A CRIANÇA COM DEFICIÊCIA VISUAL E O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS ESCOLAS

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A CRIANÇA COM DEFICIÊCIA VISUAL E O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS ESCOLAS 
1.INTRODUÇÃO
	
A palavra “deficiente” é considerada por muitos um significado muito forte, levando a supor que a pessoa com deficiência não é capaz, sem inteligência e incompetente, portanto, incapaz de estudar, de se relacionar com as pessoas, de trabalhar e de constituir família. No entanto, à medida que convivemos com uma pessoa com deficiência, logo constatamos que ela não é incapaz, sim ela possui limitações como todos nós dito como “normais” possuímos também. Todos temos habilidades e talentos característicos, nas pessoas com deficiência essas manifestações são apenas mais visíveis e acentuadas. Diante disso, quando nos referimos a uma pessoa com deficiência, devemos lembrar que antes de tudo ela é um ser humano que possui entre tantas outras características (magra, morena, loira, etc.) uma deficiência. 
A deficiência visual é uma realidade que está presente em praticamente em todas as escolas brasileiras, escola e professores precisam estar preparados para uma adequada acessibilidade á esses alunos, este fato vem sendo fundamental para o avanço da sociedade contemporânea na luta contra a discriminação, pois auxilia na valorização e inclusão das pessoas com deficiência visual, aumentando suas possibilidades de desenvolvimento e promovendo sua integração social mais digna. 
	Atualmente, tanto a sociedade quanto as leis que regem a educação brasileira discutem a necessidade e a importância da inclusão de educandos com deficiência visual no contexto da escola regular, mas como possibilitar uma educação de qualidade para esses educandos? Para tanto, faz-se necessário um preparo adequado do professor, criando estratégias e metodologias de inclusão para esses alunos especiais, justificando a importância deste trabalho: preparar os professores com novas metodologias rejeitando qualquer forma de discriminação. 
	O objetivo desta pesquisa, então, é demonstrar o processo de inclusão da criança portadora de deficiência visual na escola e detectar o papel do professor no rompimento dos obstáculos colocados pela deficiência visual.
	2. O processo de inclusão da criança portadora de deficiência visual
2.1 Conceitos e a importância da visão 
	Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais freqüência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma fragmentada. 
 	Os graus de visão abrangem várias definições, desde a cegueira total até a visão perfeita. A expressão dita como “deficiência visual” se refere ao espectro que vai da cegueira até a visão reduzida. 
 	A visão reduzida é um termo geral para descrever o comprometimento visual que exige que os pacientes usem aparelhos e estratégias, além das lentes corretoras para realizar tarefas visuais. A visão reduzida é definida como uma acuidade visual mais bem corrigida. A definição clínica de cegueira absoluta é a ausência da percepção da luz, a cegueira varia desde a incapacidade de perceber a luz até ter alguma visão remanescente e vem acompanhada na dificuldade da realização de atividades funcionais. (SMELTZER; BARE, 2009) 
	Para os mesmos autores entre os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem necessariamente deficiência visual, mas que na infância devem ser identificadas e tratadas o mais rapidamente possível, pois podem interferir no processo de desenvolvimento e aprendizagem. 
Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes especiais ou dispositivos formados por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do principio da magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixa visão. Os auxílios ópticos estão divididos em dois tipos de acordo com sua finalidade: recursos ópticos para perto e recursos ópticos para longe. (Braga, 1997, p.12)
 	A criança que enxerga estabelece uma conexão visual com o mundo desde os primeiros dias de vida, olhando tudo que está a sua volta ela acompanha o movimento das pessoas e objetos sem sair do lugar. Estabelece uma percepção de cores, imagens, tamanhos e formas das paisagens e dos ambientes. Já, a cegueira por outro lado, impede que a criança essa comunicação visual com o mundo, impedindo a percepção visual das coisas com o mundo. Por isso, é necessário que se desenvolva junto a essa criança métodos de inclusão com o meio social. 
	É de extrema importância para a aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno com deficiência visual a compreensão, por parte dos educadores envolvidos, do modo como cada um se organiza e o entendimento do que realmente conseguem fazer mediante sua condição visual. Para fins legais e administrativos, a oftalmologia classifica uma pessoa como cega se a sua acuidade visual for da ordem de 20/200 na escala optométrica decimal – tabela de Snellen¹ (1. A tabela de Snellen é composta de letras aleatórias, dispostas em fileiras, em tamanhos diferenciados, destinadas a medir a acuidade visual para longe. 
