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Livro CURRÍCULO Educação Currículo e Avaliação Macedo 83 a 106

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PEDAGOGIA
CURRÍCULO
C
M
Y
CM
MY
CY
CMY
K
Universidade Estadual de 
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos 
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Raimunda Alves Moreira Assis 
Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica
C976 Currículo : educação, currículo e avaliação : Pedagogia 
 módulo 4, volume 2 – EAD / Elaboração de conteú-
 do : Roberto Sidnei Macedo. – [Ilhéus, BA] : 
 EDITUS, [2011]. 
 114 p. 
 
 ISBN 798-85-7455-258-3
 
 1. Currículos. 2. Ensino – Currículos. 3. Educação. 
 I. Macedo, Roberto Sidnei. II. Pedagogia : módulo 4, 
 volume 2 -EAD. 
 
 CDD 375
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)
Drª. Maria Elizabete Sauza Couto
Elaboração de Conteúdo
Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação de Design
Profª. Msc. Julianna Nascimento Torezani
Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa 
Sheylla Tomás Silva
Pedagogia
EAD . UAB|UESC
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
SAIBA MAIS
Aqui você terá acesso a informações que 
complementam seus estudos a respeito do 
tema abordado. São apresentados trechos 
de textos ou indicações que contribuem 
para o aprofundamento de seus estudos. 
LEITURA RECOMENDADA
Indicação de leituras vinculadas ao conte-
údo abordado.
PARA CONHECER
Aqui você será apresentado a autores e 
fontes de pesquisa a fim de melhor conhe-
cê-los.
VOCÊ SABIA? 
Esses são boxes que trazem curiosidades a 
respeito da temática abordada.
UNIDADE I
CURRÍCULO: CAMPO DE ATIVIDADES E CONCEITO
1 O CURRÍCULO NO CENáRIO EDUCACIONAL 
 CONTEMPORâNEO ............................................................. 17
2 DISTINçãO E RESPONSABILIDADE SOCIOEDUCACIONAL .. 19
3 CONCEITO, CAMPO DE ATIVIDADES E IMPLICAçõES
 POLÍTICO-PEDAgógICAS ................................................... 21
 ATIVIDADES ....................................................................... 27
 RESUMINDO ....................................................................... 28
 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................. 28
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 28
 VÍDEO RECOMENDADO ....................................................... 29
 SITE RECOMENDADO .......................................................... 29
 REFERÊNCIAS ..................................................................... 29
UNIDADE II
HISTóRIA DO CURRÍCULO
1 OS PRIMóRDIOS ................................................................ 33
2 O CURRÍCULO MODERNO .................................................... 34
3 A CRÍTICA ENTRA NA HISTóRIA DO CURRÍCULO ............... 36
4 RUMO A UMA CRÍTICA AOS ExCESSOS ExPLICATIVOS
 DO CURRÍCULO .................................................................. 38
5 O CURRÍCULO NO BRASIL ................................................. 39
 ATIVIDADES ....................................................................... 41
 RESUMINDO ....................................................................... 42
 LEITURAS COMPLEMENTARES ............................................ 43
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 43
 SITES RECOMENDADO ........................................................ 43
 REFERÊNCIAS ..................................................................... 44
Sumário
UNIDADE III
O CURRÍCULO E SEUS SENTIDOS TEóRICOS I
1 O CURRÍCULO E SEUS SENTIDOS TEóRICOS ....................... 47
2 A DISCIPLINA: FOCO E PROBLEMáTICA ............................. 48
3 A PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR .................................. 49
4 A PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR ................................. 50
5 AS TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO .............................. 53
 ATIVIDADES ...................................................................... 55
 RESUMINDO ....................................................................... 56
 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................. 56
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 57
 SITE RECOMENDADO .......................................................... 57
 REFERÊNCIAS ..................................................................... 57
UNIDADE IV
O CURRÍCULO E SEUS SENTIDOS TEóRICOS II
1 A CRÍTICA DA CRÍTICA ...................................................... 59
2 TENSõES ENTRE CRÍTICOS E PóS-CRÍTICOS ...................... 65
3 A PERSPECTIVA RIzOMáTICA ............................................ 67
4 O FOCO NA vida ............................................................... 68
5 A CONCEPçãO MULTIRREFERENCIAL E INTERCRÍTICA ....... 70
 ATIVIDADES ....................................................................... 75
 RESUMINDO ....................................................................... 76
 LEITURA RECOMENDADA .................................................... 76
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 77
 SITES RRECOMENDADO ...................................................... 77
 REFERÊNCIAS .................................................................... 78
UNIDADE V
PROPOSTAS CURRICULARES CONTEMPORâNEAS I
1 A NOçãO DE COMPETÊNCIA E A ORgANIzAçãO
 CURRICULAR ...................................................................... 83
2 O CURRÍCULO POR PROBLEMA ........................................... 87
3 O CURRÍCULO POR PROjETOS ............................................ 89
4 O CURRÍCULO POR TEMAS gERADORES E POR
 PROBLEMATIzAçãO ........................................................... 90
 ATIVIDADES ....................................................................... 93
 RESUMIMDO ....................................................................... 93
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 94
 REFERÊNCIAS ..................................................................... 95
UNIDADE VI
PROPOSTAS CURRICULARES CONTEMPORâNEAS II
1 O CURRÍCULO POR MóDULOS DE APRENDIzADO ............... 97
2 CURRÍCULO EM REDE, HIPERTExTUAL E EDUCAçãO
 on-line ............................................................................. 100
3 O CURRÍCULO POR CICLOS DE FORMAçãO ......................... 103
4 A AULA COMO ATOS DE SUjEITOS DO CURRÍCULO E
 ACONTECIMENTO MULTIRREFERENCIAL ............................ 106
4.1 Cenário plural ....................................................... 106
4.2 Sala de aula e diversidade .................................... 107
5 CENáRIO PROPOSITIVO ..................................................... 109
6 O qUE é UM CURRÍCULO EDUCATIVO ................................ 109
 ATIVIDADES ....................................................................... 111
 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................. 111FILME RECOMENDADO ........................................................ 111
 SITE RECOMENDADO .......................................................... 112
 REFERÊNCIAS .................................................................... 113
O AUTOR
Prof. Dr. Roberto Sidnei
Doutor em Ciências da Educação pelo Departamento de 
Ciências da Educação da Universidade de Paris Saint-
Denis, com pós-doutorado em currículo e formação pela 
Universidade de Fribourg, Suíça. Atua como professor-
pesquisador na Faculdade de Educação da Universidade 
Federal da Bahia, FACED-UFBA. Coordenador do FOR-
MACCE, Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação, 
suas pesquisas direcionam-se para as práticas curricula-
res e formação de professores, incluindo professores em 
serviço.
Tem obras e artigos publicados com estudos ligados aos 
campos do currículo, da formação, da etnopesquisa críti-
ca, da etnopesquia-formação e da educação infantil. Faz 
parte do Conselho Científico da ANPED, é consultor Ad 
Hoc da CAPES-MEC.
Tem inserções internacionais, enquanto pesquisador as-
sociado à Universidade de Québec, Universidade Paris 8 e 
Universidade da Ilha da Madeira-Portugal.
Contato: rsmacedo@terra.com.br
DISCIPLINA
CURRÍCULO
A historicidade do currículo: epistemologia e história. O 
conceito do currículo nas diferentes teorias. Currículo 
como uma construção histórica na relação com as po-
líticas sociais. A relação escola/sociedade e o currículo. 
Currículo, escola, cultura, tecnologia e ideologia. Retros-
pectiva histórica da teoria do currículo no Brasil. 
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Este conjunto de textos tem como objetivo principal oferecer a 
você, caro aluno, um rol de conhecimentos que visam elucidar 
algo que ainda inquieta os educadores: a compreensão do que 
seja o currículo como um complexo e poderoso artefato educa-
cional, organizador das formações. O currículo é uma “tradição 
inventada” (GOODSON, 1998), que hoje cultiva uma polissemia 
formidável, pouco conhecida nos âmbitos da sociedade civil or-
ganizada e interessada nas coisas da educação. 
Cultivando o compromisso com o campo propriamente dito do 
tema currículo, de uma perspectiva histórico-crítica, as argu-
mentações que se constroem ao longo do texto preservam a 
ideia principal de oferecer ao aprendente um debate e a possibi-
lidade de conceituar de forma elucidativa o currículo, nos âmbi-
tos da sua importante função socioeducacional.
