Livro CURRÍCULO Educação Currículo e Avaliação Macedo 83 a 106

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PEDAGOGIA
CURRÍCULO
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Universidade Estadual de 
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos 
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Raimunda Alves Moreira Assis 
Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica
C976 Currículo : educação, currículo e avaliação : Pedagogia 
 módulo 4, volume 2 – EAD / Elaboração de conteú-
 do : Roberto Sidnei Macedo. – [Ilhéus, BA] : 
 EDITUS, [2011]. 
 114 p. 
 
 ISBN 798-85-7455-258-3
 
 1. Currículos. 2. Ensino – Currículos. 3. Educação. 
 I. Macedo, Roberto Sidnei. II. Pedagogia : módulo 4, 
 volume 2 -EAD. 
 
 CDD 375
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)
Drª. Maria Elizabete Sauza Couto
Elaboração de Conteúdo
Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação de Design
Profª. Msc. Julianna Nascimento Torezani
Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa 
Sheylla Tomás Silva
Pedagogia
EAD . UAB|UESC
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
SAIBA MAIS
Aqui você terá acesso a informações que 
complementam seus estudos a respeito do 
tema abordado. São apresentados trechos 
de textos ou indicações que contribuem 
para o aprofundamento de seus estudos. 
LEITURA RECOMENDADA
Indicação de leituras vinculadas ao conte-
údo abordado.
PARA CONHECER
Aqui você será apresentado a autores e 
fontes de pesquisa a fim de melhor conhe-
cê-los.
VOCÊ SABIA? 
Esses são boxes que trazem curiosidades a 
respeito da temática abordada.
UNIDADE I
CURRÍCULO: CAMPO DE ATIVIDADES E CONCEITO
1 O CURRÍCULO NO CENáRIO EDUCACIONAL 
 CONTEMPORâNEO ............................................................. 17
2 DISTINçãO E RESPONSABILIDADE SOCIOEDUCACIONAL .. 19
3 CONCEITO, CAMPO DE ATIVIDADES E IMPLICAçõES
 POLÍTICO-PEDAgógICAS ................................................... 21
 ATIVIDADES ....................................................................... 27
 RESUMINDO ....................................................................... 28
 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................. 28
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 28
 VÍDEO RECOMENDADO ....................................................... 29
 SITE RECOMENDADO .......................................................... 29
 REFERÊNCIAS ..................................................................... 29
UNIDADE II
HISTóRIA DO CURRÍCULO
1 OS PRIMóRDIOS ................................................................ 33
2 O CURRÍCULO MODERNO .................................................... 34
3 A CRÍTICA ENTRA NA HISTóRIA DO CURRÍCULO ............... 36
4 RUMO A UMA CRÍTICA AOS ExCESSOS ExPLICATIVOS
 DO CURRÍCULO .................................................................. 38
5 O CURRÍCULO NO BRASIL ................................................. 39
 ATIVIDADES ....................................................................... 41
 RESUMINDO ....................................................................... 42
 LEITURAS COMPLEMENTARES ............................................ 43
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 43
 SITES RECOMENDADO ........................................................ 43
 REFERÊNCIAS ..................................................................... 44
Sumário
UNIDADE III
O CURRÍCULO E SEUS SENTIDOS TEóRICOS I
1 O CURRÍCULO E SEUS SENTIDOS TEóRICOS ....................... 47
2 A DISCIPLINA: FOCO E PROBLEMáTICA ............................. 48
3 A PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR .................................. 49
4 A PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR ................................. 50
5 AS TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO .............................. 53
 ATIVIDADES ...................................................................... 55
 RESUMINDO ....................................................................... 56
 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................. 56
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 57
 SITE RECOMENDADO .......................................................... 57
 REFERÊNCIAS ..................................................................... 57
UNIDADE IV
O CURRÍCULO E SEUS SENTIDOS TEóRICOS II
1 A CRÍTICA DA CRÍTICA ...................................................... 59
2 TENSõES ENTRE CRÍTICOS E PóS-CRÍTICOS ...................... 65
3 A PERSPECTIVA RIzOMáTICA ............................................ 67
4 O FOCO NA vida ............................................................... 68
5 A CONCEPçãO MULTIRREFERENCIAL E INTERCRÍTICA ....... 70
 ATIVIDADES ....................................................................... 75
 RESUMINDO ....................................................................... 76
 LEITURA RECOMENDADA .................................................... 76
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 77
 SITES RRECOMENDADO ...................................................... 77
 REFERÊNCIAS .................................................................... 78
UNIDADE V
PROPOSTAS CURRICULARES CONTEMPORâNEAS I
1 A NOçãO DE COMPETÊNCIA E A ORgANIzAçãO
 CURRICULAR ...................................................................... 83
2 O CURRÍCULO POR PROBLEMA ........................................... 87
3 O CURRÍCULO POR PROjETOS ............................................ 89
4 O CURRÍCULO POR TEMAS gERADORES E POR
 PROBLEMATIzAçãO ........................................................... 90
 ATIVIDADES ....................................................................... 93
 RESUMIMDO ....................................................................... 93
 FILME RECOMENDADO ........................................................ 94
 REFERÊNCIAS ..................................................................... 95
UNIDADE VI
PROPOSTAS CURRICULARES CONTEMPORâNEAS II
1 O CURRÍCULO POR MóDULOS DE APRENDIzADO ............... 97
2 CURRÍCULO EM REDE, HIPERTExTUAL E EDUCAçãO
 on-line ............................................................................. 100
3 O CURRÍCULO POR CICLOS DE FORMAçãO ......................... 103
4 A AULA COMO ATOS DE SUjEITOS DO CURRÍCULO E
 ACONTECIMENTO MULTIRREFERENCIAL ............................ 106
4.1 Cenário plural ....................................................... 106
4.2 Sala de aula e diversidade .................................... 107
5 CENáRIO PROPOSITIVO ..................................................... 109
6 O qUE é UM CURRÍCULO EDUCATIVO ................................ 109
 ATIVIDADES ....................................................................... 111
 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................. 111FILME RECOMENDADO ........................................................ 111
 SITE RECOMENDADO .......................................................... 112
 REFERÊNCIAS .................................................................... 113
O AUTOR
Prof. Dr. Roberto Sidnei
Doutor em Ciências da Educação pelo Departamento de 
Ciências da Educação da Universidade de Paris Saint-
Denis, com pós-doutorado em currículo e formação pela 
Universidade de Fribourg, Suíça. Atua como professor-
pesquisador na Faculdade de Educação da Universidade 
Federal da Bahia, FACED-UFBA. Coordenador do FOR-
MACCE, Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação, 
suas pesquisas direcionam-se para as práticas curricula-
res e formação de professores, incluindo professores em 
serviço.
Tem obras e artigos publicados com estudos ligados aos 
campos do currículo, da formação, da etnopesquisa críti-
ca, da etnopesquia-formação e da educação infantil. Faz 
parte do Conselho Científico da ANPED, é consultor Ad 
Hoc da CAPES-MEC.
Tem inserções internacionais, enquanto pesquisador as-
sociado à Universidade de Québec, Universidade Paris 8 e 
Universidade da Ilha da Madeira-Portugal.
Contato: rsmacedo@terra.com.br
DISCIPLINA
CURRÍCULO
A historicidade do currículo: epistemologia e história. O 
conceito do currículo nas diferentes teorias. Currículo 
como uma construção histórica na relação com as po-
líticas sociais. A relação escola/sociedade e o currículo. 
Currículo, escola, cultura, tecnologia e ideologia. Retros-
pectiva histórica da teoria do currículo no Brasil. 
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Este conjunto de textos tem como objetivo principal oferecer a 
você, caro aluno, um rol de conhecimentos que visam elucidar 
algo que ainda inquieta os educadores: a compreensão do que 
seja o currículo como um complexo e poderoso artefato educa-
cional, organizador das formações. O currículo é uma “tradição 
inventada” (GOODSON, 1998), que hoje cultiva uma polissemia 
formidável, pouco conhecida nos âmbitos da sociedade civil or-
ganizada e interessada nas coisas da educação. 
Cultivando o compromisso com o campo propriamente dito do 
tema currículo, de uma perspectiva histórico-crítica, as argu-
mentações que se constroem ao longo do texto preservam a 
ideia principal de oferecer ao aprendente um debate e a possibi-
lidade de conceituar de forma elucidativa o currículo, nos âmbi-
tos da sua importante função socioeducacional.
Por serem textos de compromisso elucidativo, se exerce aqui, 
de forma vigorosa, o pensamento de tradição crítica, cultivando 
a defesa de um currículo dialógico e intercrítico. É assim que se 
posiciona em favor de um currículo educativo, algo sempre valo-
rado e problematizado, como, aliás, tudo em educação.
A intenção fundante dos textos é proporcionar a quantos se in-
teressem em compreender as questões curriculares atuais, uma 
narrativa e um debate aprofundados, e que entrem no mérito do 
que seja esse complexo, poderoso e importante organizador de 
conhecimentos formativos da educação contemporânea e seus 
grandes desafios.
Visa-se a partir dos textos apresentados, que o aluno(a) possa 
compreender, refletir e se apropriar de concepções curriculares, 
dos seus processos históricos, assim como dos principais apor-
tes teóricos desenvolvidos no campo curricular. Esses elementos 
fundamentais dos estudos do currículo possibilitarão a compre-
ensão dos principais modelos propositivos de currículo, suas ba-
ses epistemológicas e pedagógicas, assim como suas potenciali-
dades em termos de utilização concreta nos meios educacionais. 
OBJETIVOS
As políticas e práticas curriculares e suas urgentes demandas de 
compreensão e interferência, bem como a necessidade de um ar-
gumento competente sobre as ações que acontecem no campo 
curricular, não legitimam mais reduções, pulverizações e concep-
ções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste contexto da história 
das perspectivas e ações curriculares, que os educadores entrem 
no mérito do que se configura como currículo e saibam lidar com 
suas complexas e interessadas dinâmicas, que hoje definem de 
forma potente a qualidade e a natureza das opções formativas e 
educacionais. Não temos dúvida, que hoje, pelas vias da sua capa-
cidade de organização da educação, os atos de currículo (MACEDO, 
2007) podem contribuir, em muito, para definir destinos individu-
ais e horizontes socioeducacionais.
Enquanto construção social, o currículo se configura na educação 
contemporânea, como um dos mais poderosos dispositivos educa-
cionais. Nestes termos, o estudo do currículo passa a ser uma par-
te da teoria formativa que ultrapassa o mero domínio de um tema/
instrumento educacional. É, em realidade, uma maneira de, pela 
formação sociopedagógica, compreendermos como a educação do 
presente e suas políticas concebem, organizam, implementam, 
institucionalizam e avaliam os conhecimentos, configurados por 
conteúdos técnicos, éticos, políticos, étnico-culturais e estéticos 
eleitos como formativos.
Assim, as questões curriculares devem ser debatidas pela socieda-
de civil organizada, na medida em que um “currículo educativo”, 
ideia defendida neste texto, deve estar direcionado para o bem 
comum social, pleiteando e aprendendo criticamente com a dife-
rença, envolvendo comunidades interessadas. 
Antes mesmos de pensarmos em aplicar modelos curriculares como 
remédios universais para as diversas formações, ou verdades ex-
cessivas, pensemos nas pessoas e nas necessidades educativas 
dos seus grupos de fato, nos contextos culturais, nas demandas e 
problemáticas do mundo do trabalho e da produção, possibilitando 
APRESENTAÇÃO
que as práticas curriculares sejam, em realidade, construídas 
por processos intercríticos, e os atos de currículo transformados, 
em atos de justiça curricular.
As verdades excessivas, os silenciamentos, as exclusões, as ir-
responsabilidades com os conhecimentos e aprendizados social-
mente relevantes, tão presentes na história moderna e contem-
porânea do currículo, precisam dar lugar a uma concepção e ação 
curriculares socialmente implicadas na construção de uma cida-
dania construída na participação autêntica de toda a sociedade. 
Foi neste sentido que os curriculogistas críticos, sensíveis diante 
da forte função socioeducacional do currículo, perguntaram: o 
que faz o currículo com as pessoas? Ao fazerem essa pergunta, 
começaram uma revolução que, esperamos hoje, ultrapasse os 
muros dos interesses meramente burocráticos e acadêmicos e 
se transforme num ato político e de trabalho árduo em favor da 
radical democratização da educação de qualidade entre nós.
1 O CURRÍCULO NO CENáRIO EDUCACIONAL CONTEM-
PORâNEO 
Nunca se constatou na história da educação uma tamanha 
importância atribuída às políticas e propostas curriculares, diria 
mesmo, um tamanho empoderamento do currículo enquanto definidor 
dos processos formativos e educacionais e suas concepções. No 
Brasil não é diferente. Parâmetros, Parâmetros em ação, Diretrizes 
Curriculares, leis específicas sobre conteúdos curriculares, fazem 
parte do cenário contemporâneo de decisões educacionais em nosso 
país.
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eUNIDADE I 
CURRÍCULO: 
CAMPO DE ATIVIDADES E CONCEITO
OBjETIVO
Ao final desta unidade, o aluno deverá situar o campo do 
currículo na contemporaneidade, assim como as políticas e 
práticas e suas configurações. Promover a elucidação histórica 
do conceito de currículo, visando processos de compreensão e 
de práticas curriculares fundadas num profundo entendimento 
da suafunção educacional e formativa.
Se levarmos em conta o contexto de importância que 
o currículo assume no mundo, em termos da concepção e da 
construção contemporânea das formações, o seu empoderamento 
político-pedagógico, assim como a complexidade que emerge dessas 
configurações, a explicitação reflexiva do campo curricular e da noção 
de currículo, no sentido de distinguir histórica e conceitualmente as 
perspectivas e as práticas, se torna uma responsabilidade formativa 
social e pedagógica incontestável. Junto com esse compromisso, 
faz-se necessário trazer para esse cenário discursivo e elucidativo 
o lugar do debate e da diversidade das concepções, sem com isso 
aceitar os prejuízos conceituais e político-pedagógicos causados pelas 
perspectivas que acolhem posições do tipo: “você deve dominar e 
aplicar essa concepção de currículo porque é científica”, ou mesmo, 
“não é preciso conceituar algo que é extremamente complexo”. 