Cada fileira é designada por um número legível para um olho saudável padrão a distância medida em pés. A visão normal (20/20) indica a distância de 20 pés (6 cm) em que a pessoa pode ler o tamanho 20), no melhor olho, mesmo com correção óptica adequada (LAVARDA; BIDARRA, 2007). 
	Podemos considerar que a visão é o canal mais importante de relacionamento do indivíduo com o mundo exterior, pois, assim como a audição ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar, no nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos (SASSAKI, 1997). 
	Para àquelas pessoas que enxergam é praticamente impossível imaginar a vida sem qualquer forma visual, porque as cores e as imagens fazem parte do nosso pensamento e do nosso cotidiano, não basta apenas fechar os olhos, pois temos uma memória visual. Uma pessoa que não tem o sentido da visão apresenta perdas emocionais, perda de habilidades básicas, da atividade profissional, da comunicação e da personalidade como um todo. É importante que se promova a interação dessas pessoas no mundo, e isso pode começar na escola, abrindo as portas igualmente para os que enxergam e os que não enxergam, deixando de reproduzir a separação entre deficientes e não-deficientes que existe na nossa sociedade atualmente. 
2.2 BREVE HISTÓRICO
	Em grande parte da nossa história o homem encarou a questão da deficiência com muito preconceito e discriminação. Em algumas civilizações ela é vista como uma maldição, e os portadores de deficiência são excluídos ou exterminados da sociedade. Após a Segunda Guerra Mundial (1948) ocorreram algumas mudanças havendo a instituição dos Direitos Humanos universais, que visavam principalmente garantir os direitos fundamentais a pessoa. Seguindo esta evolução, e a partir das convenções mundiais dos direitos humanos (ONU), o Brasil também se fundamentou e estabeleceu leis de proteção e garantia de direitos á todos, incluindo a garantia de direitos educacionais ás pessoas com deficiência visual. A constituição Federal de 1988 e a LDB 9394/96 (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 1996) promoveram transformações em todo o sistema de ensino do país. Uma delas foi a implantação de políticas publicas de inclusão de pessoas com deficiência nas redes regulares de ensino. (BRASIL, 2002)
	Em concordância com a Constituição de 88, a LDB lei 4024-1961 art. 88 preconiza: “a educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-lo na comunidade”.
	Anteriormente a essas leis a pessoa com deficiência conseguia acesso as escolas somente através de instituições privadas, ONG’s e filantropias especializadas em tratamento de pessoascom deficiência. 
Com a LDB 9394/96 adquiriram o direito de estudar nas escolas regulares, sejam elas presenciais ou a distancia, junto com os demais discentes e em iguais condições de aprendizagem. Apesar de que, a realidade das pessoas com deficiência ainda tem muito a melhorar e muitas coisas ainda tem que acontecer para os direitos se tornarem iguais como manda as leis citadas acima. (BRASIL, 2010)
	De acordo com Ferreira e Gonçalves (2007), o processo de inclusão da educação especial iniciou-se no final dos anos 50, mas desde o Império tiveram ações que visavam incluir os educandos, tais como: em 1854 D. Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, mudando posteriormente para Instituto Benjamin Constant (IBC). Em 1857, D. Pedro II cria o Instituto dos Surdos-Mudos, passando a ser denominado depois de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Em 1950 havia no Brasil quarenta estabelecimentos de ensino regular que ofertavam algum tipo de atendimento especial a deficientes mentais. Em 1964 é criada a APAE e a sua finalidade é possibilitar habilitação profissional a adolescentes deficientes mentais do sexo feminino e em 1971, a APAE funda o Centro de Habilitação de Excepcionais; no final da década de 70, os alunos com deficiência são integrados em classes regulares, e nos anos 80, o movimento se intensifica devido ao reconhecimento de que a classe regular seria o melhor ambiente pedagógico para o aluno com deficiência se desenvolver. Em 1994 surge o conceito de inclusão graças a Declaração de Salamanca e em 1996 é sancionada a LDB, que determina a educação especial como modalidade de ensino em escolas regulares. 
	O número de pessoas com deficiência visual no Brasil se situa entre 800 mil e 1,6 milhão de pessoas. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2009) o percentual de pessoas consideradas com pequena ou grande dificuldade permanente de enxergar é de quase 10% da população, enquanto os cegos somam 0,1% da população. Conforme estudos do IBGE, a escolaridade média das pessoas que possuem alguma deficiência é menor que daquelas que não a possuem. (IBGE, 2009).
