................................................................................................................27 
3.2 COMUNICAÇÃO TOTAL..............................................................................................29 
3.3 BIMODALISMO..............................................................................................................31 
3.4 BILINGUISMO................................................................................................................33 
3.4.1 Educação Bilíngue.........................................................................................................35 
4 . CAPÍTULO III – CULTURA, IDENTIDADE E SURDEZ.........................41 
4.1 SURDO: DIFERENTE OU DEFICIENTE?..................................................................41 
4.2 CULTURA SURDA..........................................................................................................45 
4.3 IDENTIDADE SURDA....................................................................................................48 
4.4 LÍNGUA DE SINAIS.......................................................................................................51 
4.4.1 Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS .......................................................................53 
5 . CAPÍTULO IV – ANÁLISES DE DADOS.........................................................57 
5.1 PROPOSTA METODOLÓGICA...................................................................................57 
5.1.1 Recursos Metodológicos................................................................................................60 
5.2 ESPAÇOS EMPÍRICOS................................................................................................ 60 
5.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA......................................................................................61 
5.4 ANÁLISE DOS DADOS..................................................................................................61 
5.4.1 Escala Inclusiva..............................................................................................................62 
5.4.2 Escola para Surdos.........................................................................................................67 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................77 
REFERENCIAS......................................................................................................................80 
ANEXOS..................................................................................................................................85 
 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
A educação para surdos ao longo do tempo vem ganhando destaque no cenário 
educacional brasileiro. Apesar disso, ainda não podemos afirmar que os direitos conquistados 
pela comunidade surda estão sendo respeitados e, dentre esses direitos, está o reconhecimento 
da língua sinais como língua natural dos surdos. Direito garantido pelo Congresso Nacional 
que decretou e sancionou a Lei Nº 10.436 de 24 de abril de 2002 que profere no Art. 1 “É 
reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - 
Libras e outros recursos de expressão a ela associados”. Em parágrafo único complementa: 
 
 Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e 
expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura 
gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e 
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.”( BRASIL, 2002) 
 
Para Quadros (1997), a postura educacional perante a língua de sinais interfere no 
processo histórico das comunidades surdas. O fato de “permitir” e/ou “não permitir” que as 
pessoas surdas usem a língua de sinais provocam profundas mudanças na vida das pessoas 
que interagem com tais comunidades. Percebe-se que os surdos passam a ter um papel 
importante no processo educacional no momento em que a língua de sinais passa a ser 
respeitada como uma língua própria dos membros deste grupo social (p. 45). 
Diante disto, este trabalho tem como propósito estudar os pressupostos teóricos que 
permeiam os conceitos de bilinguismo e surdez na educação para surdos. Teóricos como 
Skliar (1999), Quadros (1997, 2004), Sá e Botelho (2002) irão, dentre outros autores, 
subsidiar essa pesquisa, pois destacam em suas obras aspectos que dizem respeitos à educação 
dos surdos; a relação dos surdos com os ouvintes nos ambientes escolares, conceitos 
antagônicos como normalidade e anormalidade, diferença e deficiência, maioria e minoria, 
língua oral e língua de sinais; a importância da língua de sinais na construção da identidade 
surda, tendo como conseqüência a formação de uma comunidade própria; metodologias para o 
ensino dos alunos surdos, bem como a preocupação com a formação dos professores para o 
ensino destes discentes surdos. 
As limitações na organização de projetos políticos educacionais, de cidadania, dos 
direitos lingüísticos, e as dificuldades no processo de reorganização e de reconstrução 
pedagógicas, ainda sugerem a existência de uma problemática educacional não revelada 
totalmente. Em outras palavras, a questão não está no quanto os projetos pedagógicos se 
 
distanciam do modelo clínico, mas no quanto realmente se aproximam de um olhar 
antropológico e cultural (SKLIAR,1998, p. 8). 
Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral conhecer os métodos de ensino 
necessários para o desenvolvimento na formação dos alunos surdos numa perspectiva 
bilíngue. Os objetivos específicos são: identificar as abordagens teóricas que oferecem 
subsídios aos profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem dos alunos 
surdos; apontar estratégias que permitam a aquisição e o desenvolvimento da língua de sinais 
como primeira língua na educação dos surdos; identificar como a educação em uma 
perspectiva bilíngue possibilita ao sujeito surdo construir uma identidade surda; apontar as 
representações sociais sobre a surdez em uma proposta educacional baseada no bilinguismo. 
A construção dos objetivos desta pesquisa se deu através da formulação do seguinte 
problema: a prática educacional na perspectiva bilíngue possibilita um melhor 
desenvolvimento na construção da identidade do surdo e no aperfeiçoamento do processo de 
ensino e aprendizagem para os discentes surdos? 
A escolha do tema Surdez e Bilinguismo: perspectivas, possibilidades e prática na 
educação para surdos se justifica por duas razões. A primeira por causa da elaboração do 
projeto de pesquisa, no 1º semestre, que tinha como tema a inclusão dos deficientes auditivos 
no ensino regular, em função disto surge o interesse em aprender a língua de sinais, a partir 
disto, começo a fazer um curso de LIBRAS na APADA- BA (Associação de Pais e Amigos 
dos Deficientes Auditivos). Durante este curso tive, então, a oportunidade de conhecer a 
diretora da Escola Estadual João das Botas, uma escola é denominada inclusiva, pois atende 
alunos surdos em suas salas regulares.Com permissão desta diretora comecei, a partir daí, a 
realizar um trabalho voluntário na sala de apoio desta mesma instituição. 
Neste período, vivenciei o cotidiano educacional dos alunos surdos nas salas regulares e 
de apoio, e com isso acabei, constatando quão era difícil o processo de ensino e aprendizagem 
dos alunos surdos. A falta de profissionais especializados era a principal razão para se 
explicar esta situação. O único auxílio que os discentes tinham de professores com 
conhecimentos da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais era na sala de apoio, na própria 
escola, que os mesmos freqüentaram no turno oposto. Este atendimento, realizado por duas 
professoras, consistia em ajudar os alunos a responder e desenvolver seus exercícios e 
trabalhos escolares. 
Uma outra razão para a escolha deste tema foi que, neste mesmo período de construção 
do projeto de pesquisa, ocorreu o Congresso Nacional de Educação para Surdos, no qual a 
comunidade surda manifestou-se favorável a uma inclusão social e não educacional. Neste 
 