Diríamos que as práticas curriculares e suas urgentes 
demandas de compreensão e interferência político-pedagógica, bem 
como a necessidade do argumento competente sobre o instituído e o 
instituinte desse campo, não mais legitimam reduções, pulverizações 
e concepções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste contexto da 
história das perspectivas e práticas curriculares, que os educadores 
entrem no mérito do que se configura como currículo e saibam lidar 
com suas complexas e interessadas dinâmicas de ação, sob pena 
de deixarem que os burocratas da educação continuem tomando 
de assalto um âmbito das políticas e práticas educacionais que hoje 
define, em muito, a qualidade e a natureza das opções formativas, 
na medida em que trabalha, fundamentalmente, nas organizações 
educacionais, com o conjunto dos conhecimentos e atividades eleitas 
como formativas. Este é o campo do currículo, que desejamos refletir 
profunda e democraticamente.
 Os tecnocratas do currículo, em geral, não sabem e pouco 
se sensibilizam por aquilo que podemos denominar de um currículo 
educativo, formativo. Ou seja, um currículo em que as intenções 
formativas sejam explicitadas e se desenvolva, elucidando e 
compromissando-se com uma educação cidadã. “Pensam” sempre na 
arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas “grades”, 
hoje matrizes curriculares, fixadas num documento.
É preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e 
os movimentos sociais implicados nos cenários e ações educacionais 
tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currículo, 
num processo de democratização radical da sua discussão conceitual 
e da elucidação das práticas e, a partir daí, se apropriem e construam 
percepções e ações de descolonização nos âmbitos das propostas 
Numa primeira apro-
ximação ao conceito 
de currículo, podemos 
dizer que o currículo 
se caracteriza nas or-
ganizações educacio-
nais como o conjunto 
de conhecimentos es-
colhidos como forma-
tivos. A centralidade 
está, portanto, no 
conhecimento legiti-
mado como formati-
vo. Aqui começa sua 
importância e comple-
xidade política e peda-
gógica.
18 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
curriculares correntes. 
Esse não é um esforço de fixação de conceitos, de dizer sobre 
um conceito correto-incorreto, mas, acima de tudo, um esforço de 
explicitação politizada de uma concepção sócio-histórica importante; 
uma política de sentido em elucidação, fincada na relevância 
socioeducacional do compromisso com o trabalho de responsabilidade 
em dizer bem com implicação sobre as políticas e práticas curriculares. 
Não temos dúvida de que o currículo, uma significativa opacidade 
e dificuldade conceitual para muitos trabalhadores em educação 
e a sociedade em geral, ainda se constitui num dos dispositivos 
educacionais dos mais autoritários e excludentes, nestes termos seu 
conhecimento aprofundado é urgente como um ato democrático. 
Quando chegamos às nossas escolas, predominantemente, os 
currículos já estão prontos para serem oferecidos como um banquete 
a ser consumido, alguns com sabores e adornos extremamente 
sofisticados.
Entendemos com isso, que nunca como hoje o trabalho 
crítico, diria intercrítico, é tão fecundo para deslocarmos propostas 
supostamente democráticas para o campo da radicalização da 
construção de novos sujeitos históricos, como partícipes ativos e 
crítico-reflexivos da cena curricular-educacional. É essa configuração 
que empresta ao currículo uma formidável perspectiva sistêmica 
e complexa de um macro-conceito. Ou seja, um conceito de 
fecundas características analisadoras do entendimento da educação 
contemporânea, ou seja, dotado de uma significativa capacidade de 
abraçar as mais diversas dimensões e perspectivas do ato educacional; 
sem, entretanto, perder a sua especificidade em termos de conceito, 
campo e história específicos. 
2 DISTINçãO E RESPONSABILIDADE SOCIOEDUCACIO-
NAL
A necessidade de distinguir e de relacionar de forma pertinente, 
são lógicas necessárias para que se possa trabalhar em prol da 
lucidez sempre necessária nos âmbitos do currículo, da formação e 
da atividade político-educacional. 
Dizer que “currículo é a vida da escola”, “tudo que acontece 
no convívio escolar”, “currículo é também o grau de limpeza dos 
corredores da escola”, ou mesmo reduzi-lo ao argumento da 
mercadorização da educação, como num escrito de uma prova de 
seleção de mestrado onde se dizia: “currículo é o segredo e a alma do 
Podemos dizer que o cur-
rículo, como um disposi-
tivo educacional, é, pre-
dominantemente, uma 
das mais autoritárias 
invenções da história da 
pedagogia, em face da 
sua concepção e imple-
mentação até hoje pou-
co ou nada democrática.
No caso da formação 
dos educadores, sa-
ber conceituar currí-
culo faz parte de uma 
das atividades impor-
tantes para se inserir 
de forma competen-
te nas significativas 
e tensas discussões 
sobre as políticas, 
práticas e opções cur-
riculares-formativas 
discutidas na nossa 
sociedade contempo-
rânea.
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e
negócio promissor da educação”, é aceitar perspectivas equivocadas, 
niilistas ou mercantilistas. Neste cenário de equívocos, vieses não-
elucidativos e reduções, em muitos momentos, currículo é mercado ou 
é tudo e nada. O prejuízo ético, político e formativo desses equívocos 
são fáceis de ser anunciado.
O cultivo de compreensões como essas, e da aceitação fácil de 
inovações apenas comprometidas ou reduzidas a delírios pedagógicos, 
só favorecem as elaborações modelizadas de intelectuais delirantes 
e descomprometidos com as consequências sociais da educação, 
ou dos experts de gabinete, em geral, simpáticos às compreensões 
tecnicistas de currículo, porquanto ficam à vontade em trabalhar 
e prescrever através de seus modelos pretensamente “aplicáveis”. 
Estamos ainda vivendo numa percepção sociopedagógica de currículo 
que dá preferência ao modelo e ao sistema pré-montado, em 
detrimento das pessoas, de suas demandas formativas, referências 
culturais e históricas; em detrimento dos contextos e seus interesses 
ligados ao complexo mundo do trabalho e da produção; e em 
detrimento, por consequência, do debate de sentidos que deve ser 
formulado no coletivo social. Nestes termos, a concepção de currículo 
expressa o desejo tecnocrata de uniformidade, de unicidade, como 
nos diz o educador português João Formosinho (1991, p. 1) “Currículo 
Uniforme – pronto-a-vestir de tamanho único”. Ou mesmo, cai nas 
concepções delirantes de quem acha que as coisas da educação não 
têm especificidade e que toda fonte de elucidação e debate é válida 
paracompreender o ato educativo a partir, apenas, da sua própria 
lógica ou linguagem.
No caso dos experts de gabinete, a diferença em educação, em 
geral, não faz diferença. Tudo é, a priori, passível de homogeneização. 
Em geral, o que não pode ser homogeneizado vira resíduo a ser 
descartado. Entretanto, da perspectiva da teoria dos sistemas 
e da crítica complexa, os resíduos são produtos de sistemas que, 
para construir suas coerências, eliminam elementos. Porém esses 
elementos não desaparecem. Eles se reagrupam na periferia e, num 
certo momento, podem retornar em avalanche e desestabilizar o 
sistema (LEFEBVRE apud HESS, 2005, p. 22).
O que nos mobiliza, em larga medida, neste momento, é a 
necessidade de os educadores saberem distinguir o campo e o objeto 
de estudo do currículo como processos históricos, como processos de 
interesse formativo e, ao mesmo tempo, de empoderamento político.
Numa recente discussão sobre o currículo de licenciatura vivido 
por nossa faculdade, um representante estudantil se expressou: “Não 
sei discutir currículo, não tenho os instrumentos conceituais para 
20 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
tal, só sei que estou implicado e tenho que discutir”. Essa é uma 
narrativa emblemática que ilustra bem a inquietação e a possibilidade 
de empoderamento que o saber curricular envolve.
Parece-nos importante dizer que uma visão dialógica e não-
formal de currículo, em termos de seu desenho e conteúdo não nos 
remete necessariamente para fora da implicação com o campo, o 
debate e a reflexão enraizados aí. Ao longo de nossas elaborações 
sobre currículo, costumamos implicar a epistemologia, a sociologia, a 
antropologia, a política, a psicologia, o romance, a poesia, a fábula, 
o cinema, o teatro, o mito, a música, as artes plásticas e outras 
narrativas fora da prosa científico-educacional, como possibilidades 
de enriquecer/aguçar/ampliar/problematizar a compreensão sobre 
as pautas e as práticas curriculares e suas questões, sem com isso 
perder de vista de onde falamos, de que falamos e qual o nosso 
compromisso explicativo em termos do objeto de reflexão e análise.
3 CONCEITO, CAMPO DE ATIVIDADES E IMPLICAçõES 
POLÍTICO-PEDAgógICAS
Autorizamo-nos a dizer que o currículo tem um campo 
historicamente construído, onde se desenvolve o seu argumento 
e o seu jogo de compreensões mediadoras. Há uma especificidade 
histórica que caracteriza este campo.
Existem os substantivos cursus (carreira, corrida) e curriculum 
que, por ser neutro, tem o plural curricula. Significa “carreira”, em 
forma figurada. Daí derivam expressões como cursus forenses, 
carreira do foro; cursus honorum, carreira das honras, das dignidades 
funcionais públicas, sucessiva e progressivamente ocupadas. O termo 
cursus passa a ser utilizado, com variedade semântica a partir dos 
séculos XIV e XV, nas línguas como o português, o francês, o inglês e 
outras, como linguagem universitária. A palavra curriculum é de uso 
mais tardio, nessas línguas. Em 1682, já se utiliza em inglês, a palavra 
curricle, com o sentido de “cursinho”. Nesta mesma língua, se utiliza, 
a partir de 1824, o termo curriculum com o sentido de um curso de 
aperfeiçoamento ou estudos universitários, traduzido também pela 
palavra course. Somente no século XX, a palavra curriculum migra da 
Europa para os Estados Unidos.
Conforme elabora Beticelli (1999, p. 162), ainda que, a partir 
de 1920, já se tenha orientações sobre a problemática do currículo, 
é somente a partir da Segunda Guerra Mundial que vão aparecer às 
primeiras formulações.
A propósito, o lexema 
currículo, proveniente 
do étimo latino curre-
re, significa caminho, 
jornada, trajetória, per-
curso a seguir e encer-
ra, por isso, duas idéias 
principais: uma de se-
qüência ordenada, outra 
de noção de totalidade 
de estudos (PACHECO, 
1996, p. 16).
21PedagogiaUESC
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Cremos ocorrer isto pelas razões arroladas que di-
zem respeito ao desenvolvimento da tecnologia, 
umas das características marcantes da modernidade 
inaugurada por Galileu, a qual passa por Descartes, 
madurece com Newton e se expande definitivamente 
com a era industrial. A partir da era industrial se faz 
a produção de sentido atual do currículo, fenômeno 
que se estabelece definitivamente no pós-Segunda 
Guerra Mundial (BERTICELLI, 1999, p. 163).
Na cultura educacional francesa, a discussão sobre currículo 
tardou a se configurar. Segundo considerações de Jean-Claude Forquin 
(1966), os teóricos da reprodução, na elaboração da crítica da cultura 
escolar, tratam das questões curriculares de forma apenas indireta. 
Silva (1999, p. 21), a propósito, nos diz que a emergência 
do currículo como campo de estudo está estreitamente ligado a 
processos tais como a formação de um corpo de especialistas sobre 
currículo, a formação de disciplinas e departamentos universitários, 
a institucionalização de setores especializados sobre currículo 
na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas 
especializadas. Este autor aponta que a própria emergência da 
palavra curriculum, como modernamente conhecemos, está ligada à 
organização das experiências educativas. 
Faz-se necessário ressaltar que é na literatura estadunidense 
que o termo surge para designar um campo especializado de estudos.
Foram talvez as condições associadas com a institu-
cionalização da educação de massas que permitiram 
que o campo de estudos do currículo surgisse nos 
Estados Unidos, como um campo profissional espe-
cializado. Estão entre essas condições: a formação 
de uma burocracia estatal encarregada dos negócios 
ligados à educação; o estabelecimento da educação 
como um objeto próprio de estudo científico; a ex-
tensão da educação escolarizada em níveis cada vez 
mais altos de segmentos cada vez maiores da popu-
lação; as preocupações com a manutenção de uma 
identidade nacional, como resultado das sucessivas 
ondas de imigração; o processo de crescente indus-
trialização e urbanização (SILVA, 1999, p. 22).
Kemmis (1998, p. 14), argumenta que o currículo é “um terreno 
prático, socialmente construído, historicamente formado, que não se 
reduz a problemas de aplicação de saberes especializado desenvolvido 
por outras disciplinas, mas que possui um corpo disciplinar próprio”, 
no que acrescenta Pacheco (1996, p. 24), dizendo-nos que o 
22 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
conhecimento curricular se constitui “num corpo disciplinar próprio 
– aqui designado por ‘Teoria e Desenvolvimento Curricular’ - que se 
situa nos âmbitos teórico e prático do conhecimento educativo.” 
Inspirado nesse trabalho de compreensão é que nos sentimos 
instados a elaborar uma certa noção de currículo via um esforço de 
distinção relacional, implicado às nossas opções político-educacionais. 