2.3 Processo de inclusão 
	Depois de definida a população com deficiência visual, é cabível iniciar a discussão sobre o processo de inclusão. O conceito de inclusão das pessoas com deficiência visual vai além da convivência física, é necessário que seja implantado políticas e práticas que minimizem todos os tipos de obstáculos que essas pessoas possam encontrar no caminho.
Fica implícita que a ideia de inclusão é um processo bilateral, “pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades educacionais especiais preparando-as para assumir papeis na sociedade”. (Sassaki, 1997, p.41)
	Magalhães ressalta que, 
No mundo as experiências e pesquisas científicas relativas à inclusão vêm enfatizando que não existem modelos predeterminados para criação de sistemas de ensino inclusivo e sim eixos norteadores para as escolas estruturarem a diversidade nas salas de aula. Existe, também, toda uma legislação no âmbito nacional, internacional e regional, defendendo a instituição de práticas inclusivas na escola (MAGALHÃES, 2002, p. 39). 
	A inclusão não é um processo somente para os alunos que apresentam alguma deficiência, mas também para todas as pessoas que estão envolvidas em um ambiente escolar, ou seja, a inclusão não está restrita à educação dita especial é um processo que deve envolver todos os personagens da escola. O aluno com deficiência visual precisa ser incluído dentro da sala de aula regular necessitando de apoios complementares. 
	É preciso superar uma educação que tem se mostrado atuar contra os ideais de inclusão social. Para Mendes,
A grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão ainda em nosso país fora de qualquer tipo de escola. Alguns poucos estão inseridos em classes ou escolas especiais, ou se encontram ao acaso nas classes comuns das escolas públicas. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira, a despeito da recorrência no país da retórica da integração escolar e mais recentemente da educação inclusiva. (MENDES, 2006, p.12) 
	O conhecimento de uma criança com deficiência visual ocorre de dentro pra fora, por meio de construções internas, fruto de situações vividas em seu ambiente social. Se a criança cega vive num meio onde ninguém lhe ensinou nenhum tipo de ação como brincar, andar e comer sozinha, mesmo que suas condições físicas e biológicas permitam isso, dificilmente essa criança conquistará independência. A criança só aprende a conviver sem limitações com outras pessoas se essas possibilitarem certa independência para ela, viabilizando assim uma melhor inclusão dessa criança com o meio social.
	Para que o processo de integração do aluno com necessidades especiais aconteça de modo positivo, toda a comunidade escolar deve estar preparada: pais, professores, técnicos, funcionários de apoio da escola e, especialmente, os alunos.
 	2.3 O papel do professor no rompimento dos obstáculos colocados pela deficiência visual
	O professor deve levar em consideração antes de tudo, que a criança cega chega à escola sem ter tido as experiências como os colegas que enxergam, não apresentando as rotinas da vida cotidiana, dificultando sua mobilidade corporal, sua orientação no espaço e tempo. Contudo, isso poderá levar á baixa estima dificultando ainda mais a sua inclusão de fato. 
	O professor precisa entender que o aluno dito como “normal” consegue realizar as suas tarefas sozinho e, quando entra na escola, continua fazendo sozinho, com algumas limitações, já o aluno com deficiência visual necessita da presença de alguém, pois o professor deverá estar atento ás suas ações para mediar as descobertas, ajudando-as durante as explorações, para que as atividades façam sentidos para ela.
	Melo (1991) observou que o mundo da criança cega é aquele que ela alcança com seus braços abertos, sugerindo a necessidade de outras pessoas ajudarem a ampliar esse mundo, por isso a importância do professor levar em consideração as habilidades que as crianças trazem consigo, levando em consideração que a escola é dos melhores locais para se desenvolver atividades de pensamentos. 
	O professor deve ter em mente que cada criança é um ser único:
(...) não só a criança pensa de modo diferente, percebendo o mundo de maneira diversa do adulto, não só a lógica da criança se baseia em princípios qualitativamente diferentes, que se caracterizam por grande especificidade, como ainda, sob muitos aspectos, a estrutura e as funções de seu corpo diferem grandemente das do organismo adulto. (VIGOTSKY & LURIA, 1996, p. 153)
	A aprendizagem adquirida em seu meio, em contato com diferentes objetos, mediante relações interpessoais impulsiona o seu desenvolvimento. É neste espaço que cabe ao professor criar situações geradoras de conhecimentos, provocando situações que o deficiente visual possa ter, vivenciando novas experiências e construir seus conhecimentos. Caso contrário, apresentará déficit em seu desenvolvimento. 