momento, surge a inquietação em investigar as metodologias de ensino e o cotidiano 
educacional dos discentes surdos em escolas especificas para o ensino de surdos, ou seja, em 
escolas que seguem uma proposta educacional baseada na perspectiva bilíngue. 
A partir de então deixo de pensar como uma ouvinte preocupada com a educação desses 
alunos, crendo que o melhor para eles era estudar com os ditos “normais”. Assim, deste modo, 
ficou evidente perceber que a principal questão era fazer com que existisse, de fato, um 
processo de ensino e aprendizagem na educação dos alunos surdos e a primeira atitude para 
viabilizar este objetivo, era que fossem respeitadas as diferenças lingüísticas entre surdos e 
ouvintes. 
Assim sendo, a relevância dessa pesquisa sobre a Surdez e o Bilinguismo na educação 
para surdos surge da necessidade tanto do reconhecimento da LIBRAS como língua materna 
do surdos, e assim sendo, ela deve ser ensina para eles nos ambientes escolares como primeira 
língua quanto do recolhimento de uma nova concepção da surdez que, diferentes dos modelos 
clínico-terapêutico, a surdez é entendida na perspectiva de uma educação bilíngue de acordo 
com os pressuposto do modelo sócio-antropológico. 
Para poder investigar esta problemática a proposta metodológica escolhida para 
subsidiar este trabalho segue a linha de pesquisa qualitativa, com a utilização da técnica do 
estudo de caso, uma vez que esta, permite ao pesquisador observar e analisar o espaço 
empírico e os sujeitos estudados. Os espaços empíricos desta pesquisa são as instituições: 
Escola Estadual João das Botas (escola inclusiva); APADA-BA e CAS – Wilson Lins 
(escolas para surdos). Os sujeitos desta pesquisas são: os diretores ou coordenadores das 
instituições; os professores das escolas inclusivas e para surdos; os funcionários surdos e os 
ouvintes e alunos surdos da 3ª, 6ª e 8ª série do ensino médio e fundamental com faixas etárias 
entre 12 a 18 anos. 
Posto isto, o presente estudo foi dividido em quatro capítulos: CAPÍTULO I – A 
EDUCAÇÃO DOS SURDOS; este capítulo tem como finalidade demonstrar as 
representações histórico-sociais sobre os surdos desde a antiguisdade, bem como apresentar 
como se iniciou a educação para surdos, os primeiros educadores e métodos de ensino de 
alunos surdos e as primeiras instituições criadas para educar estes alunos. Com relação ao 
Brasil, iremos destacar como se iniciou a educação de surdos no país, enfatizando os 
educadores que tornaram isso possível; a criação das federações e associações para surdos; as 
escolas para surdos e as primeiras metodologias utilizadas para o ensino destes alunos. 
CAPÍTULO II – AS ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS; este capítulo 
tem como finalidade demonstrar de forma detalhada as metodologias de ensino para surdos. 
 
Nele, serão analisadas as abordagens oralista, a comunicação total, o bimodalismo e por fim o 
bilinguismo e a educação bilíngue; CAPÍTULO III – CULTURA, IDENTIDADE E 
SURDEZ; a função deste capítulo é, a princípio, esclarecer questões sobre a surdez como 
deficiência ou diferença, bem como esclarecer alguns conceitos antagônicas que permeiam 
este assunto. Em seguida, serão abordados temas a respeito de como se constituem e se 
formam a cultura e a identidade surda e, por fim, mas não menos importante, discutiremos 
como se constituem as línguas de sinais e a Língua Brasileira de Sinais. CAPÍTULO IV – AS 
ANÁLISES DOS DADOS; este capítulo tem como finalidade apresentar a metodologia 
escolhida para subsidiar a pesquisa, as características dos espaços empíricos e seus sujeitos, 
juntamente com os resultados das análises feitas através de pressupostos teóricos dos dados 
coletados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
2.1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS 
Os relatos sobre a história da educação de surdos, na maioria das vezes, foram narradas 
por ouvintes e poucas vezes contadas por surdos. Qualquer que seja a época, a educação de 
surdos não é contada por seus principais protagonistas os surdos, este se encontram em papéis 
de coadjuvantes de sua própria história. O que verificamos na maioria das vezes são as 
impressões dos ouvintes em relação à vida e a relação ouvinte/surdo, a partir de contatos que 
ocorreram por causa do trabalho dos ouvintes com os alunos surdos ou por um interesse 
particular dos ouvintes na educação de surdos. 
A história da educação do surdo tem seus primeiros relatos acerca de 400 anos, sendo 
que no início havia pouca compreensão do problema, e os indivíduos deficientes eram 
colocados em asilos. Ao longo da historia, a idéia que a sociedade fazia sobre os surdos quase 
sempre assumiu uma forma negativa, na antiguidade eram consideradas pessoas castigadas 
pelos deuses, e por isso eram abandonados ou sacrificados. Por essa razão, existia a crença de 
que o surdo era uma pessoa primitiva, daí então não haveria a necessidade de educá-los. 
No Egito, acreditava-se que o surdo era um sujeito incapaz de aprender e nem mesmo 
era considerado ser humano, uma vez que estavam desprovidos da capacidade da fala não 
poderia se comunicar/exprimir através da língua oral. 
De 2000 a 1500 a.C ,no Egito, as leis judaicas vigentes começaram a proteger o surdo. 
No entanto, essas leis apenas reconheciam o direito do sujeito surdo à vida e não à educação. 
Os romanos, por sua vez, acreditavam que os surdos não deveriam ser educados, sendo 
assim privados de qualquer possibilidade de desenvolvimento intelectual e moral. Segundo o 
código Justiniano, em Roma, no ano de 483 a.C., o surdo de nascimento também não poderia 
ser educado. Foi nesta época que se estabeleceram as primeiras diferenciações dos tipos de 
surdez: a surdez congênita (nascimento) e a surdez adquirida. 
Para Aristóteles, o surdo não era capacitado para a fala, e sendo essa uma condição sem 
a qual não poderia ocorrer o desenvolvimento dos processos cognitivos, era inadmissível para 
o surdo a possibilidade de construção de pensamento. Segundo Lima (2004), “Essa 
impossibilidade de pensar, pois não falava, tornava o surdo um sujeito incapaz de ser 
educado, pois ele não conseguiria se expressar oralmente. Sendo assim, o sujeito surdo em 
uma palavra era considerado um ‘não humano’” (p.24). 
 
Essa concepção de o surdo como um “não humano” persistiu por mais de mil anos. De 
acordo com Sacks (1989, p. 31) apud Lima (2004, p.15): “A condição sub-humana dos mudos 
era parte do código mosaico e foi reforçada pela exaltação bíblica da voz e do ouvido como a 
única e verdadeira maneira pela qual o homem e Deus podiam se falar”. Durante esse período, 
o surdo viveu épocas de grande sofrimento, privações e pobreza e, até o século XV, o surdo 
não encontrava meio de desenvolvernenhuma atividade que lhe permitisse a sobrevivência, 
pois, como não tinha acesso à educação, o trabalho lhe era vetado. 
No século XVI, essa percepção de que o surdo não merecia ser educado começa a mudar 
e na Europa surgem os primeiros educadores de surdos que, assim como se faz atualmente, 
criaram diversas metodologias para ensinar surdos, utilizando-se da língua auditivo-oral 
nativa, língua de sinais, datilologia (alfabeto manual) e outros códigos manuais. 
Em 1579, Girolamo Cardano, um médico italiano interessado em estudar o caso do filho 
surdo, foi o primeiro a afirmar que o surdo poderia ser educado, uma vez que o mesmo tinha a 
total capacidade de pensar, compreender e estabelecer relações entre as coisas e fazer 
representações de objetos. Cardano defendia a idéia de que para que essas ações pudessem 
ocorrer não seria necessária a utilização da fala. Suas declarações eram pautadas em um 
método de aprendizagem que fazia a associação entre figuras desenhadas para demonstrar a 
realidade, construindo um sistema lógico que possibilitaria a construção coerente de 
pensamento, demonstrando assim uma mente racional capaz de analisar idéias e elaborar 
conceitos a partir delas. Neste sentido, Cardano conclui que “seria um crime não instruir o 
surdo-mudo”. 
Nesse momento da história na educação de surdos, as primeiras contribuições 
metodológicas estão relacionadas diretamente a membros constitutivos da igreja, é ela que vai 
pensar no surdo como um “ser humano” que tem o direito, assim como os ouvintes, à 
educação. 
Entre uma das principais referências nos primórdios na educação de surdo está o monge 
beneditino Pedro Ponce de Leon que, no século XVI, na Espanha, é reconhecido como o 
primeiro professor de surdos. Seu trabalho serviu como ponto de partida para diversos 
educadores de surdos. Sua trajetória de trabalho foi consolidada com o ensino dos filhos 
surdos da aristocracia espanhola. Ponce de Leon desenvolveu uma metodologia de educação 
para surdo que utilizava a datilologia – representação manual do alfabeto – escrita e 
oralização. Dentre suas principais contribuições para a educação de surdos estão a criação do 
alfabeto manual e a escola de professores surdos. 
 