Assim, compreendemos o currículo como uma “tradição 
inventada” (GOODSON, 1998), como um artefato socioeducacional 
que se configura nas ações de conceber/ selecionar/produzir, organizar, 
institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, 
atividades, competências e valores, visando uma “dada” formação, 
configurada por processos e construções constituídos na relação 
com conhecimento eleito como educativo. Enquanto uma construção 
social, e articulado de perto com outros processos e procedimentos 
pedagógico-educacionais, o currículo, como qualquer artefato 
educacional, atualiza-se – os atos de currículo - de forma ideológica 
e, neste sentido, veicula “uma” formação ética, política, estética 
e cultural, nem sempre explícita (âmbito do currículo oculto), 
nem sempre coerente(âmbito dos dilemas, das contradições, das 
ambivalências, dos paradoxos) nem sempre absoluta (âmbito 
das derivas, das transgressões), nem sempre sólida (âmbito dos 
vazamentos, das brechas) . É, nestes termos, que vive cotidianamente 
enquanto concepção e prática, a reprodução das ideologias, bem 
como permite, de alguma forma, a construção de resistências, 
bifurcações e vazamentos. É aqui que o currículo se configura como 
um produto das relações e das dinâmicas interativas, vivendo e 
instituindo poderes. Neste movimento, cultiva “uma” ética e “uma” 
política, ao fazer e realizar opções epistemológicas, pedagógicas, 
ao orientar-se por determinados valores. Essas realidades estarão 
sempre presentes nas políticas de sentido dos curricula, emanam 
das práticas que os constituem e das práticas constituídas por eles; 
afinal, o currículo é, para nós, o principal artefato de concepção e 
atualização das formações e seus interesses socioeducacionais.
Em geral, o senso comum educacional percebe o currículo como 
um documento (a grade) onde se expressa e se organiza a formação, 
ou seja, o arranjo, o desenho organizativo dos conhecimentos, 
métodos e atividade em disciplinas, matérias ou áreas, competências 
etc.; como um artefato burocrático pré-escrito. Não perspectivam o 
fato de que o currículo se dinamiza na prática educativa como um 
todo e nela assume feições que o conhecimento e a compreensão do 
documento por si só não permite elucidar. O fato é que professores 
e educadores em geral, nos seus cenários formativos, atualizam, 
Dessa forma, uns dos 
subsídios fundamen-
tais para a construção 
do currículo é o co-
nhecimento e os va-
lores orientados para 
uma determinada for-
mação. A sistematiza-
ção dessa formação 
por esses componen-
tes é o currículo.
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constroem e dão feição ao currículo, cotidianamente, relacionalmente, 
tendo como seu principal objetivo a formação e seus processos de 
interpretação e veiculação, daí sua inerente complexidade. Há uma 
costura, uma forma de tecer a formação, cuja compreensão não é 
possibilitada por um documento apenas, a matriz curricular, por mais 
que os documentos educacionais, não só a proposta curricular, digam 
muito sobre o currículo, sua concepção e prática. É nestes termos que 
o currículo se atualiza como um fenômeno complexo. Sabemos que 
o currículo se move em sala de aula, nas palestras, nos laboratórios, 
nos estudos dos alunos e dos professores, sua vida não se encerra 
nas mãos e na cabeça daqueles que concebem a matriz curricular, 
que também é um ato de currículo, mas não-absoluto.
Foi procurando desconstruir o caráter hierarquizante e linear 
que a perspectiva “dura” de currículo cultiva, que argumentamos 
o quanto este artefato concebido como trajetória e itinerário, se 
transforma numa forma de poda das possibilidades criativas das 
experiências aprendentes que emergem dos “sítios de pertencimento 
simbólico” (ZAOUAL, 2003) e suas formas de apropriação. Neste 
mesmo argumento, elaboramos a ideia de currículo como itinerância 
e errância, onde mostramos a necessidade de se vivenciar também 
nas experiências formativas as interações bifurcantes, os devaneios e 
as errâncias criativas (MACEDO, 2002).
É assim que compreendemos o currículo, como um complexo 
cultural tecido por relações ideologicamente organizadas e orientadas.
Como prática potente de significação, o currículo é, sobretudo, 
uma prática que bifurca. Neste sentido, não se pode conceber 
o currículo como prática de significação sem realçar seu caráter 
generativo, inventivo. Como tal, no seio do currículo, constituindo-o, 
os significados, os sentidos trabalhados, a matéria significante, o 
subsídio cultural, são sempre e continuamente retrabalhados. “São 
traduzidos, transpostos, deslocados, condensados, desdobrados, 
redefinidos, sofrem, enfim, um complexo e indeterminado processo 
de transformação” (SILVA, 1999, p. 13).
Em termos políticos, faz-se necessário ressaltar, como nos alerta 
Silva (1999), que há uma tensão constante entre a necessidade de 
delimitar o significado e a rebeldia, também permanente, do processo 
de significação. É aqui que o conservadorismo está sempre às turras 
com o enfrentamento da tendência do significado ao deslizamento, à 
disseminação, ao vazamento, à transgressão e à traição.
É fato que a prática introduz elementos e problemas 
significativos sobre e a partir dos quais se faz necessário refletir 
em termos coletivos. Faz-se necessário perceber que o currículo 
24 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
indica caminhos, travessias e chegadas, que são constantemente 
realimentados e reorientados pela ação dos atores/autores da cena 
curricular. Neste mesmo veio, é necessário dizer que tal atitude vai 
de encontro a qualquer processo de homogeneização curricular, que 
tende a criar certa névoa de generalização, sacrificando a visão das 
situações curriculares específicas e suas singularidades. As políticas 
e ações curriculares precisam nutrir-se de uma mirada clínica, ou 
seja, um olhar focado nos movimentos singulares dos cenários 
socioeducacionais. 
Neste aspecto, necessário se faz tomar a cultura e o currículo 
como relações de poder. Mais precisamente: é necessário entender 
que as relações de poder configuram os processos de significação, e 
é aqui que o currículo tem um papel político de extremo compromisso 
com uma outra ética, com uma outra política que não seja a do 
alijamento, tampouco do corporativismo disciplinar.
É assim que as lutas por significado não se resolvem no terreno 
epistemológico-formativo apenas, mas em muito no terreno político, 
ou seja, no terreno das relações de poder. Luta por significado é 
luta por recursos de poder. Um poder que, da nossa perspectiva, 
levando em conta a compreensão do que seja o campo do currículo, 
requer do educador a capacidade de nocionar bem, de explicitar bem, 
para saber lidar. Um compromisso sociopedagógico ineliminável da 
formação e dos formadores de educadores.
Neste âmbito, Goodson traz uma discussão significativa, 
inspirado nas discussões de Michael Young sobre o currículo como 
fato e o currículo como prática. 
[...] ao focalizar a definição pré-ativa de currículo es-
crito como algo constitutivo na criação de um currí-
culo, não estou querendo especificamente promover 
um conceito exclusivo de ‘currículo como fato’. Todo 
conceito progressivo de currículo (e de criação de 
currículo) teria de trabalhar com o currículo realizado 
na prática como um componente central. Todavia, a 
crença absoluta nas propriedades de transformação 
do mundo que o currículo como prática possa ter, é, 
penso eu, insustentável [...] Uma visão assim é es-
timulada pelo atual estágio de subdesenvolvimento 
do nosso modo de entender o currículo pré-ativo. 
Entender a criação de um currículo é algo que deve-
ria proporcionar mapas ilustrativos das metas e es-
truturas prévias que situam a prática contemporânea 
(GOODSON, 1998, p. 21).
Na lucidez das reflexões de Goodson, encontra-se a preocupação 
que fez brotar parte das formulações deste texto, ou seja, a atual 
Convencemo-nos, as-
sim, de que com-
preender as estruturas 
curriculares instituídas 
é necessário e impor-
tante, mas, é a ação 
socio-educacional – 
configuradas em atos 
de currículo – mesmo 
em cenários ampliados, 
que muito nos interes-
sa, para não perdermos 
de vista a pertinência 
da interferência nest-
es âmbitos; para não 
perdermos de vista a 
pertinência de colocar 
no centro das atenções 
curriculares a atividade 
que interfere, partindo-
se de uma perspec-
tiva criativa, e de que, 
comotoda construção 
social, o currículo vi-
vencia a contradição 
como movimento de 
possibilidades (politiza-
ção do currículo), por 
mais que a sua história 
seja configurada por 
ações marcadamente 
conservadoras.
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e intensa confusão/dispersão que atinge a compreensão da noção 
de currículo e o prejuízo formativo que envolve esse fato, com uma 
inquietação marcante entre as pessoas que precisam atuar política e 
pedagogicamente com as questões curriculares de fato. São comuns, 
por parte de estudantes e/ou educadores em formação, colocações 
como: “afinal, me informem sobre a especificidade do currículo, e 
como deverei compreender o que seja isso!”; “currículo é política, é 
cultura, é poder, é complexo, mas, até agora, não sei dizer bem o que 
é realmente”.
É aqui que entrar no mérito do que venha a ser currículo ultrapassa 
a pretensa propriedade privada dos especialistas, que preferem uma 
atitude definicional reduzida a uma pretensa compreensão puramente 
técnica de currículo. É aqui que habita a reivindicação de que todos 
os atores sociais têm o direito de compreender sua configuração 
conceitual enquanto fenômeno histórico-social e entrar no mérito das 
práticas. Há uma perplexidade demonstrada pelos professores, por 
exemplo, ao se convencerem de que não sabem nocionar o currículo, 
tampouco discutir suas implicações, mesmo reconhecendo-se atores 
constitutivos desse importante artefato educacional. Neste sentido, 
os movimentos sociais vêm jogando a última pá de cal na ideia de 
que o currículo é algo que, por ser muito complexo, não é, portanto, 
assunto das pessoas “comuns” e dos segmentos historicamente 
alijados dos bens da educação. Um exemplo importante dessa 
superação é a apropriação demonstrada na publicação “Negros e 
Currículo”, lançada no Congresso de Cientistas Negros em São Luis 
do Maranhão, no ano de 2004, onde intelectuais e cientistas advindos 
da luta do movimento negro no Brasil ousam e se autorizam a falar 
de currículo da perspectiva da formação histórico-cultural do povo 
negro, mas, ao mesmo tempo, trazendo o campo curricular para 
o centro dos argumentos. Um outro exemplo é a construção, em 
parceria ativa com a Faculdade de Educação da UFBA, da concepção 
e organização dos currículos de formação de professores indígenas da 
Bahia, na qual encontros de trabalho e debates na universidade e nas 
aldeias se transformaram em dispositivos mutualistas e intercríticos 
(MACEDO; CORTES, 2003) de construção de currículo, tendo como 
produto um currículo ligado à história desses povos, suas culturas, 
contextos e demandas, dentro de uma realidade social globalizada.
Se, pelos argumentos aqui desenvolvidos, dizer é uma das 
maneiras de fazer, e o esforço de dizer bem é uma das maneiras 
de exercer poder numa realidade em muito mediada pela linguagem 
e seus jogos, pelo conhecimento e sua dinâmica ambivalente e 
contraditória, estamos convencidos da necessidade de que os atores 
26 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
educativos e a sociedade organizada passem a falar bem sobre o 
currículo e dos currículos obviamente e, neste sentido, exerçam nos 
seus âmbitos o poder-com; cerne do currículo percebido e edificado 
como concepção e prática intercríticas. 
ATIVIDADES
1. Caracterize, a partir da leitura do texto e das discussões 
públicas sobre currículo, sua importância no contexto 
educacional atual.
2. Reconstrua, a partir de debates com grupos de colegas, a 
concepção de currículo assumida pelo texto.
3. Indique o que pode distinguir e caracterizar o currículo, em 
meio a outros temas educacionais. Ou seja, de que trata o 
currículo como tema e como prática educacional?
4. Por que, partindo da argumentação do texto, o currículo 
precisa ser bem conceituado não só pelas organizações e 
trabalhadores educacionais, mas, também, pela sociedade 
civil como um todo?
5. O que você entendeu quando se sintetiza no texto a ideia de 
que o currículo tem a ver com o conhecimento escolhido como 
formativo?
ATIVIDADES
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RESUMINDO
O currículo hoje é um dos temas educacionais mais importantes 
para as políticas públicas em educação. Na medida em que 
fundamentalmente lida com o conhecimento escolhido como formativo, 
passa a ter um poder considerável, porquanto o conhecimento define 
como devemos ver o mundo, a sociedade e a nós mesmos. Nestes 
termos, é fundamental que saibamos compreender bem o que seja 
currículo e como o conhecimento e as atividades nele contidos estão 
dirigidos para a formação dos diversos segmentos sociais. 
Compreendido como a concepção, organização, implementação 
e avaliação de conhecimento eleitos como formativos, é preciso que 
seja percebido como uma invenção pedagógica onde todos possam 
compreender bem sua ação e sua qualidade, afinal, o currículo existe 
porque a educação de qualidade via o conhecimento formativamente 
organizado é socialmente necessário.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias 
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
FILME RECOMENDADO:
Holland: adorável professor! – com mais de duas horas de duração, 
o filme traz a trajetória de um homem que viveu como professor uma 
experiência formativa (in)tensa. Com Richard Dreyfuss, que vive o 
personagem Holland, um pai, professor, músico, maestro, compositor.
 O filme mostra a luta de um compositor que começava 
ministrar aulas de música para melhorar o orçamento e depara-se 
com o desinteresse dos alunos. Para conquistar a atenção dos alunos, 
ele altera profundamente sua relação com o conhecimento e os atos 
de currículo, despertando resistência de diretores e colegas, mas 
influenciando decisivamente a vida de muitos deles.
 Em meio aos apuros da vida familiar e às neuroses cotidianas 
em que todos vivemos, inclusive as inseguranças pessoais e lutas 
comuns aos seres humanos, o único filho do casal nasce com surdez, 
aumentando as dificuldades familiares.
RESUMINDO
LEITURA COMPLEMENTAR
FILME RECOMENDADO
28 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
 A história se passa na década de 1960 e avança até os 
anos 2000, mostrando a evolução do tempo, envelhecendo os 
personagens, acrescendo a maneira com que a cidade reconhece a 
atuação formativa de Holland. 
VÍDEO RECOMENDADO
Entrevista com Edgar Morin – Programa Roda Viva, “TV E”, agosto 
de 2005, distribuição. O autor toca em vários pontos importantes 
para discutirmos a questão da formação e do currículo no mundo 
contemporâneo, a partir da teoria da complexidade que desenvolve. 