	É de característica da criança dita como “normal” ser observadora e logo nos primeiros contatos demonstra o quanto a socialização faz parte da sua aprendizagem. Já a criança com deficiência visual, e mais especificamente aquela com cegueira, se o professor não intervir a socialização não ocorrerá. A criança cega deve ser incentivada e ajudada a explorar o ambiente e lhe dar oportunidades para uma melhor socialização, dando chance de expressar sua opinião, conhecer o espaço físico por exemplo.
	Segundo Lowenfeld (1978), a criança quando não é suficientemente estimulada pelo mundo exterior, por falta de visão ou entretenimento, volta-se para seu corpo, como auto-estimulação, instalando-se o que chamamos de anopcismos. Então, começa a colocar os dedos nos olhos ou na boca, a manipular as orelhas, nariz, lábios,balança o corpo em pêndulo ou para frente e para trás, gira ou inclina a cabeça, faz movimentos com os braços ou movimentos intermitentes com as mãos, encolhe os ombros, flexiona os joelhos e outros.
	As situações imaginárias são construídas constantemente no mundo da criança cega, mediante experiências vividas em seu meio sociocultural, pelas relações com outras pessoas e pelo uso de ferramentas. Por isso, faz-se necessário ajudá-la a explorar seu espaço, apresentando objetos e ensinando que em uma brincadeira pode-se utilizar vários símbolos para representar as suas fantasias. E, para isso ocorrer, é necessário que o professor tenha em mente e desenvolva os conceitos já citados, como por exemplo, por meio de jogos simbólicos a criança atribui significados e objetos que, ás vezes, distancia-se do modelo original, como uma pasta de dente representar um carro, entretanto, o que vale é a imaginação, as ideias. 
	O professor não deve esquecer que as ações de brincar de casinha ou dar comida a um bebê por exemplo, precisam ser ensinadas á criança cega, pois se ela não enxerga não imitará. Outra ação é a prática com uma criança cega e outra que enxerga na mesma brincadeira, não esquecendo que a prática de brincar, imaginar e criar para o deficiente visual é tão importante quanto para os que enxergam. Utilizar o jogo como recurso para o deficiente visual interiorizar os conceitos e futuramente fazer suas representações, é uma prática prazerosa e produtiva tanto para o professor quanto para o aluno. (MAGALHÃES, 2002,)
2.4 Alfabetização da criança com deficiência visual
	Ao contrário da criança que enxerga, a cega demora a conceber a ideia de leitura e escrita. Geralmente só entra em contato com esse universo no momento que entra na escola, retardando seu processo de alfabetização. Por isso é necessário um sistema que a criança consiga ler e acompanhar a leitura juntamente com os outros alunos não cegos. Para isso foi implantado o alfabeto Braille como forma de interação e conexão com o mundo, fazendo com que a criança cega faça leitura através do tato em um sistema que representa o alfabeto.
	O material Braille foi a primeira tentativa conhecida no sentido de desenvolver um sistema de leitura para as pessoas sem visão. Em 1825, Louis Braille inventou um eficiente sistema de leitura e escrita para cegos, que leva seu nome e ainda hoje é usado no mundo inteiro. (COLL, 1997)
 O alfabeto Braille: 
	
	O sistema Braille é explorado por meio do tato, inscrito em relevo, onde cada cela é formada por um conjunto de seis pontos isso permite 63 diferentes combinações: que formam as letras do alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas e minúsculas, símbolos de matemática, física, química e notação musical. O material Braille não é tão atraente ao tato como os livros coloridos são para a visão, por isso, não é fácil despertar o interesse da criança com deficiência visual. Bem poucas pessoas conhecem o sistema Braille o que dificulta para as pessoas que acompanham a criança em casa, dificultando realizar uma avaliação do estudante em casa, não identificando os esforços e os progressos que ela faz. (GARCIA, 1998)
	O mesmo autor cita que o sistema Braille é constituído de seis pontos que são dispostos em duas colunas, com três pontos em cada uma, formando um retângulo, ou “cela” de 6 milímetros de altura por 2 de largura. Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados. O sistema Braille pode ser escrito com dois tipos de equipamento: o conjunto manual de reglete e punção e a máquina de datilografia (Perkins-braille), que começou a ser produzida no Brasil em 1999. 