Na Espanha, em 1620, Juan Martin Pablo Bonet publicou o primeiro manual de 
educação de surdos, o livro Reduccion de las letras y artes para enseflar a hablar a los mudos 
(Redução das letras e arte de ensinar a falar os mudos), que trata da invenção do alfabeto 
manual de Ponce de Leon. 
Outra referência importante na educação de surdos foram as contribuições do abade1 
francês Charles Michel de L´Epée que, no século XVIII (1750), é considerado um dos 
maiores precursores na história da educação de surdos, sendo o primeiro o reconhecer a 
necessidade de utilizar sinais como o primeiro passo para o ensino do surdo. Neste mesmo 
ano, L´Epée iniciou a instrução formal de duas irmãs gêmeas surdas obtendo, com essa 
instrução, um grande sucesso. Depois de algum tempo, em contato com surdos pelas ruas de 
Paris, aprendeu com eles a língua de sinais criando assim o “Sinal Metódico2”, que é uma 
combinação da língua de sinais com a gramática francesa. Segundo Reily (2007), o monge 
Ponce de Leon foi designado “anjo de guarda dos meninos e foi aí que se deu o cruzamento 
histórico dos sinais metódicos com os sinais surdos”. O principal objetivo dessa metodologia 
era fazer com que o surdo se aproximasse da língua francesa. Devido ao imenso sucesso do 
sistema desenvolvido e o êxito na educação de surdos, L´Epée transforma sua residência na 
primeira escola pública para surdos. Em poucos anos passou a atender cerca de 80 alunos, 
utilizando em seu trabalho pedagógico uma abordagem gestualista. 
Ainda assim, essa nova tendência metodológica educacional para surdos não era uma 
realidade na maioria dos países. Na França, por exemplo, era cada vez mais comum a 
utilização do método manual para a educação de surdos, mas, em contrapartida, em alguns 
países da Europa o método oral vinha ganhando força, sobretudo na Alemanha e Inglaterra. 
Esse método oral, concepção que surgiu a partir das idéias de Samuel Heinick e o 
método manual defendido por L´Epée, deu início a uma das principais discussões 
relacionadas à metodologia educacional que seria utilizada no ensino dos alunos surdos. 
Mesmo com todos esses debates sobre a melhor metodologia para o ensino de surdos, a 
utilização dos sinais continuou a ser permitida na educação de surdos, bem como a 
 
1
 Superior de ordem religiosa, etimologicamente o termo significa pai e tem sido utilizado como título clerical, 
no Cristianismo, com diversas acepções (pároco, cura de almas, monge, etc). 
 
2
 Surgiu através do voto de silêncio impostos pelos mosteiros (ordem beneditina) aos noviços. Essa forma de 
comunicação era a única permitida, pois acreditava-se que através do silêncio os noviços se purificariam 
aprendendo um nova maneira de viver. Entendia-se que o contato com o mundo mundano contaminaria a alma, e 
o silêncio tinha a função de apagar as lembranças da vida pregressa. 
 
participação dos professores nesse ensino. O oralismo3, porém o foi ganhando força e 
modificando o cenário da educação de surdos mundialmente. 
Dois marcos históricos contribuíram decisivamente para a adoção do oralismo como 
metodologia educacional no ensino de surdos: a realização do VII Congresso da Sociedade 
Pedagógica Italiana e o I Congresso de Professores Italianos Surdos. 
O VII Congresso da Sociedade Pedagógica Italiana foi realizado em Veneza (1872). As 
propostas levantadas por este Congresso corroboram com as mesmas idéias de Aristóteles que 
atribui ao ato de falar como sendo uma condição essencial para qualquer ser humano 
desenvolver-se cognitivamente, uma vez que a fala é responsável pelo processo de construção 
do pensamento. Sendo assim, a única forma pela qual os surdos mudos se desenvolveriam 
seria através da leitura dos lábios, juntamente com a técnica de oralização. As idéias 
levantadas por esse Congresso deixaria cada vez mas evidente que o oralismo estava ganhado 
força e seria o possível substituto do ensino por meio dos sinais. Com o texto do congresso 
aprovado – agora era oficialmente – foi determinado que a metodologia Oralista fosse a forma 
mais adequada para a educação de surdos. 
Esse congresso influenciou diretamente na postura ideológica dos representantes do I 
Congresso de Professores Italianos Surdos, realizado em Siena, em Setembro de 1873. As 
propostas não se modificaram em relação as idéias do congresso realizado um ano antes, 
embora este congresso não tenha trazido novos conceitos e metodologias educacionais no 
ensino de surdos, foi de extrema importância tanto para a consolidação do Oralismo como 
metodologia educacional quanto como referencial para o Congresso de Milão. 
Dando continuidade as discussões sobre qual metodologia deveria ser adotada na 
educação de surdos (oral e gestual), outros congressos foram realizados na França (Paris) e na 
Itália (Veneza e Siena). Na França, algumas escolas particulares resolveram adotar o método 
misto, baseando-se no ensino do língua oral e da escrita, na Itália a abordagem oralista foi 
ganhando cada vez mais adeptos. 
Na Itália (Milão), em 1880, aconteceu o segundo Congresso Mundial sobre Educação de 
Surdos. E seguindo uma tendência em relação as propostas dos congressos anteriores, neste 
Congresso foi decidido que o método oral – e somente ele – deveria ser adotado como forma 
oficial e definitiva para o ensino dos alunos surdos. O argumento apresentado pelos 
congressistas era de que a utilização dos sinais e da língua oral de forma simultânea 
 
3
 O Oralismo será retomado no segundo capítulo. 
 
“atrapalharia” o desenvolvimento da fala e da próprialeitura labial e, em conseqüência, 
ocorreria uma confusão no processo de construção das idéias. 
Por essa razão o Congresso de Milão é considerado um marco na história das políticas 
educacionais para surdos, pois além de determinar a erradicação da língua de sinais como 
forma de metodologia educacional no ensino dos surdos, proíbe que todos os profissionais 
surdos trabalhem no ambiente educacional. 
Cabe ressaltar, que esse congresso reuniu profissionais ligados à educação de surdos, 
sendo que do total de 174 congressistas, 112 eram italianos. O restante estava dividido entre 
franceses, suecos, ingleses, alemãs, suíços e americanos. Vale salientar, que dentre todos os 
esses congressistas, apenas um era surdo! 
 