Por serem textos de compromisso elucidativo, se exerce aqui, 
de forma vigorosa, o pensamento de tradição crítica, cultivando 
a defesa de um currículo dialógico e intercrítico. É assim que se 
posiciona em favor de um currículo educativo, algo sempre valo-
rado e problematizado, como, aliás, tudo em educação.
A intenção fundante dos textos é proporcionar a quantos se in-
teressem em compreender as questões curriculares atuais, uma 
narrativa e um debate aprofundados, e que entrem no mérito do 
que seja esse complexo, poderoso e importante organizador de 
conhecimentos formativos da educação contemporânea e seus 
grandes desafios.
Visa-se a partir dos textos apresentados, que o aluno(a) possa 
compreender, refletir e se apropriar de concepções curriculares, 
dos seus processos históricos, assim como dos principais apor-
tes teóricos desenvolvidos no campo curricular. Esses elementos 
fundamentais dos estudos do currículo possibilitarão a compre-
ensão dos principais modelos propositivos de currículo, suas ba-
ses epistemológicas e pedagógicas, assim como suas potenciali-
dades em termos de utilização concreta nos meios educacionais. 
OBJETIVOS
As políticas e práticas curriculares e suas urgentes demandas de 
compreensão e interferência, bem como a necessidade de um ar-
gumento competente sobre as ações que acontecem no campo 
curricular, não legitimam mais reduções, pulverizações e concep-
ções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste contexto da história 
das perspectivas e ações curriculares, que os educadores entrem 
no mérito do que se configura como currículo e saibam lidar com 
suas complexas e interessadas dinâmicas, que hoje definem de 
forma potente a qualidade e a natureza das opções formativas e 
educacionais. Não temos dúvida, que hoje, pelas vias da sua capa-
cidade de organização da educação, os atos de currículo (MACEDO, 
2007) podem contribuir, em muito, para definir destinos individu-
ais e horizontes socioeducacionais.
Enquanto construção social, o currículo se configura na educação 
contemporânea, como um dos mais poderosos dispositivos educa-
cionais. Nestes termos, o estudo do currículo passa a ser uma par-
te da teoria formativa que ultrapassa o mero domínio de um tema/
instrumento educacional. É, em realidade, uma maneira de, pela 
formação sociopedagógica, compreendermos como a educação do 
presente e suas políticas concebem, organizam, implementam, 
institucionalizam e avaliam os conhecimentos, configurados por 
conteúdos técnicos, éticos, políticos, étnico-culturais e estéticos 
eleitos como formativos.
Assim, as questões curriculares devem ser debatidas pela socieda-
de civil organizada, na medida em que um “currículo educativo”, 
ideia defendida neste texto, deve estar direcionado para o bem 
comum social, pleiteando e aprendendo criticamente com a dife-
rença, envolvendo comunidades interessadas. 
Antes mesmos de pensarmos em aplicar modelos curriculares como 
remédios universais para as diversas formações, ou verdades ex-
cessivas, pensemos nas pessoas e nas necessidades educativas 
dos seus grupos de fato, nos contextos culturais, nas demandas e 
problemáticas do mundo do trabalho e da produção, possibilitando 
APRESENTAÇÃO
que as práticas curriculares sejam, em realidade, construídas 
por processos intercríticos, e os atos de currículo transformados, 
em atos de justiça curricular.
As verdades excessivas, os silenciamentos, as exclusões, as ir-
responsabilidades com os conhecimentos e aprendizados social-
mente relevantes, tão presentes na história moderna e contem-
porânea do currículo, precisam dar lugar a uma concepção e ação 
curriculares socialmente implicadas na construção de uma cida-
dania construída na participação autêntica de toda a sociedade. 
Foi neste sentido que os curriculogistas críticos, sensíveis diante 
da forte função socioeducacional do currículo, perguntaram: o 
que faz o currículo com as pessoas? Ao fazerem essa pergunta, 
começaram uma revolução que, esperamos hoje, ultrapasse os 
muros dos interesses meramente burocráticos e acadêmicos e 
se transforme num ato político e de trabalho árduo em favor da 
radical democratização da educação de qualidade entre nós.
1 O CURRÍCULO NO CENáRIO EDUCACIONAL CONTEM-
PORâNEO 
Nunca se constatou na história da educação uma tamanha 
importância atribuída às políticas e propostas curriculares, diria 
mesmo, um tamanho empoderamento do currículo enquanto definidor 
dos processos formativos e educacionais e suas concepções. No 
Brasil não é diferente. Parâmetros, Parâmetros em ação, Diretrizes 
Curriculares, leis específicas sobre conteúdos curriculares, fazem 
parte do cenário contemporâneo de decisões educacionais em nosso 
país.
17PedagogiaUESC
1
U
ni
d
a
d
eUNIDADE I 
CURRÍCULO: 
CAMPO DE ATIVIDADES E CONCEITO
OBjETIVO
Ao final desta unidade, o aluno deverá situar o campo do 
currículo na contemporaneidade, assim como as políticas e 
práticas e suas configurações. Promover a elucidação histórica 
do conceito de currículo, visando processos de compreensão e 
de práticas curriculares fundadas num profundo entendimento 
da suafunção educacional e formativa.
Se levarmos em conta o contexto de importância que 
o currículo assume no mundo, em termos da concepção e da 
construção contemporânea das formações, o seu empoderamento 
político-pedagógico, assim como a complexidade que emerge dessas 
configurações, a explicitação reflexiva do campo curricular e da noção 
de currículo, no sentido de distinguir histórica e conceitualmente as 
perspectivas e as práticas, se torna uma responsabilidade formativa 
social e pedagógica incontestável. Junto com esse compromisso, 
faz-se necessário trazer para esse cenário discursivo e elucidativo 
o lugar do debate e da diversidade das concepções, sem com isso 
aceitar os prejuízos conceituais e político-pedagógicos causados pelas 
perspectivas que acolhem posições do tipo: “você deve dominar e 
aplicar essa concepção de currículo porque é científica”, ou mesmo, 
“não é preciso conceituar algo que é extremamente complexo”. 
Diríamos que as práticas curriculares e suas urgentes 
demandas de compreensão e interferência político-pedagógica, bem 
como a necessidade do argumento competente sobre o instituído e o 
instituinte desse campo, não mais legitimam reduções, pulverizações 
e concepções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste contexto da 
história das perspectivas e práticas curriculares, que os educadores 
entrem no mérito do que se configura como currículo e saibam lidar 
com suas complexas e interessadas dinâmicas de ação, sob pena 
de deixarem que os burocratas da educação continuem tomando 
de assalto um âmbito das políticas e práticas educacionais que hoje 
define, em muito, a qualidade e a natureza das opções formativas, 
na medida em que trabalha, fundamentalmente, nas organizações 
educacionais, com o conjunto dos conhecimentos e atividades eleitas 
como formativas. Este é o campo do currículo, que desejamos refletir 
profunda e democraticamente.
 Os tecnocratas do currículo, em geral, não sabem e pouco 
se sensibilizam por aquilo que podemos denominar de um currículo 
educativo, formativo. Ou seja, um currículo em que as intenções 
formativas sejam explicitadas e se desenvolva, elucidando e 
compromissando-se com uma educação cidadã. “Pensam” sempre na 
arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas “grades”, 
hoje matrizes curriculares, fixadas num documento.
É preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e 
os movimentos sociais implicados nos cenários e ações educacionais 
tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currículo, 
num processo de democratização radical da sua discussão conceitual 
e da elucidação das práticas e, a partir daí, se apropriem e construam 
percepções e ações de descolonização nos âmbitos das propostas 
Numa primeira apro-
ximação ao conceito 
de currículo, podemos 
dizer que o currículo 
se caracteriza nas or-
ganizações educacio-
nais como o conjunto 
de conhecimentos es-
colhidos como forma-
tivos. A centralidade 
está, portanto, no 
conhecimento legiti-
mado como formati-
vo. Aqui começa sua 
importância e comple-
xidade política e peda-
gógica.
18 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
curriculares correntes. 
Esse não é um esforço de fixação de conceitos, de dizer sobre 
um conceito correto-incorreto, mas, acima de tudo, um esforço de 
explicitação politizada de uma concepção sócio-histórica importante; 
uma política de sentido em elucidação, fincada na relevância 
socioeducacional do compromisso com o trabalho de responsabilidade 
em dizer bem com implicação sobre as políticas e práticas curriculares. 
Não temos dúvida de que o currículo, uma significativa opacidade 
e dificuldade conceitual para muitos trabalhadores em educação 
e a sociedade em geral, ainda se constitui num dos dispositivos 
educacionais dos mais autoritários e excludentes, nestes termos seu 
conhecimento aprofundado é urgente como um ato democrático. 