	A disponibilidade de recursos que atendam às diversas condições visuais dos alunos cegos deve ser oferecida pela escola, mas, o professor por sua vez, deve buscar várias outras fontes além do sistema Braille, buscando novas alternativas no processo de aprendizagem. O professor precisa ser criativo, confeccionando brinquedos, peças, miniaturas, figuras geométricas, calendário em Braille, mural do tempo em Braille, dominó adaptado, mapas representados em relevo, etc. são várias as opções que podem ajudar a criança cega no processo de aprendizagem e cabe ao professor criar estratégias para incluí-lo. 
	Outro método utilizado no processo de aprendizagem das crianças é o Soroban, que é um calculador mecânico, manual, retangular, com uma régua em posição horizontal, denominada régua de numeração, que o divide em duas partes: parte inferior mais larga e parte superior mais estreita. É um instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas; espécie de ábaco que contem cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas. (KATO, 1991)
	O soroban é um contador mecânico japonês, adaptado pelo brasileiro Joaquim Lima de Moraes para uso de pessoas com deficiência visual. Na educação infantil, é importante que a criança participe de vivencias envolvendo jogos corporais nos quais predominam a ação; e no ensino fundamental que participe de experiências que contemplem jogos que conjuguem o físico e o intelectual, ou seja, a coordenação de pensamento e ação. (BRANDÃO, 2006)
	Existem também os meios informáticos, que são programas de leitores de tela com síntese de voz, concebidos para usuários cegos, que possibilitam a navegação na internet, entre os programas mais conhecidos no Brasil estão o DOSVOX, VIRTUAL VISION E JAWS, se a realidade da escola permitir eles também podem auxiliar no processo de aprendizagem. (COSTA, 2000) 
	Assim, 
Cabe a escola abrir frentes de conhecimento para suprir lacunas e minimizar as carências. A educação precisa investir com vigor no desenvolvimento integral da criança, utilizando técnicas e recursos específicos para promover a aprendizagem pelo sistema Braille e por outros sistemas. (ALMEIDA, 1995, p.24)
	Se for possível, quando houver um aluno com deficiência visual, a escola deve oferecer treinamento para desenvolver habilidades para que esse professor saiba lidar corretamente com esse aluno, principalmente no que diz respeito ao sistema Braille. Se tiver um aluno cego na sala de aula o professor deve:
- sempre que for possível, passar para esse aluno a mesma tarefa dada aos outros, na sala de aula ou para casa;
- ter o cuidado de falar em voz alta tudo o que está escrito no quadro negro;
- buscar ajuda e apoio de um professor especializado (da sala de recursos), para ensinar a criança o sistema Braille e que vai ajudar a acompanhar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
	A configuração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Para tanto é necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, banheiros, secretaria, biblioteca, escada, biblioteca, etc. As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar acidentes, o mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. É conveniente deixar um espaço reservado na sala de aula com mobiliário adequado para esses alunos assimilando pontos de referencia úteis para eles. (ROSA & OCHAÍTA, 1993)
	Quanto antes se iniciar o processo de alfabetização, melhor será a qualidade da leitura de uma criança com deficiência visual. Sendo assim, é mais fácil que a leitura se torne mais prazerosa e a criança consiga fazê-la de forma mais rápida e eficiente. A velocidade da leitura em Braille depende da idade com que a criança aprendeu a ler e também do grau do desenvolvimento do tato. Por isso, cabe ao professor proporcionar oportunidades para a criança explorar o ambiente para assim poder iniciar o processo de alfabetização.