Os professores surdos foram excluídos da votação, o oralismo saiu vencedor e o 
uso da língua de sinais foi “oficialmente” abolido. Os alunos surdos foram 
proibidos de usar sua própria língua “natural” e, dali por diante, forçados a 
aprender, o melhor que pudessem, a (para eles) “artificial” língua falada. E talvez 
isso seja condizente com o espírito da época, seu arrogante senso da ciência como 
poder, de comandar a natureza e nunca se dobrar a ela. (SACKS, 1989:40 apud 
LIMA, 2004, p. 20) 
 
Decisão tomada, o ambiente escolar começa a ter suas primeiras modificações. A 
primeira medida educacional aplicada foi a proibição do uso da língua de sinais entre os 
alunos, em seguida foi a aterrorizante medida de obrigar os alunos a sentarem sobre as 
próprias mãos. Não se dando por satisfeitos, posteriormente foram retiradas da sala de aula as 
janelas de vidro das portas, com a intenção de impedir a comunicação sinalizada entre os 
alunos. E por último, como já era óbvio, todos os professores surdos e seus auxiliares foram 
dispensados de todas as escolas e instituição. Agora, a educação dos surdos estava a cargo dos 
ouvintes. 
Diante dos fatos enfatizados nesses momentos históricos, muitos foram os mentores que 
se dedicaram a educação de surdos. Os que mais se destacaram com contribuições 
humanitárias e metodológicas na vida e na educação para surdos foram o cientista e médico 
Girolamo Cardano, que foi o primeiro a reconhecer que o surdo seria capaz de ser educado 
independentemente da falta de audição, Pedro Ponce de Leon e Charles Michel de L´Epée, 
um monge e outro abade respectivamente que, trazem a importância da igreja como 
precursora nos métodos utilizados na educação de surdos, bem como o reconhecimento do 
surdo como ser humano. 
 
 Destacados alguns dos principais mentores e fatos que deram início a educação de 
surdos, ao longo de quatro décadas, passaremos a focalizar os acontecimentos mais 
relevantes, que contribuíram para o início do trabalho com surdo, no Brasil. 
 
2.2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL 
No Brasil, a educação de surdos teve inicio durante o segundo império (1855), com a 
chegada do educador francês Hernest Huet, portador de surdez congênita. Huet foi ex-diretor 
do Instituto de Surdos de Paris, ele foi trazido com o objetivo de ajudar através de sua vasta 
experiência obtida através do trabalho com alunos surdos, nos primeiros passos e ações do 
Brasil em direção a educação de surdos. A iniciativa em trazê-lo partiu do imperador D. Pedro 
II, que contou com o apoio de Huet para trabalhar na educação de duas crianças surdas, com 
bolsa auxilio patrocinada pelo governo brasileiro. 
O professor Hernest Huet durante seu trabalho em prol da educação de surdo no Brasil 
deixou-nos várias contribuições como a criação do 1º Instituto de Surdo Mudo, situado no 
Rio de Janeiro. Mas, a grande contribuição do francês foi a fundação do Instituto Nacional de 
Educação de Surdos (INES), em 26 de Setembro de 1857, – data na qual se comemorado o dia 
nacional do surdo. Atualmente se encontra em Laranjeira, no Rio de Janeiro. Foi através de 
Huet que a Língua de Sinais de difundiu e se desenvolveu no Brasil. 
Durante alguns anos o INES permaneceu sendo a única escola para surdos. Tanto que 
até hoje é considerado como uma referência nacional na educação de surdos. Mesmo com 
tanto progresso em relação a educação, os surdos enfrentaram bastante dificuldade, haja 
vista, que após o Congresso Mundial de Milão em 1880, foi determinado a imposição do 
oralismo como metodologia a ser seguida na educação de surdos. 
Com a educação de surdos ganhando cada vez mais espaço no cenário educacional 
brasileiro, vários surdos começam a se mobilizar criando grupos para reivindicar seus direitos 
sociais e educacionais. E dentre 1923 a 1929, surgiu a Associação Brasileira de Surdos que 
tinha entre uma das suas principais exigências o direito do estudante surdo ser ensinado 
através da Língua de Sinais. Durante esse período os movimentos sociais em defesa do surdo 
ganharam cada vez mais adeptos e, conseqüentemente, cada vez mais força, de modo que 
durante o período de ditadura militar, a comunidade surda reivindicou melhores condições e 
qualidade de vida. 
A igreja foi uma das instituições que mais colaboraram, seja na vida ou na educação dos 
surdos e, no Brasil, isso não foi diferente. Em 1971 foi fundada a Federação Brasileira de 
Surdos, presidida pelo Padre Vicente P. Bournier, mas só depois de seis anos em 1977, foi 
 
criada a FENEIDA, Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos, 
cujos membros eram compostos apenas por ouvintes e tratavam apenas da problemática da 
surdez (falta de audição). Em 1983, a comunidade surda cria uma Comissão de Luta pelos 
Direitos dos Surdos que, apesar de não ser legitimada, apresenta em suas propostas questões 
bastante significativas, pois reivindicam os direitos das pessoas surdas como cidadãos. 
Nessa época, a Comissão desejava a participação – efetiva – das pessoas surdas como 
membros da Diretoria da FENEIDA, o que de imediato foi negado pelos membros da atual 
diretoria que consideravam os surdos incapazes para comandar a instituição. Para insatisfação 
dos membros ouvintes, a Comissão formou uma chapa e conquistou em Assembléia Geral a 
presidência por um ano que, com a reestruturação do Estatuto e a Entidade, ganhou a 
denominação de FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo). 
Em 1990, foi fundada a Federação Nacional da Associação de Pais e Amigos dos Surdos 
(APAS), representada por pais de surdos. Esta iniciativa dividiu um pouco o grupo de 
trabalho, mas a FENEIS considerou que o trabalho entre surdos e ouvintes (pais e amigos) 
elevaria o patamar da educação de surdos. 
Tendo em vista os fatos históricos apontadas anteriormente, é possível constatar que a 
trajetória da educação de surdos, no Brasil, está relacionada diretamente com a história do 
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). A criação desta entidade é um marco 
histórico na Educação de Surdos, pois é através dela, juntamente com a comunidade surda, 
que outros grupos de surdos começaram a se sentirem constitutivos de um grupo social, 
fazendo assim com que o surdo se reconhecesse e identificasse como cidadão pertencente a 
uma nação. 
Mesmo com todas essas conquistas obtidas pela comunidade surda, é fato que no século 
XIX o Brasil não possuía uma política educacional que legitimasse a educação para surdos, 
motivo pelo qual pode ser explicado pela resistência de alguns pais a educarem seus filhos 
surdos. 
Esta resistência dos pais dos surdos brasileiros dificultava um pouco o trabalho de 
Hernest Huet que, através de uma carta de recomendação emitida pelo Ministro de Instrução 
Pública da França, obteve as condições para criar a primeira escola de surdo do país, sem 
esquecer de que, para desenvolver o seu trabalho, o professor Huet contava com o auxílio da 
nobreza ligada ao governo” (PERLIN, 2002 apud LIMA 2004, p.24). 
A metodologia educacional para o ensino de surdo desenvolvida por Huet, era a 
“didática especial dos surdosmudos” Ainda segundo PERLIN apud LIMA 2004 “ tratava-se 
do mesmo processo utilizado por L´Epée e Sicard no Instituto de Surdos em Paris.” Huet 
 