Quando chegamos às nossas escolas, predominantemente, os 
currículos já estão prontos para serem oferecidos como um banquete 
a ser consumido, alguns com sabores e adornos extremamente 
sofisticados.
Entendemos com isso, que nunca como hoje o trabalho 
crítico, diria intercrítico, é tão fecundo para deslocarmos propostas 
supostamente democráticas para o campo da radicalização da 
construção de novos sujeitos históricos, como partícipes ativos e 
crítico-reflexivos da cena curricular-educacional. É essa configuração 
que empresta ao currículo uma formidável perspectiva sistêmica 
e complexa de um macro-conceito. Ou seja, um conceito de 
fecundas características analisadoras do entendimento da educação 
contemporânea, ou seja, dotado de uma significativa capacidade de 
abraçar as mais diversas dimensões e perspectivas do ato educacional; 
sem, entretanto, perder a sua especificidade em termos de conceito, 
campo e história específicos. 
2 DISTINçãO E RESPONSABILIDADE SOCIOEDUCACIO-
NAL
A necessidade de distinguir e de relacionar de forma pertinente, 
são lógicas necessárias para que se possa trabalhar em prol da 
lucidez sempre necessária nos âmbitos do currículo, da formação e 
da atividade político-educacional. 
Dizer que “currículo é a vida da escola”, “tudo que acontece 
no convívio escolar”, “currículo é também o grau de limpeza dos 
corredores da escola”, ou mesmo reduzi-lo ao argumento da 
mercadorização da educação, como num escrito de uma prova de 
seleção de mestrado onde se dizia: “currículo é o segredo e a alma do 
Podemos dizer que o cur-
rículo, como um disposi-
tivo educacional, é, pre-
dominantemente, uma 
das mais autoritárias 
invenções da história da 
pedagogia, em face da 
sua concepção e imple-
mentação até hoje pou-
co ou nada democrática.
No caso da formação 
dos educadores, sa-
ber conceituar currí-
culo faz parte de uma 
das atividades impor-
tantes para se inserir 
de forma competen-
te nas significativas 
e tensas discussões 
sobre as políticas, 
práticas e opções cur-
riculares-formativas 
discutidas na nossa 
sociedade contempo-
rânea.
19PedagogiaUESC
1
U
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d
a
d
e
negócio promissor da educação”, é aceitar perspectivas equivocadas, 
niilistas ou mercantilistas. Neste cenário de equívocos, vieses não-
elucidativos e reduções, em muitos momentos, currículo é mercado ou 
é tudo e nada. O prejuízo ético, político e formativo desses equívocos 
são fáceis de ser anunciado.
O cultivo de compreensões como essas, e da aceitação fácil de 
inovações apenas comprometidas ou reduzidas a delírios pedagógicos, 
só favorecem as elaborações modelizadas de intelectuais delirantes 
e descomprometidos com as consequências sociais da educação, 
ou dos experts de gabinete, em geral, simpáticos às compreensões 
tecnicistas de currículo, porquanto ficam à vontade em trabalhar 
e prescrever através de seus modelos pretensamente “aplicáveis”. 
Estamos ainda vivendo numa percepção sociopedagógica de currículo 
que dá preferência ao modelo e ao sistema pré-montado, em 
detrimento das pessoas, de suas demandas formativas, referências 
culturais e históricas; em detrimento dos contextos e seus interesses 
ligados ao complexo mundo do trabalho e da produção; e em 
detrimento, por consequência, do debate de sentidos que deve ser 
formulado no coletivo social. Nestes termos, a concepção de currículo 
expressa o desejo tecnocrata de uniformidade, de unicidade, como 
nos diz o educador português João Formosinho (1991, p. 1) “Currículo 
Uniforme – pronto-a-vestir de tamanho único”. Ou mesmo, cai nas 
concepções delirantes de quem acha que as coisas da educação não 
têm especificidade e que toda fonte de elucidação e debate é válida 
paracompreender o ato educativo a partir, apenas, da sua própria 
lógica ou linguagem.
No caso dos experts de gabinete, a diferença em educação, em 
geral, não faz diferença. Tudo é, a priori, passível de homogeneização. 
Em geral, o que não pode ser homogeneizado vira resíduo a ser 
descartado. Entretanto, da perspectiva da teoria dos sistemas 
e da crítica complexa, os resíduos são produtos de sistemas que, 
para construir suas coerências, eliminam elementos. Porém esses 
elementos não desaparecem. Eles se reagrupam na periferia e, num 
certo momento, podem retornar em avalanche e desestabilizar o 
sistema (LEFEBVRE apud HESS, 2005, p. 22).
O que nos mobiliza, em larga medida, neste momento, é a 
necessidade de os educadores saberem distinguir o campo e o objeto 
de estudo do currículo como processos históricos, como processos de 
interesse formativo e, ao mesmo tempo, de empoderamento político.
Numa recente discussão sobre o currículo de licenciatura vivido 
por nossa faculdade, um representante estudantil se expressou: “Não 
sei discutir currículo, não tenho os instrumentos conceituais para 
20 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
tal, só sei que estou implicado e tenho que discutir”. Essa é uma 
narrativa emblemática que ilustra bem a inquietação e a possibilidade 
de empoderamento que o saber curricular envolve.
Parece-nos importante dizer que uma visão dialógica e não-
formal de currículo, em termos de seu desenho e conteúdo não nos 
remete necessariamente para fora da implicação com o campo, o 
debate e a reflexão enraizados aí. Ao longo de nossas elaborações 
sobre currículo, costumamos implicar a epistemologia, a sociologia, a 
antropologia, a política, a psicologia, o romance, a poesia, a fábula, 
o cinema, o teatro, o mito, a música, as artes plásticas e outras 
narrativas fora da prosa científico-educacional, como possibilidades 
de enriquecer/aguçar/ampliar/problematizar a compreensão sobre 
as pautas e as práticas curriculares e suas questões, sem com isso 
perder de vista de onde falamos, de que falamos e qual o nosso 
compromisso explicativo em termos do objeto de reflexão e análise.
3 CONCEITO, CAMPO DE ATIVIDADES E IMPLICAçõES 
POLÍTICO-PEDAgógICAS
Autorizamo-nos a dizer que o currículo tem um campo 
historicamente construído, onde se desenvolve o seu argumento 
e o seu jogo de compreensões mediadoras. Há uma especificidade 
histórica que caracteriza este campo.
Existem os substantivos cursus (carreira, corrida) e curriculum 
que, por ser neutro, tem o plural curricula. Significa “carreira”, em 
forma figurada. Daí derivam expressões como cursus forenses, 
carreira do foro; cursus honorum, carreira das honras, das dignidades 
funcionais públicas, sucessiva e progressivamente ocupadas. O termo 
cursus passa a ser utilizado, com variedade semântica a partir dos 
séculos XIV e XV, nas línguas como o português, o francês, o inglês e 
outras, como linguagem universitária. A palavra curriculum é de uso 
mais tardio, nessas línguas. Em 1682, já se utiliza em inglês, a palavra 
curricle, com o sentido de “cursinho”. Nesta mesma língua, se utiliza, 
a partir de 1824, o termo curriculum com o sentido de um curso de 
aperfeiçoamento ou estudos universitários, traduzido também pela 
palavra course. Somente no século XX, a palavra curriculum migra da 
Europa para os Estados Unidos.
Conforme elabora Beticelli (1999, p. 162), ainda que, a partir 
de 1920, já se tenha orientações sobre a problemática do currículo, 
é somente a partir da Segunda Guerra Mundial que vão aparecer às 
primeiras formulações.
A propósito, o lexema 
currículo, proveniente 
do étimo latino curre-
re, significa caminho, 
jornada, trajetória, per-
curso a seguir e encer-
ra, por isso, duas idéias 
principais: uma de se-
qüência ordenada, outra 
de noção de totalidade 
de estudos (PACHECO, 
1996, p. 16).
21PedagogiaUESC
1
U
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Cremos ocorrer isto pelas razões arroladas que di-
zem respeito ao desenvolvimento da tecnologia, 
umas das características marcantes da modernidade 
inaugurada por Galileu, a qual passa por Descartes, 
madurece com Newton e se expande definitivamente 
com a era industrial. A partir da era industrial se faz 
a produção de sentido atual do currículo, fenômeno 
que se estabelece definitivamente no pós-Segunda 
Guerra Mundial (BERTICELLI, 1999, p. 163).