SITE RECOMENDADO
http://search.scielo.org/?q=Curriculo&where=ORG (periódicos)
http://cutter.unicamp.br/document/results.php?words=curr%EDculo
REFERÊNCIAS
BERTICELLI, I. “Currículo: Tendências e filosofia”. In: Costa, M. V. O 
Currículo nos limites do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A 
Editora, 1999, p. 159-176.
FORQUIN, J-C. “As abordagens sociológicas do currículo: orientações 
teóricas e perspectivas de pesquisa”. Educação & Realidade. Porto 
Alegre, 21(1): 187-198, jan/jun, 1996, p. 54.
FORMOSINHO, J. “Currículo uniforme – pronto-a-vestir em tamanho 
único”. In: Machado, F. Gonçalves, M. Currículo e desenvolvimento 
curricular. Rio Tinto: Edições Asa, p. 262-267.
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio 
Brunetta. Petrópolis: Vozes, 1998.
VÍDEO RECOMENDADO
REFERÊNCIAS
SITE RECOMENDADO
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HESS, R. Produzir sua obra. O momento da tese. Brasília: Líber 
Livro, 2005.
KEMMIS,S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. 
Madrid: Morata, 1988.
LIMA, I.; ROMÃO, J. Negros e currículo. 2 ed., Florianópolis: 
Atilènde Editora, 2002.
MACEDO, R. S. Chrysallís. Currículo e complexidade. A perspectiva 
crítico-multirreferencial e o currículo contemporâneo. Salvador: 
EDUFBA, 2002.
________. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 
2008.
MACEDO, R. S. CORTES, C. “Terra, vento, folhas, fogo. Por uma 
abordagem multirreferencial dos aspectos pedagógicos-curriculares 
para formação dos professores indígenas da Bahia.” In: Macedo, 
R. S. ; Silva, G. M.; Torres, M. Currículo e docência: tensões 
contemporâneas, interfaces pós-formais. Salvador: Editora UNEB, 
2003.
PACHECO, J. A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias 
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
ZAOUAL, H. globalização e diversidade cultural. Tradução de 
Michel Thiollent. São Paulo: Cortez, 2003.
30 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Currículo: campo de atividade e conceito
Suas anotações
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1 OS PRIMóRDIOS
Preocupados em discutir a perspectiva disciplinar como 
orientação curricular, historiadores do currículo argumentam que 
já no período clássico grego podemos perceber indicativos dessa 
perspectiva. Nesse período, havia uma preocupação evidente em 
construir a formação através da organização dos conteúdos por áreas 
distintas. Gallo argumenta, enquanto filósofo do currículo que, em 
A República e As Leis, Platão concebia a construção do homem da 
Grécia Clássica nessa perspectiva.
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UNIDADE II 
HISTóRIA DO CURRÍCULO
OBjETIVO
Explicitar como o currículo se apresenta como uma invenção 
histórica enquanto dispositivo pedagógico, pensado e construído 
ao longo do tempo e no seu tempo, trazendo com issocaracterísticas específicas, só compreendidas se historicizarmos 
o pensamento, as políticas e as práticas curriculares. 
Assim procedeu Platão em A República e nas Leis, ao idealizar 
o extenso e demorado plano de estudos em que deveria se basear 
a formação dos guardiães, fornecendo uma base comum a todos 
os cidadãos de ambos os sexos até os 20 anos; sucedendo-se: a 
educação infantil, dos três aos cinco anos, composta de jogos, cantos 
e fábulas; seguida, entre os sete e os dez anos, pela aprendizagem 
das letras – a leitura e a escrita – e pela introdução da aritmética e 
a geografia, cujo estudo se prolonga até os 16 anos, acrescido da 
poesia e da música. Por fim a dança e a ginástica, que, como educação 
do corpo, estão presentes desde o início, são complementadas por 
exercícios militares e pelas artes marciais. A esse ciclo – com o qual 
se completa a formação geral ou básica da maioria - sucede, para os 
se que revelaram mais aptos, uma propedêutica matemática centrada 
na aritmética, na geometria do plano e do espaço, na astronomia e na 
harmonia (PINHAÇOS DE BIANCHI, 2001, p.146-147, apud GALLO, 
2004, p. 39).
Vê-se também, na antiguidade grega e romana, que essa 
inspiração vai sofrer uma dupla reorganização: com a denominação 
de trivium, organizam-se as áreas da gramática, da retórica e da 
filosofia; com a denominação de quadrivium, organizam-se as áreas 
da aritmética, da geometria, da astronomia e da música. 
Essa perspectiva curricular vai dominar toda a Idade Média, 
juntamente com a imposição de um conhecimento mediado 
predominantemente pela fé e se prolonga no iluminismo. Convencidos 
de que o mundo não poderia ser abarcado na sua totalidade pela 
compreensão humana, para os educadores clássicos a saída era 
dividir o conhecimento em áreas.
2 O CURRÍCULO MODERNO
O currículo como nós conhecemos e experimentamos 
predominantemente, na sua versão moderna, portanto, consolidou-
se na virada do século XIX para o século XX, em torno de um círculo 
coerente de saberes, bem como de uma estrutura didática para sua 
transmissão, desaguando no conceito de enciclopédia, como uma 
certa “educação geral”. Para o professor António Nóvoa, por exemplo, 
apesar de todas as inovações que ocorreram ao longo do século XX, 
esse círculo e essa estrutura mantiveram-se relativamente estáveis e 
se revelam incapazes de responder às novas necessidades educativas.
Goodson (1998) nos diz, ademais, que o termo currículo, 
como uma maneira de organizar e controlar os ideários da formação 
Vê-se que currículo se 
define como um plano 
de estudos, mas não 
deixa de conter a ins-
piração que motivou a 
perspectiva disciplinar, 
ou seja, a organização 
da formação pela distin-
ção das áreas de conhe-
cimento.
A disciplinarização e 
sua proliferação vão se 
constituir na opção da 
modernidade científica 
e pedagógica, no que 
concerne à organização 
dos currículos escolares 
e de outras formações 
institucionalizadas.
34 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | História do Currículo
vai surgir a partir da escola calvinista entre escoceses e holandeses. 
É interessante este aspecto histórico do currículo, pelo fato de que, 
já nos seus primórdios, o currículo como conhecemos hoje, cultivava 
sua função de controle, dado importante para as elaborações dos 
teóricos críticos. 
No contexto educacional dos Estados Unidos do início do século 
passado, os estudiosos do currículo ligados a uma concepção tecnicista 
de currículo, queriam ver o currículo ser concebido e praticado tal 
qual se organiza a empresa e a fábrica, orientadas pelas ideias da 
administração científica da época. Precisar os objetivos e obter, 
pelas ações minuciosamente conhecidas e fragmentadas, a eficiência 
e a eficácia transformou-se no método eleito e no caminho aceito 
científica e academicamente, para se obter a formação relevante para 
o contexto americano emergente. O currículo passou a ser gerenciado 
como uma mecânica, tamanha era a força das ideias deterministas de 
causa e efeito que operavam a concepção da formação e do próprio 
currículo como seu mais importante mediador. 
As experiências da psicologia experimental da época, pautadas 
no valor da eficiência das aprendizagens por procedimentos e processos 
condicionantes, forjam a intenção de um certo gerenciamento do 
aprendizado no seio do currículo, onde o controle dos conteúdos e 
objetivos pré-fixados, orientavam toda a organização pedagógica.
Essa hegemonia se consolida, apesar de as ideias fincadas nos 
ideários democráticos já fazerem parte do contexto das discussões 
estadunidenses sobre a organização das formações. 
É assim que a aliança do econômico com o técnico-científico 
predomina sobre os ideários de uma educação pautada em princípios 
da democracia liberal, concebida naquela época e naquele contexto. O 
currículo vai refletir isso até hoje, apesar de as contradições estarem 
muito mais presentes no desenvolvimento do próprio campo e das 
práticas.
Numa tentativa de dar mais visibilidade ao movimento histórico 
do currículo, Pacheco (1996, p. 22) argumenta que Ralph Tyler, o 
mais importante dos discípulos de Bobbitt, dando continuidade a 
uma conferência realizada em Chicago, em 1947, com o intuito de 
delimitar o campo curricular e de abordar teoricamente o ensino, 
publica, dois anos depois, conjuntamente com Virgel Herrick, Toward 
Improved Curriculum Theory. Quiçá, segundo Pacheco, não retirando 
a importância das obras de Bobbitt e Dewey, o grande marco da 
especialização curricular, ao salientar a necessidade de uma teoria 
sobre currículo. 
Importante configuração elucidativa nos traz Terigi (1996, 
Inspirados nesta per-
spectiva da organiza-
ção da formação são 
os americanos que vão 
forjar a concepção de 
currículo como moder-
namente conhecemos 
hoje, dando-lhe a feição 
de um artefato compro-
metido com os ideários 
científicos e administra-
tivos do início do século 
XX. 
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p. 163). Segundo a distinção ternária dessa autora, podemos nos 
reportar à origem do currículo a partir de três enfoques, segundo três 
autores diferentes:
-	 se curriculum é a ferramenta pedagógica de massificação 
da sociedade industrial, acharemos sua origem nos Estados 
Unidos, em meados do século, como a encontra Díaz Barriga, 
ou ainda um pouco antes, na década de 1920;
-	 se é um plano estruturado de estudos, expressamente referido 
como curriculum, podemos achá-lo pela primeira vez em 
alguma universidade européia, como propõe Hamilton;
-	 se é qualquer indicação do que se ensina, podemos chegar, 
como Narsh, a Platão e, talvez, até antes dele.
3 A CRÍTICA ENTRA NA HISTóRIA DO CURRÍCULO
Quanto às teorias críticas do currículo, corporificadas na 
segunda metade do século passado, Tomaz Tadeu da Silva (1999), 
na sua relevante e formativa obra introdutória sobre o movimento 
teórico do campo do currículo, argumenta que essas teorias efetuam 
uma completa inversão nos “fundamentos das teorias tradicionais” 
desse campo de reflexão das problemáticas educacionais.
Para Silva, os modelos como o de Ralph Tyler – que percebe 
o currículo como um artefato neutro, inocente e desinteressado - não 
estavam preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais 
radical aos arranjos educacionais existentes, às formas dominantes 
de conhecimento ou, de modo mais geral, à forma social dominante. 
É neste contexto que a concepção formalista de currículo, que Tomaz 
Tadeu da Silva chama de 
Inspirados nesta perspectiva da organização da for-
mação são os americanos que vão forjar a concepção 
de currículo como modernamente conhecemos hoje, 
dando-lhe a feiçãode um artefato comprometido 
com os ideários científicos e administrativos do início 
do século XX. 
 “tradicional”, vai tomar o status quo como referência; 
privilegiando, acima de tudo, o fazer técnico no âmbito das práticas e 
reflexões curriculares.
Outrossim, o que costumamos chamar de teoria crítica em 
currículo carrega um movimento que vai desde as reflexões que 
vinculam as concepções e os atos de currículo à dinâmica de produção 
É aí que o ângulo muda 
e se reconfigura, e a 
atenção da teoria crítica 
volta-se para compre-
ender o que o currículo 
faz com as pessoas e as 
instituições e não ape-
nas como se faz o cur-
rículo.
36 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | História do Currículo
da lógica capitalista, passando por uma identificação dessa lógica 
capitalista como uma cultura que se reproduz na escola. Os quais o 
conceito de hegemonia e resistência dinamiza o entendimento de que 
são as ações coletivas que fazem a mediação dos processos de luta 
no campo contraditório das relações de poder no currículo. 
Nesta perspectiva, a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, 
desenvolvida através de uma visão de oposição clara à cultura 
de massa e à tecnificação alienante da sociedade moderna e à 
razão iluminista, vai desempenhar também um papel estruturante 
significativo na constituição da atitude crítica, principalmente através 
do pensamento de Adorno, Horkheimer e Benjamim. 
É justamente Henri Giroux, emérito teórico crítico do currículo, 
quem primeiro vai refletir essas influências, de forma mais densa, 
nos seus trabalhos em currículo, falando de uma “pedagogia das 
possibilidades”. Tomando de empréstimo a noção de “esfera pública” 
em Habermas, Giroux vai argumentar em favor de um currículo como 
“esfera pública democrática”. 
Fora do contexto marxista, que toma categorias objetivas de 
classe como forma de compreender a dinâmica reprodutivista da 
educação pelas relações de produção e culturais surgem os ditos 
“reconceptualistas”, nos Estados Unidos - William Pinar, principalmente, 
acompanhado de Joel Martins no Brasil - que, utilizando-se da 
fenomenologia e dos instrumentos de uma hermenêutica crítica, 
passam a denunciar o aspecto burocrático-administrativo do currículo 
como meio de controle pelas noções de eficiência e controle. 
Os “reconceptualistas” reivindicam, por via das influências 
de filósofos como Dilthey, Husserl, Heidegger e Merleau-Ponty, 
uma visão de currículo pautada no reconhecimento de que somos 
seres de subjetividade e que construímos o conhecimento de forma 
intersubjetiva, trazendo para a cena da compreensão do currículo a 
importância da linguagem e da intersubjetividade. Neste sentido, o 
ator/autor aprendente não deve ser olhado como um “idiota cultural” 
(H. Garfinkel), ou seja, um ser sem capacidade de sistematizar 
e compreender bem as realidades em que vive, encerrado nas 
burocracias que concebem e instituem o currículo.
O intercâmbio entre “reconceptualistas” e neomarxistas, nos 
Estados Unidos, passa a ser dificultado pela não possibilidade de 
praticarem uma certa visão epistemológica multirreferencial de suas 
compreensões. Faz-se necessário dizer que todas as duas correntes, 
mesmo que nascidas de pressupostos diferentes, guardem uma 
intenção clara de desreificar a burocracia e as formas de relação 
estabelecidas pelos atos de currículo nas sociedades capitalistas, 
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bem como exercem uma clara atitude de inconformismo com as 
consequências desse tipo de organização para os segmentos sociais 
não hegemônicos. 