também se interessava pela formação de professores surdos, porém o pouco tempo de 
permanência no Brasil não foi o suficiente para que essa profissão pudesse de desenvolver. 
Além da criação do INES o francês Hernest Huet também foi responsável por um dos 
principais marcos históricos da educação de surdos no Brasil que foi a criação de uma escola, 
em 1857, cuja função principal era o desenvolvimento da Língua de Sinais. 
Seguindo uma tendência mundial, o INES, em 1911, estabeleceu no seu currículo o 
Oralismo como modalidade de ensino. A língua de sinais, mesmo com todas as proibições, 
sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola (REIS,1992 apud 
GOLDFELD,2001, p.29). Esta resistência, com a utilização dos sinais, durou até 1957, 
quando a diretora Ana Rimola de Faria Doria, assessorada pela professora Alpia Couto, 
proibiu oficialmente o uso dos sinais em classe. A partir daí, todos os estudantes que 
utilizassem a língua de sinais nas salas de aula eram punidos, ainda assim, fora do instituto os 
surdos continuavam a “falar” através de sinais principalmente nas comunidades que se 
formavam nos grandes centros urbanos do país. 
Todavia, a história da educação de surdos no Brasil não se limita apenas a fundação da 
escola e do Instituto, no Rio de Janeiro por Huet. Várias outras iniciativas foram adotadas em 
outros estados brasileiros. 
Conforme Baleiro (1989), na cidade de São Paulo, foi a iniciativa particular e religiosa 
que marcou o início do atendimento educacional do surdo (1933), tornando-se único por duas 
décadas. É somente a partir de 1950 que surgiram as primeiras iniciativas da rede municipal 
de ensino e de pais de surdos e as primeiras delas foram o Instituto Hellen Keller4 e o Instituto 
Educacional de São Paulo. A rede estadual de ensino manifestou-se apenas em 1957, criando 
classe especial para atendimento dos alunos surdos, em escala regular. Tanto o Instituto 
Hellen Keller quanto o Instituto Educacional de São Paulo utilizavam-se do método oral. 
Todas as instituições - escolas especiais - brasileiras que se dedicaram a educação de 
surdos tinham por metodologia de ensino o oralismo. A meta dessas escolas era desenvolver 
um trabalho na primeira fase do ensino fundamental e posteriormente encaminhar esses 
alunos para as escolas regulares a fim de integrá-los juntos aos ouvintes. O objetivo dessa 
integração era fazer com que houvesse um “treino da fala” pelos estudantes surdos, através da 
oralização. 
De acordo com Silva (1998): 
 
4
 Helen Adams Keller foi uma mulher que, apesar de cega e surda desde a infância superou todos os obstáculos 
tornando-se uma escritora e jornalista, obteve ainda o título de bacharel em filosofia e ao longo de sua vida 
ganhou vários títulos e diplomas honorários, como o da universidade de Harvard. No Brasil, foi condecorada 
com a ordem do Cruzeiro do Sul. 
 
 
A educação de surdos ocorreu em ambientes especiais, separados de crianças 
ouvintes, pelo menos para o ensino básico. Apenas eram encaminhadas para a 
escola comum aquelas crianças que se mostrassem aptas a acompanhar rede 
regular de ensino, isto é, que tivessem adquirido uma fala boa e inteligível e 
tivessem também uma boa leitura labial, além de já estarem alfabetizadas... A esses 
surdos não era permitido usar qualquer gesto além dos naturais, com a justificativa 
de que esses acabavam por inibir a iniciativa, ou o desejo, da criança pela fala. ( p. 
14 ) 
 
 
A educação, nesse período, era feita para os surdos, mas pensada por e para os ouvintes, 
ou seja, os surdos tinham que se dar por satisfeitos pelo simples fato de serem educados, ainda 
que essa educação se desse em função dos ouvintes. Como vimos, ao longo da história da 
educação de surdos, a falta de audição sempre fez com que o sujeito surdo sofresse grandes 
privações e como conseqüência disso os surdos não tinham uma vida social ativa como alguns 
ouvintes. Assim, o fato de a educação de surdo no início ser baseada no oralismo ou na 
tentativa grosseira de fazer o surdo falar, no Brasil e no resto do mundo, era simplesmente 
para que eles pudessem sentir o “gostinho” de viver e ser como os ouvintes. 
Desde o final do século XIX até a década de 60 o método oral predominou na educação 
dos surdos brasileiros. A língua de sinais foi pouco ou quase nunca utilizada nas salas de aula, 
pois os professores acreditavam que os surdos deveriam primeiro aprender a “falar” tanto para 
serem alfabetizados quanto para serem integrados aos ouvintes. 
Na década de 70, chega ao Brasil a Comunicação Total5, em conseqüência da visita de 
Ivete Vasconcelos, uma educadora de surdos da Universidade de Gallaudet. Segundo Ciccone 
1996, p. 7 apud Lima 2004, p. 27 a Comunicação Total é uma “completa liberdade de 
quaisquer estratégias, que permitem a resgate de comunicação, total ou parcialmente 
bloqueadas”. Com essa nova metodologia é permitido ao surdo “escolher” quais os recursos 
que eles utilizam para se comunicar, como gesto, mímica, língua de sinais, fala, leitura labial 
e leitura-escrita. 
O grande questionamento em relação a Comunicação Total é que como uma criança 
surda poderá “optar” por língua de sinais, fala, leitura labial e leitura-escrita se a mesma 
ingressam a escola desprovida dessas técnica/habilidades? Ainda que a criança saiba alguns 
gestos muitas vezes inventados para o interlocução mãe-criança esses serão utilizados apenas 
nesse contexto. Marchesi (1987) argumenta que não é importante somente apresentar ao surdo 
diferentes formas de se comunicar (diferentes códigos) para que este faça a sua escolha. É 
 
5
 A Comunicação Total será retomada no segundo capítulo. 
 
necessário que, além disso, saber se o conhecimento e a incorporação de tais códigos, por 
parte do aluno, estão se dando de modo eficiente. 
Diversas foram as críticas a Comunicação Total na educação de surdos no Brasil. Na 
década de 80 começam as primeiras discussões sobre o Bilingüismo6 decorrentes das 
pesquisas da professora lingüista Lucinda Ferreira Brito, sobre a Língua Brasileira de Sinais. 
E seguindo o padrão internacional de abreviação das línguas de sinais, a professora abreviou a 
língua de LSCB (Língua de Sinais dos Centos Urbanos Brasileiros). Só a partir de 1994, que 
Brito passa a utilizar a abreviação LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que foi criado pela 
própria comunidade surda para designar LSCB. 
Atualmente, essas diferentes abordagens (Oralismo, Comunicação Total e Bilingüismo) 
ainda causam bastante discussão entre os profissionais de educação para surdos. No capítulo 
seguinte serão minuciosamente descritas as principais características de tais metodologias, 
juntamente com as propostas apresentadas por cada uma delas para que haja uma educação 
para surdo com qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6
 O Bilingüismo será retornado no segundo e terceiro capítulos. 
 
3. ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS 
 
Vistas as primeiras ações no decorrer da história da educação para surdos, faz-se 
necessário destacar os fatos mais relevantes que contribuíram para o surgimento das 
abordagens educacionais (oralismo, comunicação total e bilinguismo), em diferentes épocas. 
Se feita uma retrospectiva acerca das abordagens educacionais para surdos, notam-se, a 
princípio, duas fases distintas, o oralismo e a comunicação total respectivamente e uma 
terceira fase essa mais contemporânea o bilinguismo. 
A primeira fase é constituída pelo oralismo, uma abordagem educacionalque tem como 
principal objetivo a aquisição da linguagem oral pelo surdo. Nesse sentido, o espaço escolar 
atua como um laboratório de fonética, no qual se utiliza da técnica de terapia de fala para que 
o aluno supere seu déficit (a surdez), fazendo assim com que se assemelhe a um membro da 
comunidade ouvinte. 
A segunda fase baseia-se na ideia da comunicação total. Nessa abordagem educacional o 
uso dos sinais é permitido com a finalidade de propiciar o desenvolvimento da linguagem da 
criança surda, ainda assim estes sinais aprendidos têm como objetivo principal a aquisição da 
linguagem oral por parte dos sujeitos surdos. Vale salientar que esses sinais eram ensinados 
na escola dentro de uma estrutura da língua portuguesa. 
A terceira fase é composta pela educação bilíngue. O bilinguismo é uma proposta que 
possibilita ao estudante surdo a aprendizagem no espaço escolar de duas línguas: a língua de 
sinais e a língua portuguesa, essa última na modalidade escrita. 
Diante dessa breve introdução, faremos agora um apanhado mais detalhado sobre todas 
as abordagens educacionais para surdos, a fim de mostrar e esclarecer suas funções e 
objetivos diante da educação para surdo. 
 