Na cultura educacional francesa, a discussão sobre currículo 
tardou a se configurar. Segundo considerações de Jean-Claude Forquin 
(1966), os teóricos da reprodução, na elaboração da crítica da cultura 
escolar, tratam das questões curriculares de forma apenas indireta. 
Silva (1999, p. 21), a propósito, nos diz que a emergência 
do currículo como campo de estudo está estreitamente ligado a 
processos tais como a formação de um corpo de especialistas sobre 
currículo, a formação de disciplinas e departamentos universitários, 
a institucionalização de setores especializados sobre currículo 
na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas 
especializadas. Este autor aponta que a própria emergência da 
palavra curriculum, como modernamente conhecemos, está ligada à 
organização das experiências educativas. 
Faz-se necessário ressaltar que é na literatura estadunidense 
que o termo surge para designar um campo especializado de estudos.
Foram talvez as condições associadas com a institu-
cionalização da educação de massas que permitiram 
que o campo de estudos do currículo surgisse nos 
Estados Unidos, como um campo profissional espe-
cializado. Estão entre essas condições: a formação 
de uma burocracia estatal encarregada dos negócios 
ligados à educação; o estabelecimento da educação 
como um objeto próprio de estudo científico; a ex-
tensão da educação escolarizada em níveis cada vez 
mais altos de segmentos cada vez maiores da popu-
lação; as preocupações com a manutenção de uma 
identidade nacional, como resultado das sucessivas 
ondas de imigração; o processo de crescente indus-
trialização e urbanização (SILVA, 1999, p. 22).
Kemmis (1998, p. 14), argumenta que o currículo é “um terreno 
prático, socialmente construído, historicamente formado, que não se 
reduz a problemas de aplicação de saberes especializado desenvolvido 
por outras disciplinas, mas que possui um corpo disciplinar próprio”, 
no que acrescenta Pacheco (1996, p. 24), dizendo-nos que o 
22 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
conhecimento curricular se constitui “num corpo disciplinar próprio 
– aqui designado por ‘Teoria e Desenvolvimento Curricular’ - que se 
situa nos âmbitos teórico e prático do conhecimento educativo.” 
Inspirado nesse trabalho de compreensão é que nos sentimos 
instados a elaborar uma certa noção de currículo via um esforço de 
distinção relacional, implicado às nossas opções político-educacionais. 
Assim, compreendemos o currículo como uma “tradição 
inventada” (GOODSON, 1998), como um artefato socioeducacional 
que se configura nas ações de conceber/ selecionar/produzir, organizar, 
institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, 
atividades, competências e valores, visando uma “dada” formação, 
configurada por processos e construções constituídos na relação 
com conhecimento eleito como educativo. Enquanto uma construção 
social, e articulado de perto com outros processos e procedimentos 
pedagógico-educacionais, o currículo, como qualquer artefato 
educacional, atualiza-se – os atos de currículo - de forma ideológica 
e, neste sentido, veicula “uma” formação ética, política, estética 
e cultural, nem sempre explícita (âmbito do currículo oculto), 
nem sempre coerente(âmbito dos dilemas, das contradições, das 
ambivalências, dos paradoxos) nem sempre absoluta (âmbito 
das derivas, das transgressões), nem sempre sólida (âmbito dos 
vazamentos, das brechas) . É, nestes termos, que vive cotidianamente 
enquanto concepção e prática, a reprodução das ideologias, bem 
como permite, de alguma forma, a construção de resistências, 
bifurcações e vazamentos. É aqui que o currículo se configura como 
um produto das relações e das dinâmicas interativas, vivendo e 
instituindo poderes. Neste movimento, cultiva “uma” ética e “uma” 
política, ao fazer e realizar opções epistemológicas, pedagógicas, 
ao orientar-se por determinados valores. Essas realidades estarão 
sempre presentes nas políticas de sentido dos curricula, emanam 
das práticas que os constituem e das práticas constituídas por eles; 
afinal, o currículo é, para nós, o principal artefato de concepção e 
atualização das formações e seus interesses socioeducacionais.
Em geral, o senso comum educacional percebe o currículo como 
um documento (a grade) onde se expressa e se organiza a formação, 
ou seja, o arranjo, o desenho organizativo dos conhecimentos, 
métodos e atividade em disciplinas, matérias ou áreas, competências 
etc.; como um artefato burocrático pré-escrito. Não perspectivam o 
fato de que o currículo se dinamiza na prática educativa como um 
todo e nela assume feições que o conhecimento e a compreensão do 
documento por si só não permite elucidar. O fato é que professores 
e educadores em geral, nos seus cenários formativos, atualizam, 
Dessa forma, uns dos 
subsídios fundamen-
tais para a construção 
do currículo é o co-
nhecimento e os va-
lores orientados para 
uma determinada for-
mação. A sistematiza-
ção dessa formação 
por esses componen-
tes é o currículo.
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constroem e dão feição ao currículo, cotidianamente, relacionalmente, 
tendo como seu principal objetivo a formação e seus processos de 
interpretação e veiculação, daí sua inerente complexidade. Há uma 
costura, uma forma de tecer a formação, cuja compreensão não é 
possibilitada por um documento apenas, a matriz curricular, por mais 
que os documentos educacionais, não só a proposta curricular, digam 
muito sobre o currículo, sua concepção e prática. É nestes termos que 
o currículo se atualiza como um fenômeno complexo. Sabemos que 
o currículo se move em sala de aula, nas palestras, nos laboratórios, 
nos estudos dos alunos e dos professores, sua vida não se encerra 
nas mãos e na cabeça daqueles que concebem a matriz curricular, 
que também é um ato de currículo, mas não-absoluto.
Foi procurando desconstruir o caráter hierarquizante e linear 
que a perspectiva “dura” de currículo cultiva, que argumentamos 
o quanto este artefato concebido como trajetória e itinerário, se 
transforma numa forma de poda das possibilidades criativas das 
experiências aprendentes que emergem dos “sítios de pertencimento 
simbólico” (ZAOUAL, 2003) e suas formas de apropriação. Neste 
mesmo argumento, elaboramos a ideia de currículo como itinerância 
e errância, onde mostramos a necessidade de se vivenciar também 
nas experiências formativas as interações bifurcantes, os devaneios e 
as errâncias criativas (MACEDO, 2002).
É assim que compreendemos o currículo, como um complexo 
cultural tecido por relações ideologicamente organizadas e orientadas.
Como prática potente de significação, o currículo é, sobretudo, 
uma prática que bifurca. Neste sentido, não se pode conceber 
o currículo como prática de significação sem realçar seu caráter 
generativo, inventivo. Como tal, no seio do currículo, constituindo-o, 
os significados, os sentidos trabalhados, a matéria significante, o 
subsídio cultural, são sempre e continuamente retrabalhados. “São 
traduzidos, transpostos, deslocados, condensados, desdobrados, 
redefinidos, sofrem, enfim, um complexo e indeterminado processo 
de transformação” (SILVA, 1999, p. 13).
Em termos políticos, faz-se necessário ressaltar, como nos alerta 
Silva (1999), que há uma tensão constante entre a necessidade de 
delimitar o significado e a rebeldia, também permanente, do processo 
de significação. É aqui que o conservadorismo está sempre às turras 
com o enfrentamento da tendência do significado ao deslizamento, à 
disseminação, ao vazamento, à transgressão e à traição.
É fato que a prática introduz elementos e problemas 
significativos sobre e a partir dos quais se faz necessário refletir 
em termos coletivos. Faz-se necessário perceber que o currículo 
24 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
indica caminhos, travessias e chegadas, que são constantemente 
realimentados e reorientados pela ação dos atores/autores da cena 
curricular. Neste mesmo veio, é necessário dizer que tal atitude vai 
de encontro a qualquer processo de homogeneização curricular, que 
tende a criar certa névoa de generalização, sacrificando a visão das 
situações curriculares específicas e suas singularidades. As políticas 
e ações curriculares precisam nutrir-se de uma mirada clínica, ou 
seja, um olhar focado nos movimentos singulares dos cenários 
socioeducacionais. 
Neste aspecto, necessário se faz tomar a cultura e o currículo 
como relações de poder. Mais precisamente: é necessário entender 
que as relações de poder configuram os processos de significação, e 
é aqui que o currículo tem um papel político de extremo compromisso 
com uma outra ética, com uma outra política que não seja a do 
alijamento, tampouco do corporativismo disciplinar.
É assim que as lutas por significado não se resolvem no terreno 
epistemológico-formativo apenas, mas em muito no terreno político, 
ou seja, no terreno das relações de poder. Luta por significado é 
luta por recursos de poder. Um poder que, da nossa perspectiva, 
levando em conta a compreensão do que seja o campo do currículo, 
requer do educador a capacidade de nocionar bem, de explicitar bem, 
para saber lidar. Um compromisso sociopedagógico ineliminável da 
formação e dos formadores de educadores.