É entre os denominados “Novos Sociólogos da Educação” na 
Inglaterra que vai se tentar uma articulação entre as teorias de base 
sociointeracionista e de inspiração neomarxista. Madam Sarup, Peter 
Woods, Nell Keddie, Geoffrey Esland e Basil, Berstein são os principais 
nomes. O principal arquiteto dessa corrente, Michael Young, toma 
uma orientação mais estruturalista, centrando-se na preocupação em 
refletir as conexões entre currículo e poder, entre a organização do 
conhecimento e a distribuição do poder. É central para a analítica 
de Young a pergunta: por que a algumas disciplinas se atribui mais 
prestígio do que a outras? No momento, um dos projetos de Young 
tem sido o de construir o que ele denomina de uma “teoria crítica do 
aprendizado”, expresso na sua obra “O Currículo do Futuro. ‘ Da nova 
sociologia da educação’ a uma teoria crítica do aprendizado (YOUNG, 
2000).
4 RUMO A UMA CRÍTICA AOS ExCESSOS ExPLICATIVOS 
DO CURRÍCULO
Em parte, este é o conjunto de sentidos que antecede e 
afeta o forte e plural movimento crítico-multicultural que impacta as 
reflexões e ações críticas em currículo hoje.
Em termos contemporâneos, também nos encontramos 
discutindo as potencialidades educativas e políticas do que se está 
chamando abordagens pós-formais, pós-críticas e pós-estruturalistas 
em currículo, as quais, articuladas a uma perspectiva crítica ampliada, 
e ligadas às pautas teóricas e agendas propositivas multiculturais e 
desconstrucionistas que hoje circulam no mundo, essas visões vão 
possibilitar uma maior ampliação participativa no que concerne à 
reflexão do campo curricular; desestabilizam a linearidade de análise 
e propostas e tentam colocar uma última pá de cal nas perspectivas 
hierarquizantes e prometeicas que configuram historicamente as 
compreensões e práticas do currículo. 
Polêmicas, algumas dessas abordagens são muitas vezes 
acusadas de serem por demais textualistas, localistas e a-políticas, 
porquanto, em geral, desprezam as análises que valorizam os 
processos sociais de totalização que estruturam a sociedade e 
configuram o currículo e sua dinâmica. Entretanto há de se afirmar 
a pluralidade dessas posições, onde habitam também, por exemplo, 
Faz-se necessário pon-
tuar que esses autores 
vão tratar o currículo, 
acima de tudo, como 
uma construção social, 
a partir da influência 
forte das ideias de Luck-
mann e Berger, na obra 
“A Construção Social da 
Realidade” (1983). Vão 
forjar a denominação 
de “currículo oculto” 
preocupados que esta-
vam em desnaturalizar 
e problematizar os me-
canismos encobertos de 
poder que no currículo, 
acabam por influenciar 
visões de mundo, de so-
ciedade, de homem e de 
educação pelos atos de 
currículo.
38 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | História do Currículo
abordagens neomarxistas. 
5 O CURRÍCULO NO BRASIL 
No caso da história do pensamento curricular no Brasil, Lopes 
e Macedo (2002, p. 13) explicitam que as primeiras preocupações 
com o currículo no Brasil datam dos anos 20. 
Apenas na década de 80, com o início da democ-
ratização do Brasil e o enfraquecimento da Guerra 
fria, a hegemonia do referencial funcionalista norte-
americano foi abalada. Nesse momento ganharam 
força no pensamento curricular brasileiro as ver-
tentes marxistas. Enquanto dois grupos nacionais – 
pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido 
– disputavam hegemonia nos discursos educacionais 
e na capacidade de intervenção política, a influência 
da produção da língua inglesa se diversificava, inclu-
indo autores ligados à Nova Sociologia da Educação 
inglesa e à tradução de textos de Michael Apple e 
Henri Giroux. Essa influência não mais se fazia por 
processos oficiais de transferência, mas sim subsidi-
ados pelos trabalhos de pesquisadores brasileiros 
que passavam a buscar referências no pensamento 
crítico. Esse processo menos direcionado de integ-
ração entre o pensamento curricular brasileiro e a 
produção internacional permitia o aparecimento 
de outras influências, tanto da literatura de língua 
francesa quanto de teóricos do marxismo europeu(LOPES; MACEDO, 2002, p. 13-14).
 Conforme Lopes e Macedo (2002, p. 16):
No fim da primeira metade da década de 1980, a 
tentativa de compreensão da sociedade pós-indus-
trial como produtora de bens simbólicos, mais do 
que bens materiais, começa a alterar as ênfases até 
então existentes. O pensamento curricular começa 
a incorporar enfoques pós-modernos e pós-estrut-
urais, que convivem com as discussões modernas. A 
teorização curricular passa a incorporar o pensam-
ento de Foucault, Derrida, Deleuze, Guattari e Morin. 
Esses enfoques constituem uma forte influência na 
década de 1990, no entanto, não podem ser enten-
didas como um direcionamento único do campo. As 
teorizações de cunho globalizante, seja das vertentes 
funcionalistas, seja da teorização crítica marxista, 
vêm se contrapondo a multiplicidade característica 
da contemporaneidade. Tal multiplicidade não vem 
se configurando apenas como diferentes tendências 
Desde então, até a 
década de 1980, o cam-
po do currículo foi mar-
cado pela transferência 
instrumental de teoriza-
ções americanas. Essa 
transferência centrava-
se na assimilação de 
modelos para a elabo-
ração curricular. Era 
viabilizada por acordos 
bilaterais entre gover-
nos brasileiros e norte-
americanos dentro do 
programa de ajuda à 
América Latina.
Crítica, cotidiano e pro-
cesso são categorias 
que vão compor os es-
tudos do currículo entre 
nós, num caminhar de 
superações das pers-
pectivas pautadas nas 
visões reprodutivistas, 
por muito tempo predo-
minantes neste campo. 
A partir dos anos 1990, 
o pensamento curricular 
brasileiro vai optar por 
uma análise predomi-
nantemente sociológica 
e antropológica, acres-
cidas de um interesse 
marcante em desvelar 
a função do poder na 
realidade curricular. O 
currículo passa a ser 
considerado um texto 
político, ético, estético 
e cultural, vivido na ten-
são das relações de in-
teresse educativo prota-
gonizado pelos diversos 
grupos sociais.
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e orientações que se inter-relacionam produzindo hí-
bridos culturais. Dessa forma, o hibridismo do campo 
parece ser a grande marca do campo no Brasil na 
segunda metade da década de 1990. 
Dentro do esforço de marcar historicamente o campo 
curricular no Brasil, Lopes e Macedo (2002) vão destacar os estudos 
do grupo liderado por Antônio Flávio Moreira, na medida em que esse 
pesquisador buscou repensar o conceito de transferência, estudando 
o desenvolvimento do campo na década de 1990, tanto no que 
concerne ao pensamento curricular quanto focalizando o ensino de 
currículo em universidades do Rio de Janeiro. Segundo as autoras, 
recentemente, o grupo liderado por Moreira tem buscado analisar 
como a temática do multiculturalismo tem penetrado na produção 
brasileira de currículo, trabalhando fundamentalmente com o conceito 
de hibridismo e introduzindo preocupações com a discussão sobre 
identidade. 
Mesmo reconhecendo que o hibridismo de diferentes tendências 
vem garantindo um maior vigor ao campo, Lopes e Macedo observam 
uma certa dificuldade na definição do que vem a ser currículo. 
Para além da preocupação epistemológica, para nós, essa questão 
se transforma numa séria preocupação político-pedagógica, como 
argumentamos anteriormente, até porque a dificuldade da definição 
vem amplamente por um descompromisso em distinguir bem, como 
consequência da aprendizagem aprofundada e relacional. 
Entre nós, no âmbito da Linha de pesquisa de Currículo e (In)
formação do Programa de Pós-graduação em educação da FACED/
UFBA, um exemplo do movimento pós-formal, tomando a história 
da teoria crítica do currículo como inspiração fundante, é construído 
no Grupo de Pesquisa FORMACCE, Grupo de Pesquisa em Currículo, 
Complexidade e Formação, onde coordenamos pesquisas, estudos 
e formações, com ênfase no estudo do currículo e da formação de 
professores. Aqui, constroem-se as perspectivas multirreferencial e 
intercrítica em currículo, com uma ênfase teórica e de pesquisa para 
o estudo dos atos de currículo, na medida em que entendemos serem 
os currículos em ato, plasmados nos seus contextos formativos; nas 
suas diversas perspectivas; nos seus movimentos ambivalentes e 
contraditórios, que acabam por orientar/forjar as formações imersas 
numa certa cultura educacional, em geral vinculada, de alguma 
forma, a processos de totalização social.
O conceito de multirreferencialidade é também cultivado no 
âmbito dos trabalhos de pesquisa e formação acadêmica dos nossos 
colegas da REDEPECTE-FACED/UFBA, Grupo de Pesquisa liderado pela 
40 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | História do Currículo
professora Teresinha Fróes Burnham, advindo daí uma preocupação 
em articular currículo, tecnologia e trabalho a partir dos complexos 
espaços contemporâneos de aprendizagem. 
Compreendemos, a partir dessa perspectiva, que é a crítica 
multirreferencializada enquanto intercrítica, e sua pertinência 
compreensiva, heurística e política, desvinculada do excesso iluminista, 
enquanto exercício dialógico e descentrado de re-existência, quem 
potencializa a elucidação solidária e a edificação de realidades 
curriculares, onde a mutualidade eticamente orientada deve aparecer 
como um valor formativo principal na relação com o conhecimento e 
as formações a serem desenvolvidas (MACEDO, 2005).
Por concluir, entendemos que esse argumento histórico 
elucidativo deságua num presente que nos autoriza a dizer que 
os estudos curriculares se constituem num campo de atividades 
educacionais, por sua densidade, complexidade e pelo poder que 
emana, como configurador sociopedagógico significativo da educação 
e das formações, demandando um processo de aprofundamento e 
debate equivalente a sua importância política e socioeducacional na 
contemporaneidade. 
ATIVIDADES
1. Por que o currículo não é um tema educacional novo?
2. Quais as características trabalhadas pelo texto do currículo 
moderno?
3. Discuta com seus colegas as características da disciplina como 
principal organizadora do currículo moderno.
4. Elenque e discuta com seus colegas as necessidades de 
superação da disciplina como única possibilidade de constituição 
dos currículos contemporâneos.
5. Caracterize o movimento crítico do currículo e suas principais 
características.
ATIVIDADES
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RESUMINDO
Vimos que, desde a Grécia clássica, o tema currículo já 
estava presente visto como um plano de estudo. A partir da idade 
média percebe-se mais claramente a necessidade de se subdividir 
o conhecimento para que a formação fosse dirigida para alguns 
segmentos sociais, de acordo com a valorização que a sociedade 
construía a respeito desses segmentos.
É também a partir dessa lógica que o currículo chega à 
modernidade, como uma apropriação que os americanos fazem da 
forma como protestantes europeus organizam o conhecimento nas 
escolas, com objetivo de oferecer uma educação calvinista aos jovens. 
Vimos que, já nesta descrição histórica, o currículo sofre influências 
das crenças e ideologias da sociedade onde se organiza a educação. 
Aqui, como na idade média, é a religião que define o currículo.
Mas é no contexto americano do norte que o currículo pedagógico 
e cientificamente concebido vai tomar a forma predominante que 
hoje conhecemos. Herdando a lógica das disciplinas científicas 
forjadas pela ciência moderna e a reconfigurando de acordo com a 
organização escolar da época, o currículo será concebido, organizado 
e implementado predominantemente com a lógica de funcionamento 
da indústria americana. A aprendizagem mediada pelo currículo 
teria que ser expressa com eficiênciae produtividade de acordo 
com o que se ensinava. É assim que a disciplina se impõe como a 
maneira mais eficaz de se organizar os conhecimentos curriculares. 
Fragmentação e aprofundamento, tomando como referência única os 
saberes livrescos dominam a forma como os currículos são concebidos 
até hoje.
Entretanto, a partir da metade do século passado, movido 
pelas correntes críticas do marxismo, que nos mostram o quanto 
os currículos legitimam a divisão injusta da sociedade capitalista 
em classes, bem como pelos movimentos sociais em favor de mais 
liberdade e autonomia dos cidadãos, tanto na Europa quanto nos 
Estados Unidos, atingem os estudos curriculares; forjando, neste 
contexto histórico, as teorias críticas do currículo. 
Neste momento, não bastava mais se perguntar como se deveria 
fazer pedagogicamente um currículo, se perguntava com veemência: 
o que é que os currículos fazem com as pessoas? Reconhece-se, neste 
momento, o poder agindo no currículo e suas configurações, como 
algo fundamental para se compreender e se intervir nele. 
A este movimento se agrega outras abordagens críticas, 
RESUMINDO
42 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | História do Currículo
ditas pós-críticas. Nesta abordagem, a própria teoria crítica vai ser 
reavaliada, principalmente naquilo que expressa como verdades 
excessivas, assim como as questões culturais entram no currículo 
como questões importantes para se discutir o conhecimento e suas 
formas plurais na formação. Percebe-se, a partir daqui, uma forte 
tendência para democratização curricular.
LEITURAS COMPLEMENTARES
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio 
Brunetta. Petrópolis: Vozes, 1998.
LOPES, A. MACEDO, E. “O pensamento curricular no Brasil”. In: 
Lopes, A; Macedo; E. (Orgs.). Currículo: debates contemporâneos. 
São Paulo: Cortez, 2002, p. 13-54.
FILME RECOMENDADO
Sociedade dos Poetas Mortos – Direção de Peter Weir, o filme 
mostra-nos como se realiza uma formação simbolicamente violenta 
numa escola americana da metade do século XX. Neste contexto 
desenvolve-se no filme a história do professor John Keaten, que tem 
como princípio uma educação radicalmente dialógica e a constituição 
de atos de currículo para a autonomia. São profundas e comoventes 
as contradições e consequências existenciais que o enredo do filme 
nos oferece, enquanto possibilidades reflexivas para um currículo por 
possibilidades autorizantes. As cenas nos permitem ainda, analisar as 
formas de avaliação que emerge das práticas curriculares mostradas. 