3.1 ORALISMO 
 
O oralismo que surge no século XVIII defendendo a idéia da fala (comunicação oral) 
como a única forma de comunicação entre surdos/ouvinte e surdos/surdos. Os defensores 
dessa abordagem educacional combatem a língua de sinais, por considerarem que o uso dos 
sinais atrapalha o desenvolvimento do surdo na aquisição da língua oral. 
Essa abordagem educacional tem como principal função levar o surdo a se adaptar ao 
mundo ouvinte, ou seja, impõe ao sujeito surdo que ele se comporte como se não fosse surdo, 
em outras palavras que negue a própria surdez. Segundo Sá (1999), o oralismo: 
 
 
Visa capacitar a pessoa surda a utilizar a língua da comunicação ouvinte na 
modalidade oral como única possibilidade lingüística, de modo a que seja possível 
o uso da voz e da leitura labial tanto nas relações sociais como em todo o processo 
educacional. A língua na modalidade oral é, portanto, meio e fim dos processos 
educativos e de integração social. (p. 69) 
 
A abordagem educacional oralista propõe a integração do surdo na comunidade 
ouvintes, sendo assim, os defensores dessa filosofia acreditam que se o surdo tiver contato 
direto com os ouvintes o processo de desenvolvimento de aquisição da língua oral será melhor 
aprendido pelos membros da comunidade surda. Esta noção de linguagem restringe á língua 
oral, como sendo o único meio possível de comunicação entre sujeitos surdos. Assim sendo, 
para que a criança surda possa se comunicar é necessário que ela oralize que ela seja uma 
“falante” da língua portuguesa. 
De acordo com Skliar (1995) apud Lima (2004), o congresso de Milão (1880): “(...) 
impôs a superioridade da língua falada com o respeito a Língua de Sinais, e decretou, sem 
fundamentação cientifica alguma, que a primeira deveria constituir, como se tem dito o único 
objeto de ensino”(p.30) (grifo do autor). 
A filosofia oralista entende a surdez como uma deficiência que deve se minimizada 
através da estimulação auditiva, assim essa estimulação irá viabilizar a aprendizagem da 
Língua Portuguesa levando o surdo a integra-se com a comunidade ouvinte. Ou seja, segundo 
Goldfeld (2001, p. 31) o objetivo do Oralismo “é fazer uma reabilitação da criança surda em 
direção á normalidade, á não-surdez”. Nesse sentido, o oralismo almeja que, dominando a 
língua oral, o surdo esteja apto para se integrar aos membros da língua majoritária os 
ouvintes. 
Para o oralismo, como mostra Souza (1998): 
 
A linguagem é um código de formas e regras estáveis que tem na fala precedência 
histórica e na escrita sua via de manifestação mais importante. Gestos ou sinais, não 
importa de que natureza fossem, eram e ainda são considerados acessórios 
dependentes da fala e/ou inferiores a ela do ponto de vista simbólico. O oralismo 
defende essencialmente a supremacia da voz, transformado-a em nuclear do que 
consideram ser o “tratamento educativo interdisciplinar” da pessoa surda. (p. 04) 
 
Uma das questões centrais do oralismo é o fato dele ser uma imposição social de uma 
maioria lingüística (os falantes das línguas orais) sobre uma minoria lingüística que nesta 
perspectiva não tem seu direto ao uso da língua própria respeitados. Muito além de um 
problema educacional, a imposição do oralismo como metodologia na educação de surdos é 
um problema de natureza social entre maioria (ouvintes/língua oral) e minoria (surdos/língua 
de sinais). Fato notório é que a história da educação para surdos nos mostra que a língua oral 
não dá conta de todas as necessidades da comunidade surda. No momento em que a língua de 
 
sinais passou a ser mais difundida, os surdos tiveram maiores condições de desenvolvimento 
intelectual, profissional e social. 
 
3.2 COMUNICAÇÃO TOTAL 
 
Os debates e questionamentos que se instauraram no percurso da educação para surdos, 
o descontentamento com a abordagem oralista e os argumentos sobre os estudos da língua de 
sinais, iniciados na década de 60, colaboraram para a elaboração de uma nova proposta 
educacional para surdos que, na década de 70, foi denominada de comunicação total. 
A comunicação total tem como finalidade oferecer aos alunos surdos a possibilidade de 
desenvolver uma comunicação de forma mais social, e assim a partir de disso, torna possível 
uma interação dos surdos com os próprios surdos, com seus familiares, professores e ouvintes. 
A oralização não é o objetivo central da comunicação total, mas por outro lado, serve como 
um dos recursos que possibilitam essa comunicação entre surdos e ouvintes. 
O recurso oral não seria a única forma para que possa ocorrer essa interação existe 
também a técnica de estimulação auditiva – abrange a adaptação de aparelho de amplificação 
sonora individual, a leitura labial, a leitura e escrita. Na comunicação total as maneiras, 
formas e metodologia de comunicação são ilimitadas, existe uma completa liberdade nas 
estratégias que permitam o resgate da comunicação. Seja por meios da língua oral, seja pela 
língua de sinais ou a mescla delas, deve-se priorizar a comunicação. Ciccone (1990) apud 
Santana (2007) afirma em relação à comunicação total que “(...) seus programas estão 
interessados em aproximar pessoas e permitir contatos e, para tanto, pode-se utilizar qualquer 
recurso lingüístico comunicativo. Em suma, privilegia-se a interação entre os surdos e os 
ouvintes, e não o aprendizado de uma língua” (p.180). 
No Brasil, além da língua brasileira de sinais, a comunicação total ainda usa o alfabeto 
manual (datilologia) – representação manual das letras – o cued speed (sinais manuais que 
representam os sons da língua portuguesa), o português sinalizado (língua artificial que utiliza 
o léxico da língua de sinais com a estrutura sintática do português e alguns sinais inventados 
para representar estruturas gramaticais que não existem na língua de sinais) e o pidgin 
(simplificação da gramática de duas línguas em contato, no caso a língua de sinais e a língua 
portuguesa). (GOLDFELD, 2001, p. 37; LIMA, 2004, p.32; SANTANA, 2007, p. 181). 
A comunicação total se opõe a abordagem oralista, na medida em que considera que 
somente a aprendizagem da língua oral não sustenta o pleno desenvolvimento do surdo. 
Segundo Ciccone (1996), os profissionais que adotam a comunicação total concebem o surdo 
 
de maneira diferente dos oralistas: ele não é concebido somente como um portador de uma 
patologia de ordem médica, que deveria ser dizimada, mas sim como uma pessoa, e a surdez 
como um traço que repercute nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo 
desse sujeito. 
Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança 
surda, masalém de tudo acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem 
ser desconsiderados em prol da aprendizagem exclusivos da língua oral. Por essa razão a 
comunicação total defende a utilização de recursos espaços-visuais como facilitadores de 
comunicação. 
Nessa lógica, a abordagem da comunicação total, visa em seus ideais e propostas 
pedagógicas a junção dos diferentes tipos de recursos e instrumentos que ofereçam subsídios 
ao ensino de surdos no ambiente escolar. Mas alguns opositores da comunicação total 
acreditam que a intenção da comunicação total ainda é da aprendizagem da língua oral. 
Goldfeld (2001) critica a comunicação total ressaltando que a língua de sinais não é 
utilizada de forma plena. Logo, não se leva em conta o fato de ela ser natural (ter surgido de 
forma espontânea na comunidade surda) e de carregar uma cultura própria. A criação de 
recursos artificiais para facilitar a comunicação e a educação dos surdos dificulta a 
comunicação entre aqueles que dominam códigos diferentes da língua de sinais. Brito (1993) 
também argumenta que a comunicação total vem a ser apenas uma visão oralista camuflada, e 
que o oralismo e a comunicação total entendem a surdez como um problema. 
Ainda em relação aos opositores da comunicação total Santana (2007) complementa: 
 