Neste âmbito, Goodson traz uma discussão significativa, 
inspirado nas discussões de Michael Young sobre o currículo como 
fato e o currículo como prática. 
[...] ao focalizar a definição pré-ativa de currículo es-
crito como algo constitutivo na criação de um currí-
culo, não estou querendo especificamente promover 
um conceito exclusivo de ‘currículo como fato’. Todo 
conceito progressivo de currículo (e de criação de 
currículo) teria de trabalhar com o currículo realizado 
na prática como um componente central. Todavia, a 
crença absoluta nas propriedades de transformação 
do mundo que o currículo como prática possa ter, é, 
penso eu, insustentável [...] Uma visão assim é es-
timulada pelo atual estágio de subdesenvolvimento 
do nosso modo de entender o currículo pré-ativo. 
Entender a criação de um currículo é algo que deve-
ria proporcionar mapas ilustrativos das metas e es-
truturas prévias que situam a prática contemporânea 
(GOODSON, 1998, p. 21).
Na lucidez das reflexões de Goodson, encontra-se a preocupação 
que fez brotar parte das formulações deste texto, ou seja, a atual 
Convencemo-nos, as-
sim, de que com-
preender as estruturas 
curriculares instituídas 
é necessário e impor-
tante, mas, é a ação 
socio-educacional – 
configuradas em atos 
de currículo – mesmo 
em cenários ampliados, 
que muito nos interes-
sa, para não perdermos 
de vista a pertinência 
da interferência nest-
es âmbitos; para não 
perdermos de vista a 
pertinência de colocar 
no centro das atenções 
curriculares a atividade 
que interfere, partindo-
se de uma perspec-
tiva criativa, e de que, 
comotoda construção 
social, o currículo vi-
vencia a contradição 
como movimento de 
possibilidades (politiza-
ção do currículo), por 
mais que a sua história 
seja configurada por 
ações marcadamente 
conservadoras.
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e intensa confusão/dispersão que atinge a compreensão da noção 
de currículo e o prejuízo formativo que envolve esse fato, com uma 
inquietação marcante entre as pessoas que precisam atuar política e 
pedagogicamente com as questões curriculares de fato. São comuns, 
por parte de estudantes e/ou educadores em formação, colocações 
como: “afinal, me informem sobre a especificidade do currículo, e 
como deverei compreender o que seja isso!”; “currículo é política, é 
cultura, é poder, é complexo, mas, até agora, não sei dizer bem o que 
é realmente”.
É aqui que entrar no mérito do que venha a ser currículo ultrapassa 
a pretensa propriedade privada dos especialistas, que preferem uma 
atitude definicional reduzida a uma pretensa compreensão puramente 
técnica de currículo. É aqui que habita a reivindicação de que todos 
os atores sociais têm o direito de compreender sua configuração 
conceitual enquanto fenômeno histórico-social e entrar no mérito das 
práticas. Há uma perplexidade demonstrada pelos professores, por 
exemplo, ao se convencerem de que não sabem nocionar o currículo, 
tampouco discutir suas implicações, mesmo reconhecendo-se atores 
constitutivos desse importante artefato educacional. Neste sentido, 
os movimentos sociais vêm jogando a última pá de cal na ideia de 
que o currículo é algo que, por ser muito complexo, não é, portanto, 
assunto das pessoas “comuns” e dos segmentos historicamente 
alijados dos bens da educação. Um exemplo importante dessa 
superação é a apropriação demonstrada na publicação “Negros e 
Currículo”, lançada no Congresso de Cientistas Negros em São Luis 
do Maranhão, no ano de 2004, onde intelectuais e cientistas advindos 
da luta do movimento negro no Brasil ousam e se autorizam a falar 
de currículo da perspectiva da formação histórico-cultural do povo 
negro, mas, ao mesmo tempo, trazendo o campo curricular para 
o centro dos argumentos. Um outro exemplo é a construção, em 
parceria ativa com a Faculdade de Educação da UFBA, da concepção 
e organização dos currículos de formação de professores indígenas da 
Bahia, na qual encontros de trabalho e debates na universidade e nas 
aldeias se transformaram em dispositivos mutualistas e intercríticos 
(MACEDO; CORTES, 2003) de construção de currículo, tendo como 
produto um currículo ligado à história desses povos, suas culturas, 
contextos e demandas, dentro de uma realidade social globalizada.
Se, pelos argumentos aqui desenvolvidos, dizer é uma das 
maneiras de fazer, e o esforço de dizer bem é uma das maneiras 
de exercer poder numa realidade em muito mediada pela linguagem 
e seus jogos, pelo conhecimento e sua dinâmica ambivalente e 
contraditória, estamos convencidos da necessidade de que os atores 
26 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
educativos e a sociedade organizada passem a falar bem sobre o 
currículo e dos currículos obviamente e, neste sentido, exerçam nos 
seus âmbitos o poder-com; cerne do currículo percebido e edificado 
como concepção e prática intercríticas. 
ATIVIDADES
1. Caracterize, a partir da leitura do texto e das discussões 
públicas sobre currículo, sua importância no contexto 
educacional atual.
2. Reconstrua, a partir de debates com grupos de colegas, a 
concepção de currículo assumida pelo texto.
3. Indique o que pode distinguir e caracterizar o currículo, em 
meio a outros temas educacionais. Ou seja, de que trata o 
currículo como tema e como prática educacional?
4. Por que, partindo da argumentação do texto, o currículo 
precisa ser bem conceituado não só pelas organizações e 
trabalhadores educacionais, mas, também, pela sociedade 
civil como um todo?
5. O que você entendeu quando se sintetiza no texto a ideia de 
que o currículo tem a ver com o conhecimento escolhido como 
formativo?
ATIVIDADES
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RESUMINDO
O currículo hoje é um dos temas educacionais mais importantes 
para as políticas públicas em educação. Na medida em que 
fundamentalmente lida com o conhecimento escolhido como formativo, 
passa a ter um poder considerável, porquanto o conhecimento define 
como devemos ver o mundo, a sociedade e a nós mesmos. Nestes 
termos, é fundamental que saibamos compreender bem o que seja 
currículo e como o conhecimento e as atividades nele contidos estão 
dirigidos para a formação dos diversos segmentos sociais. 
Compreendido como a concepção, organização, implementação 
e avaliação de conhecimento eleitos como formativos, é preciso que 
seja percebido como uma invenção pedagógica onde todos possam 
compreender bem sua ação e sua qualidade, afinal, o currículo existe 
porque a educação de qualidade via o conhecimento formativamente 
organizado é socialmente necessário.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias 
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
FILME RECOMENDADO:
Holland: adorável professor! – com mais de duas horas de duração, 
o filme traz a trajetória de um homem que viveu como professor uma 
experiência formativa (in)tensa. Com Richard Dreyfuss, que vive o 
personagem Holland, um pai, professor, músico, maestro, compositor.
 O filme mostra a luta de um compositor que começava 
ministrar aulas de música para melhorar o orçamento e depara-se 
com o desinteresse dos alunos. Para conquistar a atenção dos alunos, 
ele altera profundamente sua relação com o conhecimento e os atos 
de currículo, despertando resistência de diretores e colegas, mas 
influenciando decisivamente a vida de muitos deles.
 Em meio aos apuros da vida familiar e às neuroses cotidianas 
em que todos vivemos, inclusive as inseguranças pessoais e lutas 
comuns aos seres humanos, o único filho do casal nasce com surdez, 
aumentando as dificuldades familiares.
RESUMINDO
LEITURA COMPLEMENTAR
FILME RECOMENDADO
28 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
 A história se passa na década de 1960 e avança até os 
anos 2000, mostrando a evolução do tempo, envelhecendo os 
personagens, acrescendo a maneira com que a cidade reconhece a 
atuação formativa de Holland. 
VÍDEO RECOMENDADO
Entrevista com Edgar Morin – Programa Roda Viva, “TV E”, agosto 
de 2005, distribuição. O autor toca em vários pontos importantes 
para discutirmos a questão da formação e do currículo no mundo 
contemporâneo, a partir da teoria da complexidade que desenvolve. 
SITE RECOMENDADO
http://search.scielo.org/?q=Curriculo&where=ORG (periódicos)
http://cutter.unicamp.br/document/results.php?words=curr%EDculo
REFERÊNCIAS
BERTICELLI, I. “Currículo: Tendências e filosofia”. In: Costa, M. V. O 
Currículo nos limites do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A 
Editora, 1999, p. 159-176.