SITES RECOMENDADO
http://www.mundoeducacao.com.br/educacao/o-curriculo-na-
educacao-infantil.htm 
http://www.espacoacademico.com.br/096/96nery.htm 
LEITURA COMPLEMENTAR
FILME RECOMENDADO
SITE RECOMENDADO
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REFERÊNCIAS
BERGER, P. LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 
Tradução de Sílvia Porto. Petrópolis: Vozes, 1983.
GALLO, S. “A orquídea e a vespa: transversalidade e currículo 
rizomático”. In: GONSALVES, E.; PEREIRA, M.; CARVALHO, M. 
Currículo e Contemporaneidade: questões emergentes. Campinas: 
Alínea, 2004, p. 37-50.
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio 
Brunetta. Petrópolis: Vozes, 1998.
LOPES, A. MACEDO, E. “O pensamento curricular no Brasil”. In: LOPES, 
A.; MACEDO, E. (Orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São 
Paulo: Cortez, 2002, p. 13-54.
MACEDO, R. S. Atos de currículo. Educação intercrítica como práxis 
identitária. 2005.
PACHECO, J. A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias 
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
TERIGI, F. “Notas para uma genealogia do curriculum escolar”. In: 
Educação & Realidade, Porto Alegre, 21 (1):159-186, Jan.,/jun., 
1996.
YOUNG, M. O Currículo do Futuro. Da “Nova sociologia da educação” 
a uma teoria crítica do aprendizado. Tradução de Roberto Leal Ferreira. 
Campinas: Papirus, 2000.
REFERÊNCIAS
44 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | História do Currículo
Suas anotações
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1 O CURRÍCULO E SEUS SENTIDOS TEóRICOS
 
 Podemos dizer que é a própria configuração do mundo 
contemporâneo, junto a uma nova ética da relação com os saberes, 
o conhecimento científico e a formação, que vêm fazendo com 
que o estudo e as práticas curriculares se transformem num tenso 
e sedutor campo de inovações e debates. Se nesse movimento 
temos a oportunidade ímpar de mudar a história extremamente 
hierarquizante, excludente, rígida e fragmentária que marcou a ação 
pedagógico-curricular, temos, na mesma proporção, um hercúleo 
compromisso político, ético e pedagógico de instituirmos percepções, 
políticas e práticas capazes de assegurar a responsabilidade 
com uma aprendizagem consistente e qualificada, que garanta 
competência e formação cidadã conectada aos grandes desafios que 
a contemporaneidade se nos apresentam. 
UNIDADE III
O CURRÍCULO E
SEUS SENTIDOS TEóRICOS
OBjETIVO
Esta unidade tem como objetivo proporcionar com densidade 
e debate o conhecimento teórico do campo curricular, trazendo 
para reflexões mais aprofundadas temas como a disciplina, as 
tentativas de sua superação pedagógica: interdisciplinaridade, 
transdisciplinaridade, assim como as teorias críticas do currículo 
e seus fundamentos. 
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2 A DISCIPLINA: FOCO E PROBLEMáTICA
Estamos vivendo um verdadeiro ataque às lógicas disciplinares 
que secularmente organizam os curricula. Já está claro o quanto a 
perspectiva disciplinar fragmentou o currículo, bem como organizou 
nossa maneira de perspectivar o mundo, de forma predominantemente 
antinômica, bipolar, portanto. Aprendemos a olhar a realidade 
em muito por essa lógica, separamos muitas vezes o inseparável, 
porque a disciplina nos ensinou assim. Desta forma, num mundo que 
experimenta tamanho processo de escolarização, nunca tivemos tão 
expostos às lógicas curriculares, predominantemente fragmentárias. 
Essa realidade nos diz da responsabilidade do currículo por aquilo que 
pensamos e fazemos nesta conjuntura histórica. 
Por mais relacional que sejam as emergências da disciplina 
científica e da disciplina curricular, é bom distinguir as dinâmicas das 
suas construções. Essas dinâmicas nos pedem compreensões mais 
aprofundadas, tanto histórica quanto epistemologicamente. Entre os 
estudiosos do currículo já existe uma compreensão de que a disciplina 
escolar não é uma tradição monolítica, portanto não é única, tendo 
como espelho a disciplina acadêmica ou científica. Segundo Lopes e 
Macedo (2002, p. 80) “não se trata de uma ‘tradução’ de um corpo 
de conhecimentos para o nível escolar. Ao contrário, a disciplina 
escolar é construída social e politicamente, de forma contestada, 
fragmentada e em constante mutação.” Esse argumento nos diz de 
uma inteligibilidade da lógica disciplinar que tem muito a ver com 
o institucional escolar e acadêmico, suas características materiais e 
ideológicas. 
Por outro lado, não se pode negar uma identificação socialmente 
construída entre a disciplina escolar e a disciplina científica, mesmo 
que aquela seja ainda hoje identificada, predominantemente, como 
uma tecnologia de organização curricular. É bom pontuar, que essa 
realidade não pode retirar a análise da lógica e ação disciplinares de 
uma vinculação com um contexto mais amplo, onde a distribuição dos 
saberes está imbricada à reprodução social e seus interesses tácitos 
ou explícitos. Para Macedo e Lopes (2002, p. 83) “A organização 
disciplinar do currículo funciona, assim, como um arquétipo (grifo 
nosso) da compartimentação do conhecimento na sociedade 
moderna”.
Para Veiga-Neto:
As disciplinas modernas ‘ funcionam como códigos 
de permissão e interdição’ (Elias, 1989, p. 529) e, 
A lógica disciplinar não é 
fruto apenas da história 
do campo curricular, é 
necessário afirmar. A ló-
gica da ciência moderna 
criou a ideia de discipli-
na, a escola se apropriou 
dela e a fez segundo 
suas culturas pedagógi-
cas, assim como temos 
uma civilização ociden-
tal pautada na cosmovi-
são disciplinar. Isso nos 
mostra a dimensão e a 
complexidade da sua su-
peração em termos de 
lógica da relação com 
o conhecimento eleito 
como formativo: ou seja, 
o currículo. 
É assim que Goodson 
(1997) considera que a 
fragmentação, propicia-
da pela disciplinarização, 
isola os atores curricu-
lares no espaço de cada 
disciplina, dificultando o 
debate mais ampliado 
sobre os objetivos so-
ciais do ensino e contri-
buindo para a estabili-
dade da fragmentação 
por nós vivenciada como 
uma maneira predomi-
nante de formação. 
48 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos I
nesse sentido, funcionam quais uma matriz de fundo. 
É justamente aí que se articulam a disciplinaridade 
moderna dos saberes com a disciplinaridade moderna 
dos corpos... (1999, p. 14).
Conclui-se, assim, que a prática disciplinar e sua força 
simbólica constituem-se numa estrutura significativa para dificultar as 
iniciativas não-disciplinares. Nesses termos, a nossa hipótese é que 
as práticas disciplinares por muito tempo ainda guiarão as concepções 
e implementações curriculares. Ou seja, o currículo oculto disciplinar 
dirá, durante um tempo significativo, como devemos organizar as 
nossas formações, por mais que reconheçamos o importante e 
construtivo movimento relacional não-disciplinar que habita hoje 
o argumento epistemológico e formativo e, por consequência, as 
práticas curriculares.
O que nos parece ainda importante enfrentar, no que concerneà lógica disciplinar, é a ideia positivista de que a disciplina representa 
a própria realidade a ser conhecida por um processo de transmissão 
de verdades perenes, ou que a disciplina é a última fronteira do 
conhecimento a ser veiculado sobre essa mesma realidade. É preciso 
destituir esse poder veiculador da disciplina, para que possamos 
multirreferencializar o currículo e torná-lo lugar da solidariedade 
epistêmica, face à heterogeneidade irredutível das experiências 
curriculares e formativas e a necessidade histórica de constituirmos 
múltiplas justiças curriculares, inspirando-nos em Connell, ou seja, 
formas de justiça que alcancem todos os segmentos sociais.
3 A PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
Fazendo uma leitura crítica de como a disciplina fragmentou para 
“conhecer de forma clara e distinta”, essa perspectiva vem propor a 
superação dessa fragmentação, argumentando e criando dispositivos, 
onde as disciplinas são chamadas a dialogar, a se interfecundar no 
intuito de melhor compreender muitas das realidades, que hoje, pelas 
suas complexidades, revelam-se impossíveis de serem explicitadas e 
resolvidas por visões pautadas na perspectiva monodisciplinar. 
Neste caso, cada disciplina, a partir da sua concepção 
epistemológica e pedagógica, oferece a sua contribuição e se abre à 
contribuição de outras disciplinas.
Há neste esforço o objetivo de se chegar a uma compreensão 
em que a unidade perdida pela hiperespecialização das disciplinas 
Assim, a noção-chave da 
interdisciplinaridade é a 
interação entre as dis-
ciplinas, que pode ir da 
simples comunicação de 
ideias até a integração 
mútua dos conceitos, da 
terminologia, da meto-
dologia, dos procedimen-
tos.
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seja recuperada em prol de uma visão que globalize os saberes 
e construa unidades de conhecimento, edificadas pelo encontro 
interfecundante entre as disciplinas. Os trabalhos da professora Ivani 
Fazenda e seu grupo de pesquisa são emblemáticos para se entender 
o acolhimento, os limites e a amplitude dessa perspectiva curricular 
(FAZENDA, 1991).
Para se chegar a este ideal, vários são os dispositivos didático-
pedagógicos que possibilitam a interação e a interfecundação desejada, 
enquanto processo de interconhecimento: o trabalho pedagógico com 
projetos, o ensino por problemas e por problematização; por temas 
geradores etc. São dinâmicas pedagógicas que fazem as disciplinas 
confluírem interativamente. 
Para alguns curricologistas mais voltados para uma perspectiva 
onde a diferença e não a identidade aparece como fundante na 
constituição curricular, a interdisciplinaridade é um ideário pedagógico 
que cultiva a utopia de alcançar uma certa unidade perdida, 
constituída na esperança de que, na reunião dialógica de várias 
disciplinas, se consiga um objetivo formativo unificado. Há que se 
pontuar, entretanto, que a polissemia nesta discussão é considerável. 
Existem perspectivas interdisciplinares que não vão nesta direção, 
visam atingir compreensões mais relacionais, sem, entretanto, 
vislumbrarem a constituição de unidades fixas e fundadas numa 
pretensa totalização ou unificação dos conhecimentos. Temos que 
destacar, que a perspectiva interdisciplinar é uma releitura crítica da 
lógica disciplinar que organiza a educação. Com algumas superações, 
a interdisplinaridade traz consigo, dialeticamente, a necessidade de 
se levar em consideração, ainda, a disciplina.
4 A PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR
Essa elaboração tem, na realidade, a intenção de colocar a 
perspectiva da transdisciplinaridade em um outro lugar, diferente 
da necessidade de se alcançar, por coerência uma compreensão 
unificante, como algumas análises pretendem colocar. Vejamos 
por exemplo, o segundo artigo da “Carta de Transdisciplinaridade”, 
redigida por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu (1994, 
p. 2).
Ademais, o que se percebe de forma enfática é que a origem 
desse pensamento não emerge de uma epistemologia desvinculada 
da necessidade de enfrentarmos os desafios que a modernidade 
tardia se nos apresenta. Nestes termos, o que os pensadores da 
50 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos I
transdisciplinaridade almejam é o enfrentamento ético-político, 
epistemológico e formativo das questões humanas e planetárias que 
em larga escala atingem as pessoas, suas sociedades e ecologias, e que 
a lógica disciplinar não absorve nem alcança. Violência, intolerância, 
destruição do ecossistema, fazem parte dos desafios que clamam por 
um olhar transdisciplinar, e que não descarta o multirreferencial no 
segundo artigo da “Carta de Transdisciplinaridade”.
Jacques Ardoino (2001, p. 549), o principal pensador do conceito 
de multirreferencialidade, inspirado na heterogeneidade irredutível 
e na pluralidade como fundante da formação e da educação, fala 
de uma “Transdisciplinaridade não homogeneizadora”, ao participar 
da rica coletânea coordenada por Edgar Morin com o título de: “A 
religação dos Saberes”:
Querer unir os saberes (tema dessa jornada) não 
acarreta o desenvolvimento de uma transdiscipli-
naridade homogeneizadora, mas leva, isso sim, a 
situá-los com precisão uns em relação aos outros em 
função de suas alteridades históricas, antropológicas 
e epistemológicas (sem por isso, excluir suas pos-
sibilidades de alteração mútua)... Georges Lerbert 
retoma, a propósito da transdisciplinaridade, o tema 
bachelardiano de uma poética da ciência. O conjunto 
torna assim, para nossa inteligência, uma unidade 
relativamente autônoma, superior ou não à organiza-
ção anterior de que provém (por exemplo, o fenôme-
no biológico, o ser vivo, em relação à sua materiali-
dade físico-química), mas conservando também em 
sua memória os traços de sua heterogeneidade con-
stitutiva. É este salto qualitativo, e apenas ele, que 
vai atestar a passagem de um paradigma a outro... 
A unidade e a diversidade devem então reencontrar-
se, conciliadas no seio de uma unitas multiplex.
Ao falar de uma nova transdisciplinaridade Morin (2002, p. 52) 
argumenta:
Para promover uma nova transdisciplinaridade pre-
cisamos de um paradigma que, certamente, permita 
distinguir, opor, mas que, também, possa fazê-los co-
municarem-se entre si, sem operar a redução...que 
conceba os níveis de emergência da realidade sem 
reduzi-los às unidades elementares e às leis gerais...