 
A comunicação total parece ser do tipo de “vale tudo”. Assim, não se questiona o 
papel da linguagem oral, tampouco o da língua de sinais nesse contexto. Criou-se 
uma língua “artificial” com o objetivo de ensinar à gramática da língua falada ao 
surdo, como se a língua fosse um processo individual, e não social (...) A ideia de 
que o que vale é comunicar acaba por prejudicar a aquisição de uma matriz de 
significado que possa ser a base para a aquisição da linguagem e para o 
desenvolvimento cognitivo. (p. 182) 
 
 
Ainda que o objetivo central da comunicação total não seja a aprendizagem da língua 
oral – apesar da discordância de alguns autores – fica claro que nessa abordagem a língua de 
sinais não é vista como uma língua própria e materna dos surdos, o uso dos sinais ainda são 
entendidos como “mímicas” que servem para manter ou tentar uma 
relação/interação/comunicação entre surdos e ouvintes. Só que, em todo caso, quem tem que 
se adequar em prol dessa tão desejada “comunicação a qual preço” sempre – e isso é 
historicamente comprovado - é o surdo. Nesse sentido, pode-se afirmar que as abordagens 
 
oralista e da comunicação total comungam de um mesmo ideal educacional que é a negação 
do uso da língua de sinais como uma única possibilidade, e somente ela, de comunicação 
entre surdos/surdos e surdos/ouvintes. 
O grande questionamento não esta no sentido de definir qual seria a melhor maneira de 
se educar o surdo, a problemática está no fato de um grupo de pessoas – geralmente a maioria 
– determinarem como um outro grupo irá ser educado sem nem ao menos ter feito o básico 
que seria perguntar a eles, ou seja, contar com a participação direta e ativa das decisões que 
forem tomadas em prol deles. 
Por essa e por outras razões, a palavra de ordem da comunicação total era: não importa 
qual recurso comunicativo o surdo lançará mão para se comunicar, o importante é que haja 
comunicação. (Lima, 2004). Este lema não respeita nem um pouco o surdo como sujeito 
capaz de tomar decisões, ter pensamentos e formular idéias. Por essa razão a comunicação 
total é considerada uma abordagem que não considera a questão lingüístico-cognitiva 
relevante (p. 33). 
Ainda que a comunicação total, mescle recursos lingüísticos e pedagógicos visando 
proporcionar para os alunos surdos melhores condições de ensino, não irá conseguir 
minimizar as dificuldades apresentadas pelos estudantes surdos em sala de aula, a principal 
delas é a defasagem na leitura é escrita além do conhecimento dos demais conteúdos 
ministrados em sala de aula. 
 
3.3 BIMODALISMO 
 
O Bimodalismo é um exemplo de estratégia educacional que surgiu a partir da 
abordagem da comunicação total. Esta modalidade é reconhecida como uma abordagem 
educacional própria para o ensino e comunicação dos surdos, pelo fato de ter se tornado 
“comum”, ou melhor, o mais freqüente meio de comunicação entre surdos e ouvintes. Esse 
fato pode ser explicado pelo próprio significado da palavra bimodalismo ou educação 
bimodal, mas conhecido como português sinalizado. 
A partir de agora será demonstrada por que essa modalidade/estratégia educacional 
ganhou e vem ganhando cada vez mais adeptos no cenário educacional brasileiro no ensino de 
surdos. 
O bimodalismo ou educação bimodal são termos utilizados para se referir a forma de 
comunicação simultânea entre a língua oral e a língua de sinais. Como afirma Felipe (1989, p. 
102 apud Lima 2004, p. 35): “Na comunicação bimodal há a utilização das duas línguas a oral 
 
auditiva e a gestual-visual, é uma espécie de ‘pidgin’... que desestrutura a língua natural dos 
surdos, inserindo estruturas gramaticais da língua majoritária”. 
Nesta passagem, Felipe se refere ao uso simultâneo da língua de sinais e do português, 
essa mescla feita pela comunicação bimodal, evidencia que os estudantes surdos não 
adquirem nem uma língua nem outra. 
Os opositores a essa abordagem acreditam que a criança não é capaz de processar duas 
línguas completamente diferentes, o que podemos perceber na prática é a utilização das duas 
línguas conjuntamente sempre é claro, com essa modalidade não seria diferente, a 
preocupação era com o desenvolvimento da língua oral. 
Para Botelho (2005), uma das maneiras refinadas de sustentar a prática bimodal consiste 
em reduzir a importância de dizer; argumentando não ser importante como se diz, e sim o que 
se tem a dizer, assim é permitido aos interlocutores uma baixa exigência em relação à forma 
lingüística (p. 122). 
Nessa prática, a criança surda encontrará dificuldades em construir pensamentos 
simples, pois a todo o momento ela tentará se ajustar entre a fala e o sinal, e esta 
simultaneidade veiculada pelo bimodalismo acaba por transformar o enunciado, que como 
conseqüência construída de maneira artificial, e sempre baseada na língua oral. A 
comunicação bimodal omite parte do enunciado, por que muitos sinais não são conhecidos 
pela pessoa que enuncia bimodalmente. Fato muito bem explicado por Ferreira Brito (1993) 
“não há isomorfismo de categorias lingüísticas, isto é, cada sinal não corresponde exatamente 
um signo verbal ou escrito” (p.36). 
Por desconhecerem a estrutura gramatical da língua de sinais, e até mesmo os sinais, os 
usuários que se comunicam por meio do bimodalismo acham que cada sinal equivale a uma 
palavra na língua portuguesa. Dois pontos devem ser destacados em relação a essa situação, o 
primeiro deles é que se os ouvintes usam a língua de sinais – erroneamente – por 
desconhecerem realmente a estrutura da língua ou mais uma vez querem que os surdos se 
adaptem a uma necessidade deles, ou seja, que o surdo ajuste seu meio de comunicação de 
forma a melhor atender aos ouvintes. 
Esses questionamentos são, de toda forma, difíceis de serem respondidos, mesmo por 
que na prática é possível presenciar os dois tipos de situação. Por outro lado, os defensores do 
bimodalismo estão mais próximos da segunda opção, pois acreditam que essa abordagem é 
uma expressão da solidariedade e reciprocidade nas relações entre ouvintes e surdo. De fato, 
o bimodalismo mantém a língua do ouvinte. A prática bimodal, mesmo com o discurso de 
respeito e valorização da diversidade, representa um sistema de facilitação para o ouvinte em 
 