FORQUIN, J-C. “As abordagens sociológicas do currículo: orientações 
teóricas e perspectivas de pesquisa”. Educação & Realidade. Porto 
Alegre, 21(1): 187-198, jan/jun, 1996, p. 54.
FORMOSINHO, J. “Currículo uniforme – pronto-a-vestir em tamanho 
único”. In: Machado, F. Gonçalves, M. Currículo e desenvolvimento 
curricular. Rio Tinto: Edições Asa, p. 262-267.
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio 
Brunetta. Petrópolis: Vozes, 1998.
VÍDEO RECOMENDADO
REFERÊNCIAS
SITE RECOMENDADO
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HESS, R. Produzir sua obra. O momento da tese. Brasília: Líber 
Livro, 2005.
KEMMIS,S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. 
Madrid: Morata, 1988.
LIMA, I.; ROMÃO, J. Negros e currículo. 2 ed., Florianópolis: 
Atilènde Editora, 2002.
MACEDO, R. S. Chrysallís. Currículo e complexidade. A perspectiva 
crítico-multirreferencial e o currículo contemporâneo. Salvador: 
EDUFBA, 2002.
________. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 
2008.
MACEDO, R. S. CORTES, C. “Terra, vento, folhas, fogo. Por uma 
abordagem multirreferencial dos aspectos pedagógicos-curriculares 
para formação dos professores indígenas da Bahia.” In: Macedo, 
R. S. ; Silva, G. M.; Torres, M. Currículo e docência: tensões 
contemporâneas, interfaces pós-formais. Salvador: Editora UNEB, 
2003.
PACHECO, J. A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias 
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
ZAOUAL, H. globalização e diversidade cultural. Tradução de 
Michel Thiollent. São Paulo: Cortez, 2003.
30 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
Suas anotações
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1 OS PRIMóRDIOS
Preocupados em discutir a perspectiva disciplinar como 
orientação curricular, historiadores do currículo argumentam que 
já no período clássico grego podemos perceber indicativos dessa 
perspectiva. Nesse período, havia uma preocupação evidente em 
construir a formação através da organização dos conteúdos por áreas 
distintas. Gallo argumenta, enquanto filósofo do currículo que, em 
A República e As Leis, Platão concebia a construção do homem da 
Grécia Clássica nessa perspectiva.
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UNIDADE II 
HISTóRIA DO CURRÍCULO
OBjETIVO
Explicitar como o currículo se apresenta como uma invenção 
histórica enquanto dispositivo pedagógico, pensado e construído 
ao longo do tempo e no seu tempo, trazendo com issocaracterísticas específicas, só compreendidas se historicizarmos 
o pensamento, as políticas e as práticas curriculares. 
Assim procedeu Platão em A República e nas Leis, ao idealizar 
o extenso e demorado plano de estudos em que deveria se basear 
a formação dos guardiães, fornecendo uma base comum a todos 
os cidadãos de ambos os sexos até os 20 anos; sucedendo-se: a 
educação infantil, dos três aos cinco anos, composta de jogos, cantos 
e fábulas; seguida, entre os sete e os dez anos, pela aprendizagem 
das letras – a leitura e a escrita – e pela introdução da aritmética e 
a geografia, cujo estudo se prolonga até os 16 anos, acrescido da 
poesia e da música. Por fim a dança e a ginástica, que, como educação 
do corpo, estão presentes desde o início, são complementadas por 
exercícios militares e pelas artes marciais. A esse ciclo – com o qual 
se completa a formação geral ou básica da maioria - sucede, para os 
se que revelaram mais aptos, uma propedêutica matemática centrada 
na aritmética, na geometria do plano e do espaço, na astronomia e na 
harmonia (PINHAÇOS DE BIANCHI, 2001, p.146-147, apud GALLO, 
2004, p. 39).
Vê-se também, na antiguidade grega e romana, que essa 
inspiração vai sofrer uma dupla reorganização: com a denominação 
de trivium, organizam-se as áreas da gramática, da retórica e da 
filosofia; com a denominação de quadrivium, organizam-se as áreas 
da aritmética, da geometria, da astronomia e da música. 
Essa perspectiva curricular vai dominar toda a Idade Média, 
juntamente com a imposição de um conhecimento mediado 
predominantemente pela fé e se prolonga no iluminismo. Convencidos 
de que o mundo não poderia ser abarcado na sua totalidade pela 
compreensão humana, para os educadores clássicos a saída era 
dividir o conhecimento em áreas.
2 O CURRÍCULO MODERNO
O currículo como nós conhecemos e experimentamos 
predominantemente, na sua versão moderna, portanto, consolidou-
se na virada do século XIX para o século XX, em torno de um círculo 
coerente de saberes, bem como de uma estrutura didática para sua 
transmissão, desaguando no conceito de enciclopédia, como uma 
certa “educação geral”. Para o professor António Nóvoa, por exemplo, 
apesar de todas as inovações que ocorreram ao longo do século XX, 
esse círculo e essa estrutura mantiveram-se relativamente estáveis e 
se revelam incapazes de responder às novas necessidades educativas.
Goodson (1998) nos diz, ademais, que o termo currículo, 
como uma maneira de organizar e controlar os ideários da formação 
Vê-se que currículo se 
define como um plano 
de estudos, mas não 
deixa de conter a ins-
piração que motivou a 
perspectiva disciplinar, 
ou seja, a organização 
da formação pela distin-
ção das áreas de conhe-
cimento.
A disciplinarização e 
sua proliferação vão se 
constituir na opção da 
modernidade científica 
e pedagógica, no que 
concerne à organização 
dos currículos escolares 
e de outras formações 
institucionalizadas.
34 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | História do Currículo
vai surgir a partir da escola calvinista entre escoceses e holandeses. 
É interessante este aspecto histórico do currículo, pelo fato de que, 
já nos seus primórdios, o currículo como conhecemos hoje, cultivava 
sua função de controle, dado importante para as elaborações dos 
teóricos críticos. 
No contexto educacional dos Estados Unidos do início do século 
passado, os estudiosos do currículo ligados a uma concepção tecnicista 
de currículo, queriam ver o currículo ser concebido e praticado tal 
qual se organiza a empresa e a fábrica, orientadas pelas ideias da 
administração científica da época. Precisar os objetivos e obter, 
pelas ações minuciosamente conhecidas e fragmentadas, a eficiência 
e a eficácia transformou-se no método eleito e no caminho aceito 
científica e academicamente, para se obter a formação relevante para 
o contexto americano emergente. O currículo passou a ser gerenciado 
como uma mecânica, tamanha era a força das ideias deterministas de 
causa e efeito que operavam a concepção da formação e do próprio 
currículo como seu mais importante mediador. 
As experiências da psicologia experimental da época, pautadas 
no valor da eficiência das aprendizagens por procedimentos e processos 
condicionantes, forjam a intenção de um certo gerenciamento do 
aprendizado no seio do currículo, onde o controle dos conteúdos e 
objetivos pré-fixados, orientavam toda a organização pedagógica.
Essa hegemonia se consolida, apesar de as ideias fincadas nos 
ideários democráticos já fazerem parte do contexto das discussões 
estadunidenses sobre a organização das formações. 
É assim que a aliança do econômico com o técnico-científico 
predomina sobre os ideários de uma educação pautada em princípios 
da democracia liberal, concebida naquela época e naquele contexto. O 
currículo vai refletir isso até hoje, apesar de as contradições estarem 
muito mais presentes no desenvolvimento do próprio campo e das 
práticas.
Numa tentativa de dar mais visibilidade ao movimento histórico 
do currículo, Pacheco (1996, p. 22) argumenta que Ralph Tyler, o 
mais importante dos discípulos de Bobbitt, dando continuidade a 
uma conferência realizada em Chicago, em 1947, com o intuito de 
delimitar o campo curricular e de abordar teoricamente o ensino, 
publica, dois anos depois, conjuntamente com Virgel Herrick, Toward 
Improved Curriculum Theory. Quiçá, segundo Pacheco, não retirando 
a importância das obras de Bobbitt e Dewey, o grande marco da 
especialização curricular, ao salientar a necessidade de uma teoria 
sobre currículo. 
Importante configuração elucidativa nos traz Terigi (1996, 
Inspirados nesta per-
spectiva da organiza-
ção da formação são 
os americanos que vão 
forjar a concepção de 
currículo como moder-
namente conhecemos 
hoje, dando-lhe a feição 
de um artefato compro-
metido com os ideários 
científicos e administra-
tivos do início do século 
XX. 