Consideremos os três grandes domínios da Física, 
Biologia e Antropossociologia. Como fazer para que 
eles se comuniquem? Sugiro que essa comunicação 
seja feita em circuito. Primeiro movimento: é preciso 
enraizar a esfera antropossocial na esfera biológica, 
porque somos seres vivos, animais sexuados, verte-
brados, mamíferos, primatas. De modo semelhante, 
é preciso enraizar a esfera viva na physis, porque, 
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se a organização viva é original em relação a toda 
organização físico-química, ela é também uma orga-
nização físico-química, saída do mundo físico e de-
pendente dele. Operar o enraizamento não implica 
operar nenhuma redução: não se trata de reduzir o 
humano a interações físico-químicas, mas se recon-
hecer os níveis de emergência dessas interações... é 
preciso também, nesse movimento, enraizarmos o 
conhecimento físico e biológico numa cultura, numa 
sociedade, numa história, numa humanidade.
Em termos curriculares, da nossa perspectiva, não é necessário 
transformar a perspectiva transdisciplinar numa imposição totalizante, 
mas reconhecer o seu potencial elucidativo e formativo, na medida 
em que essa perspectiva não quer fornecer fórmulas pragmáticas de 
um pensamento, mas mobilizar a cooperação e a interfecundação 
de saberes para compreendera partir do que é produzido pelas 
interações entre eles, sem desprezar as especificidades.
Um currículo transdisciplinar trabalha com as sínteses 
possíveis, com as relações possíveis, porque contextuais, históricas 
e políticas, sínteses essas requeridas pelas problemáticas humanas e 
seus desafios.
A transdisciplinaridade busca, na realidade, aquilo que o 
próprio Morin chama de Unitas Multiplex, a unidade na multiplicidade, 
não como uma unidade fixa, somatório perfeito, mas algo que como 
um complexo contenha a singularidade e se constitua no e com o 
plural; com e no movimento, realizando diferentes configurações.
A narrativa que se segue é emblemática do conteúdo 
epistemológico, formativo e político que a transdisciplinaridade 
moriniana almeja.
Penso no que dizia meu amigo, astrofísico Michel 
Cassé. Durante um banquete, um famoso enólogo 
lhe havia perguntado o que um astrofísico via em 
sua taça de bordeaux. Ele respondeu: ‘Vejo o nasci-
mento do universo já que vejo as partículas que se 
formaram nos primeiros segundos. Vejo o sol ante-
rior ao nosso já que os átomos de carbono se for-
maram no interior da forja desse sol que explodiu. 
Depois o carbono chegou nessa espécie de lata de 
lixo cósmico que foi a origem da terra. Vejo também 
a formação das macromoléculas. Vejo o nascimento 
da vida, o desenvolvimento do mundo vegetal, a do-
mesticação da vinha nos países mediterrâneos. Vejo 
o desenvolvimento da técnica moderna que permite 
hoje controlar de forma eletrônica a temperatura de 
fermentação nas cubas. Vejo toda a história cósmica 
e humana nessa taça de vinho. Em resumo, o que ele 
Vejamos outra narrativa 
elucidativa de Edgar Mo-
rin (2002, p. 67): “Creio 
que nesse momento re-
ligar e problematizar 
caminham juntos. Se 
eu fosse professor, ten-
taria religar as questões 
a partir do ser humano, 
mostrando-o nos seus 
aspectos biológicos, psi-
cológicos, sociais. Desse 
modo, poderia acessar 
as disciplinas, mantendo 
nelas a marca humana e, 
assim, atingir a unidade 
complexa do homem...”
52 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos I
via era a taça de um sublime vinho bordeaux. 
Sem tentar pensar em tudo isso quando bebemos 
uma taça de vinho, é necessário religar, assim como 
reconhecer nosso lugar no universo. Tornamo-nos 
relativamente estrangeiros nesse universo. Somos 
diferentes dos animais pela consciência, pela cultura 
e por nossa vontade de conhecer. Queremos assim, 
tentar construir uma sociedade um pouco menos in-
umana, fundamentada em relações um pouco menos 
ignóbeis (EDGAR MORIN, 2002, p. 67-68). 
5 AS TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO
Ao fazerem a crítica às visões tecnicista e classista de 
currículo, veiculadas por Bobbitt e Tyler, os teóricos críticos liderados, 
principalmente, por Michael Apple e Henri Giroux, curricologistas 
americanos, vão indagar sobre o que é que o currículo faz com as 
pessoas, antes mesmo de se interessarem sobre como se faz o 
currículo. Essa mudança ideológica faz com que a crítica implemente a 
construção de uma outra concepção de currículo, agora desvinculada 
de qualquer perspectiva neutral, ou seja, vinculada a ideias de que os 
curricula são opções formativas que trazem consigo ideologias e formas 
instituintes de poder pautadas na opção de formar para legitimar 
e perpetuar as relações de classe estabelecidas pelas sociedades 
capitalistas, sem que isso, muitas vezes, esteja explicitado.
Assimilando a ideia de que o currículo reproduz a sociedade, 
sua estrutura e dinâmica, seja em níveis classistas, seja em níveis 
de outras formas de hierarquização, como as exclusões étnico-
raciais, por exemplo, a crítica curricular denuncia também o processo 
de homogeneização veiculado pelo currículo, em favor dos grupos 
hegemônicos e suas cosmovisões. Reivindica enfaticamente que as 
formações assumam a preparação para uma competência política 
capaz de desvelar as injustiças e, via o ato educativo, afirmar 
políticas justas, tomando como referência a heterogeneidade da 
sociedade. Formação socialmente justa e aprendizagem com e pela 
diferença constituem as pautas que sintetizam a proposta curricular 
crítica. Aqui a formação é, em muito, a construção de um senso 
crítico construído a partir de uma compreensão radical do que seja 
histórica e socialmente as ideologias das sociedades capitalistas e 
suas políticas de configuração.
Esse conjunto de argumentos tem sua inspiração inaugurada, 
podemos dizer, pelos trabalhos de Apple, nos Estados Unidos. Apple 
toma como ponto de partida os elementos centrais da crítica marxista 
Nesta perspectiva, o cur-
rículo passaria a ser uma 
forma de práxis social 
orientada para o desvela-
mento das desigualdades 
sociais e a preparação 
para uma ação intelec-
tualmente competente 
visando a transformação 
de uma educação forja-
da na seleção social e na 
hierarquização de pesso-
as e suas classes sociais.
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da sociedade. A dinâmica da sociedade capitalista gira em torno da 
dominação de classe, da dominação dos que detêm o controle da 
propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas 
sua força de trabalho. Para este raciocínio há uma clara conexão 
entre a forma como a economia está organizada e a forma como o 
currículo está organizado. Em Apple, por outro lado, essa ligação não 
é uma ligação de determinação simples e direta. A preocupação em 
evitar uma concepção mecanicista e determinista dos vínculos entre 
produção e educação segue o seu pensamento desde seus primeiros 
escritos. Para esse curricologista, não é suficiente postular um vínculo 
entre, de um lado, as estruturas econômicas, de outro, a educação 
e o currículo. Esse vínculo é mediado por processos que ocorrem no 
campo da educação e do currículo e que são aí ativamente produzidos; 
é mediado pela ação humana, enfim.
Nas elaborações críticas de Apple, o importante é se perguntar 
por que se elegem determinados conhecimentos como importantes 
e outros não. Trata-se de saber: quais interesses orientaram a 
seleção desses conhecimentos e a concepção do currículo? Quais são 
as relações de poder envolvidas nesse processo que resultou nesse 
currículo particular? 
Para Apple, as ideologias presentes no que ele chamou de 
conhecimento oficial, distribuído pela escola, é o interesse central de 
uma teoria crítica do currículo. Para tanto, se apropria de forma densa, 
dos argumentos sobre o poder nas relações educativas, assim como 
do conceito de hegemonia tal como formulado por Antonio Gramsci, 
de onde se pode fazer uma leitura da dinâmica da reprodução social 
e da resistência nos cenários curriculares. 
Um outro pensamento do campo curricular crítico se configura 
a partir das obras de Henri Giroux. Tratando o currículo como política 
cultural, inspirado pelos filósofos da Escola de Frankfurt como 
Ardorno, Horkheimer e Marcuse, Giroux critica em toda a sua obra 
a racionalidade técnica e utilitária curricular, assim como o habitus 
positivista do currículo moderno. Reivindica que o campo do currículo 
não pode deixar de tentar compreender as práticas curriculares via 
uma análise histórica, ética e política. Segundo Silva (1999, p. 53), 
“é no conceito de resistência [...] que Giroux vai buscar as bases 
para desenvolver uma teorização crítica, mas alternativa, sobre a 
pedagogia e o currículo”. 
Influenciado de perto pelas ideias de Paulo Freire, a partir 
das noções de libertação e ação cultural, Giroux vai atrelar a 
pedagogia e o currículo ao campo da cultura, mais precisamente ao 
campo de uma política cultural, diria mesmo da cultura politizada, 
54 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo| O Currículo e seus sentidos teóricos I
mostrando que a emergência do currículo se configura num campo 
de disputa de significados. Nasce, desse veio argumentativo, a ideia 
dos “professores como intelectuais transformadores” e de uma “ 
pedagogia de possibilidades emancipatórias”.
 Necessário pontuar que Apple e Giroux mantêm um diálogo 
contemporâneo teórica e politicamente importante com as pautas do 
argumento pós-moderno em currículo, naquilo que, aceitando a crítica 
das metanarrativas vindas dessa perspectiva, apontam também 
as dificuldades de uma análise histórica, ausente nesses aportes 
teóricos, e o excessivo textualismo que configura suas interpretações 
da realidade. 
Nos Estados Unidos, com Peter McLaren, e no Brasil, com 
Antônio Flávio Moreira, a perspectiva crítica vai se conjugar com um 
aporte multicultural que, sem abrir mão de uma leitura inconformada, 
face às injustiças vividas pela educação forjada pelo ideário liberal-
capitalista, demonstra a necessidade de uma análise cultural do 
currículo, na medida em que entendem com Giroux, por exemplo, 
que a luta por significados é uma luta por recursos no campo político-
educacional.
ATIVIDADES 
1. Para você qual é o papel das teorias do currículo e sua 
importância? 
2. Por que a disciplina se constituiu um elemento teórico 
importante para teoria do currículo?
3. Como você caracterizaria a teoria crítica explicitada neste 
primeiro bloco?
4. Qual a sua principal contribuição à teoria do currículo?
5. Construa, num debate com seus colegas, em grupo, uma 
crítica ao currículo do seu atual curso. Após este debate, um 
relator do grupo publicizará para todas as elaborações grupais, 
abrindo um debate geral sobre todas as contribuições.
Tanto Apple como Gi-
roux são estudiosos do 
currículo que, através 
de uma leitura crítica da 
história do currículo, in-
serida nas contradições 
da sociedade capitalista 
e suas ideologias, pro-
põem outra realidade 
curricular pautada nas 
justiças curriculares, 
como elabora Connell 
(1996), e nas constru-
ções pedagógicas de 
inspiração crítico-eman-
cipatórias.
ATIVIDADES
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RESUMINDO
Na medida em que a teoria crítica do currículo identificou no 
conhecimento um poder considerável, vinculado às ações ideológicas 
de quem o concebe, seja através dos interesses de classe social e 
das culturas a que fazem parte, a disciplina também se tornou alvo 
dessas críticas, ao se mostrar o quanto um currículo concebido de 
forma disciplinar dificulta uma visão mais abrangente, mais conectiva 
e ideologicamente mais profundo dos conteúdos educacionais e 
as atividades ligadas a ele. Surgem, neste contexto, as propostas 
interdisciplinares, transdisciplinares e multirreferenciais, motivadas 
por esta crítica, bem como por entender que a disciplina, em si e por 
si, como organizadora do currículo, não consegue proporcionar as 
compreensões demandas por um mundo cada vez mais globalizado 
e seus problemas fundados na diversidade das suas características. 
Neste veio, descobre-se que, se o currículo não trabalhar com a 
heterogeneidade articulada a uma educação em prol do bem comum 
socialmente referenciado, estará fadado ao fracasso. Neste caso, 
disciplinas terão que se articular, se conjugar, inclusive com saberes 
não-disciplinares, nos diz a abordagem multirreferencial. É por este 
argumento que se entende que nenhum saber por si só é capaz de 
compreender uma realidade na sua complexidade. 
LEITURAS COMPLEMENTARES
APPLE, M. Ideologia e currículo. Tradução de Maria Cristina 
Monteiro. São Paulo: Brasiliense, 1982.
__________, Educação e poder. Tradução de Maria Cristina 
Monteiro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
MACEDO, R. S. Currículo, diversidade e equidade: luzes para uma 
educação intercrítica. Brasília: Liber Livro; Salvador: EDUFBA, 2007.
_________, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: 
Vozes, 2009.
RESUMINDO
LEITURA COMPLEMENTAR
56 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos I
FILMES RECOMENDADOS
A Casa dos Espíritos – com direção de Bille August, é baseado 
no romance de Isabele Allende. A formação aparece aqui como 
um fenômeno que se atualiza em personagens singulares, mas 
marcados por uma época histórica caracterizada por saberes 
conservadores violência social e corrupção, vividas no Chile dos anos 
1920 aos anos 1970, anos em que a América Latina mergulha num 
profundo e violento obscurantismo político e o presidente Salvador 
Allende é deposto por um golpe militar. Ao lado disso, percebe-
se a construção socioexistencial através de saberes e de uma 
formação pela contradição, pela transgressão, pela transcendência 
e emancipação de personagens que cultivam a utopia de um mundo 
social e existencialmente melhor, através de um “currículo” vivido no 
movimento global da vida. 
SITES
http://www.curriculosemfronteiras.org/ 
http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/ 
REFERÊNCIAS
MACEDO, R. S. Chrysallis. Currículo e Complexidade: a perspectiva 
crítico-multirreferencial e o currículo contemporâneo. Salvador: 
EDUFBA, 2005.
__________, Currículo: campo, conceito e pesquisa. 4. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2011.
__________, Compreender/mediar a formação: o fundante da 
educação. Brasília: Liber Livro, 2010.