comparação a demanda da língua de sinais. Acrescenta Ciccone (1990) que “a melhor forma 
de linguagem a ser eleita deverá ser aquela que os familiares ouvintes puderem aprender com 
maior rapidez e maior facilidade, e da qual puderem fazer uso mais confortável, quando a 
praticaremcom os filhos surdos” (p. 81). 
Deve-se ressaltar também que existem sujeitos surdos que se utilizam do bimodalismo 
por terem uma idéia preconceituosa da surdez e da língua de sinais, assim eles constroem suas 
identidades a partir da identificação com os ouvintes, ignorando deste modo a surdez como 
uma diferença buscando a normalidade. Para Allport (1962) apud Botelho (2005) nesta 
perspectiva, “o surdo constitui identificação com o opressor” (p. 134). 
 Em relação a essa citação, não podemos deixar de lembrar que a grande maioria dos 
surdos nascem em família de ouvinte, e que mesmo após seus filhos serem diagnosticados 
com um déficit auditivo é comum que num instinto de proteção os pais tendam a educar seus 
filhos surdos como se fossem ouvintes. 
É necessário que se entenda tanto a atitude dos pais, pois por desconhecerem outras 
opções de educação para seus filhos, escolhem aquelas que possibilitam a eles um contato 
maior com o mundo dos ouvintes, e a razão desta escolha pode ser explicada pelo desejo dos 
deles em proporcionarem aos seus filhos um convívio em um ambiente dito normal, quanto 
devemos também compreender as atitudes de alguns surdos, uma vez que nasceram, 
cresceram e foram educados numa cultura ouvinte acreditando que aquela fosse a sua cultural 
natural. 
Devemos pensar a prática bimodal como mais uma das possibilidades de comunicação e 
de educação para surdos. Contudo, não podemos acreditar que essa é a melhor opção de 
abordagem educacional para surdo, uma vez que ela ainda e feita e pensada por/para ouvintes. 
 
3.4 BILINGUISMO 
Antes de explicar os conceitos e idéias da educação bilíngue, faz-se necessário um 
esclarecimento do termo bilinguismo, pois diferentemente das outras abordagens educacionais 
(oralismo, comunicação total e bimodalismo) esse termo não é utilizado apenas na educação 
para surdos. 
O Brasil é considerado um país monolíngue, assim como diversos outros países do 
continente sul-americano. No entanto, sabemos que existem vários grupos que falam diversas 
outras línguas caracterizando assim, o Brasil como bilíngue, embora não reconhecido como 
tal. 
 
Acredita-se que no Brasil todo falante adquire a língua portuguesa como primeira língua 
(L1), ignorando o fato de termos falantes de famílias imigrantes (japoneses, italianos, e t c) e 
as várias línguas das comunidades indígenas. Todas essas línguas faladas no Brasil também 
são línguas brasileiras caracterizando-o como um país multilíngue. 
Neste contexto, percebe-se que definir bilinguismo depende de várias questões de ordem 
política, social e cultural. As políticas lingüísticas no Brasil têm a tendência de subtrair as 
línguas, ao invés de utilizar uma política lingüística que possibilite a adição dessas diversas 
línguas na construção do capital cultural do país. Assim, não é incentivado o ensino de uma 
língua com qualidade, não é trazida para o espaço escolar a multiplicidade lingüística 
brasileira. Pelo contrário, o que existe é quase que o ensino exclusivo da língua portuguesa, 
uma vez que é a língua oficial do país. 
Por estas razões, políticas, sociais, entre outras, ainda não há um consenso no que se diz 
respeito ao conceito e classificação do bilinguismo. Os autores ainda não encontraram o ponto 
em comum do que deve ser considerado ou não quando se discute sobre sujeito bilíngue, 
contexto bilíngue e bilinguismo. 
Para Quadros apud Fernandes (2005), “O Bilinguismo, entre tantas possíveis definições, 
pode ser considerado: o uso que as pessoas fazem de diferentes línguas (duas ou mais) em 
diferentes contextos sociais” (p. 28). 
 Para SKUTNABB-KANGAS, 1983 apud LIMA (2004): 
 
Nos dias de hoje, o bilinguismo não é mais visto como uma passagem transitória de 
uma língua para outra, porém um estado permanente valorizado per se, qual ocorre 
quando dois grupos que falam uma língua diferentes ou diferentes variedades de 
uma mesma língua entram em contato, e, com o intuito de se comunicarem, um 
deles tem que aprender a língua do outro (p. 79). 
 
O que podemos perceber é que mesmo o bilinguismo sendo utilizado como meio de 
comunicação e interação social, ainda pode ocorrer uma espécie de subordinação (da maioria 
falante) sobre um outro grupo social. 
Isso nos reporta a uma situação que, provavelmente já foi mencionada nesse capítulo, 
que é a imposição de uma língua sobre a outra, na qual se impunha ao sujeito surdo o domínio 
da língua portuguesa e a negação da língua de sinais. desta forma, um questionamento deve 
ser feito: Em que o bilinguismo se difere das outras abordagens educacionais para surdos 
vistas até então? 
 
Esta pergunta será respondida através do que, até então, vemos nas idéias do 
bilinguismo, mas só que desta vez na perspectiva da educação para surdos, ou seja, na 
educação bilíngue. 
 
3.4.1 Educação Bilíngue 
Dentre as novas propostas sugeridas para a educação de surdos, é o bilinguismo que 
atualmente tem sido alvo de reflexões pelos profissionais que se dedicam ao atendimento de 
estudantes surdos. 
A educação bilíngue para surdos ganhou destaque no cenário educacional como uma 
abordagem que visa não somente os aspectos relacionados à mudança na escolarização para 
surdos, mas também por ir de encontro às práticas pedagógicas apresentadas pelas abordagens 
educacionais anteriores que permearam a educação de surdos. Dito de uma outra forma, o 
bilinguismo é visto como a “salvação da lavoura” que tende a minimizar as dificuldades 
escolares vivenciadas pelos alunos surdos, principalmente na aquisição da língua portuguesa. 
Nesse sentido, os primeiros passos que apresentavam o bilinguismo como uma proposta 
educacional possível e viável na educação para surdos foram dados , no Brasil, por Lucinda 
Ferreira Brito em um artigo datado de 1986. Segundo Brito apud Lima 2004) “o bilinguismo é 
a única solução para o surdo brasileiro... E o bilinguismo implica na aceitação sem restrição 
da LSCB7” (p. 37). 
No mesmo artigo, Brito aponta uma das questões que considero primordial para a 
adoção do bilinguismo, ou melhor, da educação bilíngue como uma abordagem educacional 
para o ensino de surdos que, é o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS 
como o único meio, e somente ele, de comunicação entre surdos/surdos e surdos/ouvintes. 
Brito (2004) afirma que: 
As línguas gestuais-visuais são a única modalidade de língua que permite aos 
surdos desenvolver plenamente seu potencial lingüístico e , portanto, seu potencial 
cognitivo, oferecendo-lhes, por isso mesmo, possibilidade de libertação do real 
concreto e de socialização que não apresentaria defasagem em relação àquela dos 
ouvintes. São o meio mais eficiente de integração social do surdo. (Brito apud 
Lima 2004, p.37) 
 
Estas são as primeiras iniciativas em favor da língua de sinais como primeira língua a 
ser adquirida pelo surdo. Brito, foi mais longe, e esclareceu que o português seria apenas visto 
como segunda língua (L2). 
 
7
 Na época, a língua de sinais era chamada de Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB), essa 
era uma maneira de distinguir a Língua de Sinais Uruku-Kaapor (LSKB), língua utilizada entre os surdos e 
ouvintes da comunidade indígena Uruku-Kaapor. Hoje, a Língua de Sinais Brasileira é denominada de LIBRAS. 
 
Essas novas propostas, na defesa e implementação do bilinguismo para surdos, serviram 
como ponto de partida para gerar uma nova abordagem educacional para surdos, no Brasil. 
Se, no Brasil, as primeiras propostas da educação bilíngue só apareceram com Brito em 
1986, a UNESCO em 1954, Skliar (1998) e Botelho (2005, p. 111) já definiam a educação 
bilíngue como “o direito que têm as crianças que utilizam uma língua diferente da língua 
oficial de serem educadas na sua língua”. O que a UNESCO e Brito anteviram