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p. 163). Segundo a distinção ternária dessa autora, podemos nos 
reportar à origem do currículo a partir de três enfoques, segundo três 
autores diferentes:
-	 se curriculum é a ferramenta pedagógica de massificação 
da sociedade industrial, acharemos sua origem nos Estados 
Unidos, em meados do século, como a encontra Díaz Barriga, 
ou ainda um pouco antes, na década de 1920;
-	 se é um plano estruturado de estudos, expressamente referido 
como curriculum, podemos achá-lo pela primeira vez em 
alguma universidade européia, como propõe Hamilton;
-	 se é qualquer indicação do que se ensina, podemos chegar, 
como Narsh, a Platão e, talvez, até antes dele.
3 A CRÍTICA ENTRA NA HISTóRIA DO CURRÍCULO
Quanto às teorias críticas do currículo, corporificadas na 
segunda metade do século passado, Tomaz Tadeu da Silva (1999), 
na sua relevante e formativa obra introdutória sobre o movimento 
teórico do campo do currículo, argumenta que essas teorias efetuam 
uma completa inversão nos “fundamentos das teorias tradicionais” 
desse campo de reflexão das problemáticas educacionais.
Para Silva, os modelos como o de Ralph Tyler – que percebe 
o currículo como um artefato neutro, inocente e desinteressado - não 
estavam preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais 
radical aos arranjos educacionais existentes, às formas dominantes 
de conhecimento ou, de modo mais geral, à forma social dominante. 
É neste contexto que a concepção formalista de currículo, que Tomaz 
Tadeu da Silva chama de 
Inspirados nesta perspectiva da organização da for-
mação são os americanos que vão forjar a concepção 
de currículo como modernamente conhecemos hoje, 
dando-lhe a feiçãode um artefato comprometido 
com os ideários científicos e administrativos do início 
do século XX. 
 “tradicional”, vai tomar o status quo como referência; 
privilegiando, acima de tudo, o fazer técnico no âmbito das práticas e 
reflexões curriculares.
Outrossim, o que costumamos chamar de teoria crítica em 
currículo carrega um movimento que vai desde as reflexões que 
vinculam as concepções e os atos de currículo à dinâmica de produção 
É aí que o ângulo muda 
e se reconfigura, e a 
atenção da teoria crítica 
volta-se para compre-
ender o que o currículo 
faz com as pessoas e as 
instituições e não ape-
nas como se faz o cur-
rículo.
36 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | História do Currículo
da lógica capitalista, passando por uma identificação dessa lógica 
capitalista como uma cultura que se reproduz na escola. Os quais o 
conceito de hegemonia e resistência dinamiza o entendimento de que 
são as ações coletivas que fazem a mediação dos processos de luta 
no campo contraditório das relações de poder no currículo. 
Nesta perspectiva, a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, 
desenvolvida através de uma visão de oposição clara à cultura 
de massa e à tecnificação alienante da sociedade moderna e à 
razão iluminista, vai desempenhar também um papel estruturante 
significativo na constituição da atitude crítica, principalmente através 
do pensamento de Adorno, Horkheimer e Benjamim. 
É justamente Henri Giroux, emérito teórico crítico do currículo, 
quem primeiro vai refletir essas influências, de forma mais densa, 
nos seus trabalhos em currículo, falando de uma “pedagogia das 
possibilidades”. Tomando de empréstimo a noção de “esfera pública” 
em Habermas, Giroux vai argumentar em favor de um currículo como 
“esfera pública democrática”. 
Fora do contexto marxista, que toma categorias objetivas de 
classe como forma de compreender a dinâmica reprodutivista da 
educação pelas relações de produção e culturais surgem os ditos 
“reconceptualistas”, nos Estados Unidos - William Pinar, principalmente, 
acompanhado de Joel Martins no Brasil - que, utilizando-se da 
fenomenologia e dos instrumentos de uma hermenêutica crítica, 
passam a denunciar o aspecto burocrático-administrativo do currículo 
como meio de controle pelas noções de eficiência e controle. 
Os “reconceptualistas” reivindicam, por via das influências 
de filósofos como Dilthey, Husserl, Heidegger e Merleau-Ponty, 
uma visão de currículo pautada no reconhecimento de que somos 
seres de subjetividade e que construímos o conhecimento de forma 
intersubjetiva, trazendo para a cena da compreensão do currículo a 
importância da linguagem e da intersubjetividade. Neste sentido, o 
ator/autor aprendente não deve ser olhado como um “idiota cultural” 
(H. Garfinkel), ou seja, um ser sem capacidade de sistematizar 
e compreender bem as realidades em que vive, encerrado nas 
burocracias que concebem e instituem o currículo.
O intercâmbio entre “reconceptualistas” e neomarxistas, nos 
Estados Unidos, passa a ser dificultado pela não possibilidade de 
praticarem uma certa visão epistemológica multirreferencial de suas 
compreensões. Faz-se necessário dizer que todas as duas correntes, 
mesmo que nascidas de pressupostos diferentes, guardem uma 
intenção clara de desreificar a burocracia e as formas de relação 
estabelecidas pelos atos de currículo nas sociedades capitalistas, 
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bem como exercem uma clara atitude de inconformismo com as 
consequências desse tipo de organização para os segmentos sociais 
não hegemônicos. 
É entre os denominados “Novos Sociólogos da Educação” na 
Inglaterra que vai se tentar uma articulação entre as teorias de base 
sociointeracionista e de inspiração neomarxista. Madam Sarup, Peter 
Woods, Nell Keddie, Geoffrey Esland e Basil, Berstein são os principais 
nomes. O principal arquiteto dessa corrente, Michael Young, toma 
uma orientação mais estruturalista, centrando-se na preocupação em 
refletir as conexões entre currículo e poder, entre a organização do 
conhecimento e a distribuição do poder. É central para a analítica 
de Young a pergunta: por que a algumas disciplinas se atribui mais 
prestígio do que a outras? No momento, um dos projetos de Young 
tem sido o de construir o que ele denomina de uma “teoria crítica do 
aprendizado”, expresso na sua obra “O Currículo do Futuro. ‘ Da nova 
sociologia da educação’ a uma teoria crítica do aprendizado (YOUNG, 
2000).
4 RUMO A UMA CRÍTICA AOS ExCESSOS ExPLICATIVOS 
DO CURRÍCULO
Em parte, este é o conjunto de sentidos que antecede e 
afeta o forte e plural movimento crítico-multicultural que impacta as 
reflexões e ações críticas em currículo hoje.
Em termos contemporâneos, também nos encontramos 
discutindo as potencialidades educativas e políticas do que se está 
chamando abordagens pós-formais, pós-críticas e pós-estruturalistas 
em currículo, as quais, articuladas a uma perspectiva crítica ampliada, 
e ligadas às pautas teóricas e agendas propositivas multiculturais e 
desconstrucionistas que hoje circulam no mundo, essas visões vão 
possibilitar uma maior ampliação participativa no que concerne à 
reflexão do campo curricular; desestabilizam a linearidade de análise 
e propostas e tentam colocar uma última pá de cal nas perspectivas 
hierarquizantes e prometeicas que configuram historicamente as 
compreensões e práticas do currículo. 
Polêmicas, algumas dessas abordagens são muitas vezes 
acusadas de serem por demais textualistas, localistas e a-políticas, 
porquanto, em geral, desprezam as análises que valorizam os 
processos sociais de totalização que estruturam a sociedade e 
configuram o currículo e sua dinâmica. Entretanto há de se afirmar 
a pluralidade dessas posições, onde habitam também, por exemplo, 
Faz-se necessário pon-
tuar que esses autores 
vão tratar o currículo, 
acima de tudo, como 
uma construção social, 
a partir da influência 
forte das ideias de Luck-
mann e Berger, na obra 
“A Construção Social da 
Realidade” (1983). Vão 
forjar a denominação 
de “currículo oculto” 
preocupados que esta-
vam em desnaturalizar 
e problematizar os me-
canismos encobertos de 
poder que no currículo, 
acabam por influenciar 
visões de mundo, de so-
ciedade, de homem e de 
educação pelos atos de 
currículo.
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Currículo | História do Currículo
abordagens neomarxistas. 
5 O CURRÍCULO NO BRASIL 
No caso da história do pensamento curricular no Brasil, Lopes 
e Macedo (2002, p. 13) explicitam que as primeiras preocupações 
com o currículo no Brasil datam dos anos 20. 