	É necessário que o professor saiba que para a criança com deficiência, a atividade da leitura envolve algumas dificuldades peculiares, por exemplo: a pessoa queenxerga pode ler durante horas, sem parar; já a pessoa cega é obrigada a interromper a leitura após algum tempo, pois os dedos indicadores vão perdendo a sensibilidade e se torna difícil a identificação das palavras. Tudo contribui para o cansaço: os movimentos das mãos, a posição em que precisa manter os braços, a temperatura ambiente, etc. (ALMEIDA, 1995)
		Antigamente, os profissionais especializados enfatizavam um diagnóstico mais especifico da deficiência visual, nem sempre focando nas outras faces de desenvolvimento da criança como, por exemplo, habilidades motoras e integração social, emocional e afetiva, felizmente hoje em dia o foco das atenções dos educadores está na recuperação da integridade do ser humano. Compreendendo que pela reintegração dos aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais será possível alcançar um desenvolvimento harmonioso e global. (BRUNO, 1993) 
		A atual política educacional está muito preocupada com a i inclusão de crianças portadoras de deficiência visual no sistema comum de ensino em classes regulares, a questão que devemos levar em conta é a preparação dos professores para o ensino desses alunos, buscando alternativas que facilitem a integração do aluno. As crianças não podem ficar restritas a materiais didáticos com pouco ou nenhum espaço para a imaginação e o aspecto lúdico da leitura. 
	
	 
 
 CONCIDERAÇÕES FINAIS	
É um fato constatado que quando se sugere a escolarização de um aluno com deficiência visual num centro educativo comum, suscita bastante desconcerto entre o pessoal envolvido no processo educativo. Tal situação pode ser considerada, até certo ponto lógica, se considerarmos que a integração escolar do deficiente visual é um fato relativamente recente e sobre o qual existe um desconhecimento quase generalizado. Essa circunstância abre espaço a questões do tipo: que atitude devo tomar? O que e como ensinar? O que vou avaliar? Como e quando avaliá-lo?. Passados os primeiros momentos, a aceitação dessa situação é cada vez mais patente. O docente aprende a dominar as situações difíceis, percebe que as técnicas para a formação de um aluno com deficiente visual são, em geral, um conjunto de “pequenas estratégias” aprendidas dia após dia na convivência com o aluno. 
A educação de qualquer estudante deve prepará-lo para a vida adulta, a qual inclui ocupação e estilo de vida satisfatórios, o que se traduz em sentimentos de sucesso na infância e por toda a vida. Esse preparo deve compreender, para os deficientes visuais, não apenas habilidades no campo acadêmico, primeiro, e no trabalho, depois, mas também habilidades para desenvolver-se na vida e para uma comunicação eficiente com os demais. Até agora o sistema educativo impôs um papel primário, baseado em garantir que cada criança atinja o máximo desenvolvimento intelectual, deixando de lado os componentes pessoal e vocacional, favorecendo o âmbito acadêmico e não estimulando a criança a adquirir os canais pertinentes para conseguir ter uma visa independente. É necessário que os objetivos da reabilitação sejam enfatizados a partir da própria atividade educativa, incluindo seus objetivos dentro do currículo da criança cega, desde os primeiros anos. 
As novas descobertas acerca do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças com deficiências visuais e a sofisticada tecnologia à disposição das pessoas cegas e com baixa visão devem influir de maneira imediata nos programas educativos. A prática educativa deve estar sempre atualizada. Educadores e a administração escolar devem estar envolvidos nesse compromisso; dos primeiros se exige uma formação permanente frequentando cursos, jornadas ou encontros de profissionais, e atualizando-se com a literatura disponível; da segunda, uma política voltada a difundir toda a informação disponível a respeito e fazer o esforço necessário para que os serviços e elementos técnicos estejam, desde o primeiro momento, à disposição das crianças com problemas visuais. 
O contato direto com as múltiplas situações sociais que se apresentam na escola possibilita ao deficiente visual a aquisição da independência pessoal e de trabalho, tanto individual quanto coletivo, e uma aprendizagem participativa com seus colegas videntes que lhe permite um desenvolvimento psicoafetivo consequente e sem rompimentos com a realidade que deve viver como adulto. É muito importante o esforço de adaptação que a instituição educativa comum realiza e deve continuar realizando às características pessoais dos deficientes visuais que integra, sem menosprezo dos profissionais, mudanças dinâmicas e inovadoras diante do desafio que representa a aplicação do principio de normatização do âmbito educativo. 
Este trabalho pretende contribuir para tornar mais viável a educação integrada das pessoas com deficiência visual, sobretudo no ambiente escolar, oferecendo, a partir de um enfoque teórico, um percurso por diversos aspectos relacionados às pessoas com baixa visão e cegas, com intervenção educativa que compreenda habilidades que beneficiam o âmbito acadêmico e a vida diária. Dessa forma esse estudo não esgota o tema investigado e se coloca como introdução para outras análises sobre a introdução da criança com deficiência visual nas escolas. 
		
		
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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