Apenas na década de 80, com o início da democ-
ratização do Brasil e o enfraquecimento da Guerra 
fria, a hegemonia do referencial funcionalista norte-
americano foi abalada. Nesse momento ganharam 
força no pensamento curricular brasileiro as ver-
tentes marxistas. Enquanto dois grupos nacionais – 
pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido 
– disputavam hegemonia nos discursos educacionais 
e na capacidade de intervenção política, a influência 
da produção da língua inglesa se diversificava, inclu-
indo autores ligados à Nova Sociologia da Educação 
inglesa e à tradução de textos de Michael Apple e 
Henri Giroux. Essa influência não mais se fazia por 
processos oficiais de transferência, mas sim subsidi-
ados pelos trabalhos de pesquisadores brasileiros 
que passavam a buscar referências no pensamento 
crítico. Esse processo menos direcionado de integ-
ração entre o pensamento curricular brasileiro e a 
produção internacional permitia o aparecimento 
de outras influências, tanto da literatura de língua 
francesa quanto de teóricos do marxismo europeu(LOPES; MACEDO, 2002, p. 13-14).
 Conforme Lopes e Macedo (2002, p. 16):
No fim da primeira metade da década de 1980, a 
tentativa de compreensão da sociedade pós-indus-
trial como produtora de bens simbólicos, mais do 
que bens materiais, começa a alterar as ênfases até 
então existentes. O pensamento curricular começa 
a incorporar enfoques pós-modernos e pós-estrut-
urais, que convivem com as discussões modernas. A 
teorização curricular passa a incorporar o pensam-
ento de Foucault, Derrida, Deleuze, Guattari e Morin. 
Esses enfoques constituem uma forte influência na 
década de 1990, no entanto, não podem ser enten-
didas como um direcionamento único do campo. As 
teorizações de cunho globalizante, seja das vertentes 
funcionalistas, seja da teorização crítica marxista, 
vêm se contrapondo a multiplicidade característica 
da contemporaneidade. Tal multiplicidade não vem 
se configurando apenas como diferentes tendências 
Desde então, até a 
década de 1980, o cam-
po do currículo foi mar-
cado pela transferência 
instrumental de teoriza-
ções americanas. Essa 
transferência centrava-
se na assimilação de 
modelos para a elabo-
ração curricular. Era 
viabilizada por acordos 
bilaterais entre gover-
nos brasileiros e norte-
americanos dentro do 
programa de ajuda à 
América Latina.
Crítica, cotidiano e pro-
cesso são categorias 
que vão compor os es-
tudos do currículo entre 
nós, num caminhar de 
superações das pers-
pectivas pautadas nas 
visões reprodutivistas, 
por muito tempo predo-
minantes neste campo. 
A partir dos anos 1990, 
o pensamento curricular 
brasileiro vai optar por 
uma análise predomi-
nantemente sociológica 
e antropológica, acres-
cidas de um interesse 
marcante em desvelar 
a função do poder na 
realidade curricular. O 
currículo passa a ser 
considerado um texto 
político, ético, estético 
e cultural, vivido na ten-
são das relações de in-
teresse educativo prota-
gonizado pelos diversos 
grupos sociais.
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e orientações que se inter-relacionam produzindo hí-
bridos culturais. Dessa forma, o hibridismo do campo 
parece ser a grande marca do campo no Brasil na 
segunda metade da década de 1990. 
Dentro do esforço de marcar historicamente o campo 
curricular no Brasil, Lopes e Macedo (2002) vão destacar os estudos 
do grupo liderado por Antônio Flávio Moreira, na medida em que esse 
pesquisador buscou repensar o conceito de transferência, estudando 
o desenvolvimento do campo na década de 1990, tanto no que 
concerne ao pensamento curricular quanto focalizando o ensino de 
currículo em universidades do Rio de Janeiro. Segundo as autoras, 
recentemente, o grupo liderado por Moreira tem buscado analisar 
como a temática do multiculturalismo tem penetrado na produção 
brasileira de currículo, trabalhando fundamentalmente com o conceito 
de hibridismo e introduzindo preocupações com a discussão sobre 
identidade. 
Mesmo reconhecendo que o hibridismo de diferentes tendências 
vem garantindo um maior vigor ao campo, Lopes e Macedo observam 
uma certa dificuldade na definição do que vem a ser currículo. 
Para além da preocupação epistemológica, para nós, essa questão 
se transforma numa séria preocupação político-pedagógica, como 
argumentamos anteriormente, até porque a dificuldade da definição 
vem amplamente por um descompromisso em distinguir bem, como 
consequência da aprendizagem aprofundada e relacional. 
Entre nós, no âmbito da Linha de pesquisa de Currículo e (In)
formação do Programa de Pós-graduação em educação da FACED/
UFBA, um exemplo do movimento pós-formal, tomando a história 
da teoria crítica do currículo como inspiração fundante, é construído 
no Grupo de Pesquisa FORMACCE, Grupo de Pesquisa em Currículo, 
Complexidade e Formação, onde coordenamos pesquisas, estudos 
e formações, com ênfase no estudo do currículo e da formação de 
professores. Aqui, constroem-se as perspectivas multirreferencial e 
intercrítica em currículo, com uma ênfase teórica e de pesquisa para 
o estudo dos atos de currículo, na medida em que entendemos serem 
os currículos em ato, plasmados nos seus contextos formativos; nas 
suas diversas perspectivas; nos seus movimentos ambivalentes e 
contraditórios, que acabam por orientar/forjar as formações imersas 
numa certa cultura educacional, em geral vinculada, de alguma 
forma, a processos de totalização social.
O conceito de multirreferencialidade é também cultivado no 
âmbito dos trabalhos de pesquisa e formação acadêmica dos nossos 
colegas da REDEPECTE-FACED/UFBA, Grupo de Pesquisa liderado pela 
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Currículo | História do Currículo
professora Teresinha Fróes Burnham, advindo daí uma preocupação 
em articular currículo, tecnologia e trabalho a partir dos complexos 
espaços contemporâneos de aprendizagem. 
Compreendemos, a partir dessa perspectiva, que é a crítica 
multirreferencializada enquanto intercrítica, e sua pertinência 
compreensiva, heurística e política, desvinculada do excesso iluminista, 
enquanto exercício dialógico e descentrado de re-existência, quem 
potencializa a elucidação solidária e a edificação de realidades 
curriculares, onde a mutualidade eticamente orientada deve aparecer 
como um valor formativo principal na relação com o conhecimento e 
as formações a serem desenvolvidas (MACEDO, 2005).
Por concluir, entendemos que esse argumento histórico 
elucidativo deságua num presente que nos autoriza a dizer que 
os estudos curriculares se constituem num campo de atividades 
educacionais, por sua densidade, complexidade e pelo poder que 
emana, como configurador sociopedagógico significativo da educação 
e das formações, demandando um processo de aprofundamento e 
debate equivalente a sua importância política e socioeducacional na 
contemporaneidade. 
ATIVIDADES
1. Por que o currículo não é um tema educacional novo?
2. Quais as características trabalhadas pelo texto do currículo 
moderno?
3. Discuta com seus colegas as características da disciplina como 
principal organizadora do currículo moderno.
4. Elenque e discuta com seus colegas as necessidades de 
superação da disciplina como única possibilidade de constituição 
dos currículos contemporâneos.
5. Caracterize o movimento crítico do currículo e suas principais 
características.
ATIVIDADES
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RESUMINDO
Vimos que, desde a Grécia clássica, o tema currículo já 
estava presente visto como um plano de estudo. A partir da idade 
média percebe-se mais claramente a necessidade de se subdividir 
o conhecimento para que a formação fosse dirigida para alguns 
segmentos sociais, de acordo com a valorização que a sociedade 
construía a respeito desses segmentos.
É também a partir dessa lógica que o currículo chega à 
modernidade, como uma apropriação que os americanos fazem da 
forma como protestantes europeus organizam o conhecimento nas 
escolas, com objetivo de oferecer uma educação calvinista aos jovens. 
Vimos que, já nesta descrição histórica, o currículo sofre influências 
das crenças e ideologias da sociedade onde se organiza a educação. 
Aqui, como na idade média, é a religião que define o currículo.
Mas é no contexto americano do norte que o currículo pedagógico 
e cientificamente concebido vai tomar a forma predominante que 
hoje conhecemos. Herdando a lógica das disciplinas científicas 
forjadas pela ciência moderna e a reconfigurando de acordo com a 
organização escolar da época, o currículo será concebido, organizado 
e implementado predominantemente com a lógica de funcionamento 
da indústria americana. A aprendizagem mediada pelo currículo 
teria que ser expressa com eficiência

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