FILME RECOMENDADO
REFERÊNCIAS
SITE RECOMENDADO
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Suas anotações
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1 A CRÍTICA DA CRÍTICA 
No seio do que se está denominando, no campo do currículo, 
de teorias pós-críticas, encontra-se o multiculturalismo como um 
movimento que toma a diferença como sua característica fundante.
É fato que o movimento multicultural tem várias matizes. 
Vai desde um multiculturalismo, onde não se prioriza a análise das 
forças que imprimem legitimações e oficialidades culturais, tomando 
a cultura como algo fora da dinâmica política das relações de poder, 
como algumas correntes americanas que se inspiram na visão liberal 
ou humanista, até perspectivas que, ao politizarem o debate sobre a 
diversidade cultural, preferem não desatrelar a análise da emergência 
dessa diversidade das dinâmicas das relações de poder. É assim que 
entram no campo curricular, argumentando a favor do estudo e das 
práticas curriculares, nas quais a cultura aparece como um movimento 
UNIDADE IV
O CURRÍCULO E
SEUS SENTIDOS TEóRICOS II
OBjETIVO
Apresentar de forma fundamentada o movimento das teorias 
críticas em direção a sua própria crítica. Discute e aprofunda as 
abordagens pós-modernas, pós-estruturalistas e pós-coloniais 
do currículo. Ademais, explicitar as ideias de um currículo 
multirreferencial e intercrítico, assim como o currículo como 
forma de vida. 
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de relações, levando em consideração a luta por significados como 
algo presente e determinante do tipo de educação “distribuída” é 
legitimada. Percebem que a referência do multiculturalismo liberal a 
uma humanidade comum deve ser rejeitada por fazer apelo a uma 
essência, a um elemento transcendente, a uma característica fora da 
sociedade e da história (SILVA, 1999, p. 86). 
Vale salientar, que a perspectiva crítica do multiculturalismo 
cultiva duas vertentes: uma concepção denominada de pós-
estruturalista e outra que poderia ser chamada de “materialista”. Na 
visão pós-estruturalista, o fundante é a análise da diferença enquanto 
expressão do ser-no-mundo, do ser-com-o-outro. Neste sentido, a 
diferença é sempre uma relação. Minha diferença existe na medida 
em que o outro existe; assim, não se pode ver a diferença como 
coisa absoluta, é um conceito eminentemente relacional, portanto. 
Ademais, a diferença, nesta perspectiva se configura a partir de 
relações de poder.
São as relações de poder que fazem com que a ‘dife-
rença’ adquira um sinal, que o ‘diferente’ seja avali-
ado negativamente relativamente ao ‘não-diferente’. 
Inversamente, se há sinal, se um dos termos da dife-
rença é avaliado positivamente (o ‘não-diferente’) e 
o outro, negativamente (o ‘diferente’), é porque há 
poder (SILVA, 1999, p. 87). 
Como esta abordagem coloca o discurso no âmbito da produção 
da própria realidade cultural e suas dinâmicas de relação de poder, 
é acusada de um excessivo textualismo, na medida em que põe o 
discurso no centro da produção da diferença.
Na perspectiva multicultural crítica, implicada com uma visão 
materialista e inspirada no marxismo, os determinantes econômico-
estruturais são vistos como mediadores potentes da produção da 
diferença e da desigualdade social, e por consequência das relações 
culturais.
Para os multiculturalistas críticos, em termos curriculares, é 
preciso perceber que o currículo pode estar legitimando através da 
seleção dos seus conteúdos, atividades e valores, determinadas visões 
de mundo e de cultural, em detrimento de outras. Historicamente, 
isso é fácil de perceber entre nós, quando se constata uma verdadeira 
negação perversa das histórias do negro, do índio, das mulheres, 
das pessoas advindas de culturas não-oficiais. Muitas vezes, são 
identificados por uma história secundária, sub-valorizada, ou uma 
cultura “menor”, meros protagonistas epifenomenais do processo 
histórico e cultural da sociedade. Podemos identificar na obra de Peter 
60 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
McLaren uma significativa e valorosa contribuição a essa perspectiva. 
Para Silva (1999, p. 88), 
[...] um currículo inspirado nessa concepção não se 
limitaria, pois, a ensinar a tolerância e o respeito, 
por mais desejável que isso possaparecer, mas in-
sistiria, em vez disso, numa análise dos processos 
pelos quais as diferenças são produzidas através das 
relações de assimetria e desigualdade. 
Nesta perspectiva a diferença aparece sempre colocada em 
questão, portanto constantemente tensionada. O desafio de se 
implementar uma formação, onde o fundante seja a diferença, não 
impede nem descarta o ideário de uma educação igualitária em 
termos daquilo que Robert Connell chama de “justiça curricular”. Aliás, 
esse é um dos grandes desafios das políticas e práticas do campo 
educacional: implementar uma educação que possibilite as pessoas 
ascender a uma cidadania plena de direitos e condições de dignidade 
social, sem homogeneizar ou pasteurizar suas singularidades. Para 
nós, é possível uma educação que construa o acesso à dignidade 
social, que viabilize as condições para essa dignidade, via um currículo 
que trabalhe a partir de e com a diversidade.
Não temos dúvidas de que o currículo moderno é recheado de 
grandes narrativas teóricas, ou mesmo, que o currículo, em geral, 
é uma metanarrativa com marcantes características de um artefato 
educacional não-problematizado. É neste veio que o argumento 
pós-moderno entra no campo curricular de forma significativa. 
Estamos longe de vivenciar um currículo problematizado desde a sua 
origem. Em geral, o currículo é a expressão de uma imposição de 
especialistas, burocratas ou acadêmicos, que terminam por impor 
modelos e concepções, com uma grande má vontade de radicalizar 
democraticamente a experiência da concepção, da organização e da 
implementação dos curricula. É aqui que a perspectiva pós-moderna 
acha a sua brecha interpretativa e crítico-propositiva em termos das 
políticas e práticas curriculares. 
Em realidade, o pós-modernismo é um conjunto de perspectivas 
que abrange os campos estético, político e epistemológico que começa 
nos meados do século XX, e tem sua configuração no questionamento 
dos princípios e pressupostos do pensamento social e político 
estabelecidos a partir do iluminismo. Trata-se de um movimento 
antiessencialista.
Nessa esteira de argumentos, o pós-modernismo analisa 
pautas educacionais como o currículo, a pedagogia, a didática como 
Na visão pós-moderna, 
existem heranças da mo-
dernidade que não mais 
respondem aos desafios 
que a contemporanei-
dade nos oferece. Anti-
iluminista, o movimento 
pós-moderno destitui os 
essencialismos presentes 
nas interpretações da mo-
dernidade, expressos, por 
exemplo, a partir do con-
ceito de razão, de ciência, 
de racionalidade, de pro-
gresso e até mesmo de 
democracia.
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saberes fincados solidamente na perspectiva moderna. É nestes 
termos que desenvolve uma desconfiança potente em relação às 
pretensões totalizantes, generalizantes do conhecimento. A base 
generalizante do conhecimento moderno fê-lo edificar-se enquanto 
“grandes narrativas”, “narrativas mestras”, pautadas na vontade 
de controle e com o objetivo de se chegar a uma sociedade pura e 
perfeita, sonho do iluminismo, dizem os pós-modernos. É assim que 
a própria noção de progresso é questionada na medida em que se 
torna algo inevitável. 
Essa tendência do pensamento moderno trabalhar com 
categorias essenciais, ou seja, não submetidas às alterações e às 
contradições históricas e culturais, leva o movimento pós-moderno 
a criticar as “fundações” do pensamento moderno. É assim que se 
torna também uma perspectiva antifundacional. Sua crítica ao sujeito 
autônomo, centrado e soberano é virulenta, assim como à teoria 
crítica, que fala em nome de uma atitude educacional emancipadora, 
libertadora. O pós-modernismo desconfia dessa emergência 
prometeica da teoria crítica no campo educacional. 
Para o pensamento pós-moderno o currículo, enquanto 
uma invenção moderna, baseado em certezas estáveis, com 
características lineares, seqüencial, estática, binária, onde se valoriza 
fundamentalmente a estabilidade e a ordem das coisas e das pessoas, 
é um exemplo emblemático de um artefato moderno. Diz-se, portanto, 
que o movimento pós-moderno vem desestabilizar a teoria crítica, 
propondo a inauguração de uma pedagogia pós-crítica.
Nesse contexto, parece haver uma incompatibilidade 
entre o currículo existente e o pós-moderno. O cur-
rículo existente é a própria encarnação das caracter-
ísticas modernas. Ele é linear, seqüencial, estático. 
Sua epistemologia é realista e objetivista. Ele dis-
ciplinar é segmentado. O currículo existente está 
baseado numa separação rígida entre ‘alta’ cultura e 
‘baixa’ cultura, entre conhecimento científico e con-
hecimento cotidiano. Ele segue fielmente o script das 
grandes narrativas da ciência, do trabalho capital-
ista e do estado-nação. No centro do currículo exis-
tente está o sujeito racional, centrado e autônomo 
da modernidade (SILVA, 1999, p. 115).
Uma discussão fecunda e ampliada sobre a emergência do 
discurso pós-moderno no âmbito do campo curricular é encontrada 
nos trabalhos de Moreira (1997) e Silva (1993). 
Neste movimento de crítica da crítica do currículo o pensamento pós-
estruturalista vai falar também do currículo. Para Silva, por exemplo, 
Nestes termos, é a pró-
pria teoria crítica em 
currículo que é posta 
em questão. Acontece 
aqui, a crítica da crítica 
em termos curriculares. 
Uma espécie de revisão 
da teoria crítica.
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Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
não se pode falar propriamente de uma teoria pós-estruturalista do 
currículo, “mas há certamente uma ‘ atitude’ pós-estruturalista em 
muitas das perspectivas atuais sobre currículo” (1999, p. 112). Esse 
autor nos diz que, Cleo Cherryholmes, estudioso pós-crítico norte 
americano, foi um dos primeiros a desenvolver de forma explícita uma 
perspectiva pós-estruturalista na área dos estudos sobre currículo, 
acompanhado das elaborações de Thomas Popkewitz teórico dos 
estudos culturais, inspiradas no filósofo francês Michel Foucault. 
O que caracteriza de forma marcante as análises pós-
estruturalistas é a ideia de que o significado é socialmente construído 
e vive de forma ineliminável, a incerteza e a opacidade. O significado, 
portanto, não é pré-existente, mas culturalmente edificado, bem 
como se dinamiza nas relações de poder ao qual está implicado ou 
implica. Afirma-se, assim, que o significado é socialmente definido. 
Foucault e Derrida são chamados a inspirar a ideia da inseparabilidade 
da conexão poder e saber. Assim, onde há saber, há poder, inspiração 
foucaultiana. 
Avesso aos binarismos, esse movimento questiona e desconfia 
justamente dos binarismos de que é feito o currículo: branco/preto; 
masculino/feminino; velho/novo; teoria/prática; heterossexual/
homossexual; mente/corpo; objetividade/subjetividade etc. 
Poderíamos dizer que o pós-estruturalismo é uma perspectiva 
nitidamente desreificadora do currículo que temos, tanto em termos 
de forma quanto de conteúdo. Numa outra construção pautada na 
rebeldia face ao processo de colonização opressor que subjuga as 
culturas não-europeias, a teoria pós-colonial lança seu olhar para 
currículo, reivindicando a inclusão das formas culturais que refletem 
a experiência de segmentos cujas identidades culturais e sociais são 
marginalizados pela identidade ocidental hegemônica. Para o pós-
colonialismo há um “cânon ocidental” que atravessa os curricula e 
que acabam por legitimar a história dominante dos europeus.
Em realidade, a análise pós-colonial quer nos mostrar que os 
processos de dominação são processos fundamentados em alianças 
com o capitalismo, com a lógica judaica cristã, com a cultura europeia 
branca e com o aparatotécnico-militarista que o norte fabricou 
com interesses imperialistas. A colonização se dá por essa aliança, 
na qual o outro aparece representado como um ser que necessita 
de “civilização”, “privado de cultura”, ou tem uma cultura inferior. 
Marginalizado cultural, o outro “não-civilizado” precisa ser incluído. 
Esse projeto teve, desde o início, uma importante função educacional 
e pedagógica. Uma discussão sobre a questão da inclusão no 
cenário educacional brasileiro a partir dessa perspectiva seria muito 
No que concerne às 
práticas curriculares, o 
que será questionado 
é a sua relação com a 
verdade. Enquanto um 
arauto das verdades 
pré-digeridas, o currí-
culo vai ser abalado, as-
sim como a escola das 
certezas pretensamente 
absolutas, na medida 
em que o movimento 
pós-estruturalista não 
apenas questiona as 
verdades, mas o lidar 
com a própria verda-
de. Nestes termos, quer 
questionar o processo 
pelo qual algo se tornou 
verdade. Ou seja, como 
foi produzida uma de-
terminada verdade.
É assim que a análise 
pós-colonial se junta 
ao pós-modernismo e 
ao pós-estruturalismo, 
para questionar a dinâ-
mica de poder e as for-
mas de conhecimento 
que colocaram o sujeito 
imperial europeu na po-
sição atual de privilégio.
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importante para se problematizar o ranço etnocêntrico da política de 
sentido que orienta as ideias e ações neste âmbito. 
É importante salientar que a teoria pós-colonial evita formas 
de análise que perspectivam o processo de dominação cultural como 
uma via de mão única. Interpreta essa dinâmica como uma complexa 
relação de poder onde se vislumbram transformações mútuas, sem 
com isso deixar de mostrar as relações assimétricas de opressão daí 
advindas. Traduções, mestiçagens, reexistências, são construções 
forjadas por sujeitos em relação, culturas em relação, realidades que, 
obviamente, não retiram do cenário analítico pós-colonial as questões 
políticas e éticas. Muito pelo contrário, as relações culturais só são 
vistas a partir de uma politização do cultural. 
Analisar o currículo sob as tensões da pluralidade cultural; fazê-
lo viver ética e politicamente os processos interculturais inerentes a 
qualquer experiência educativa; mobilizá-lo para se tornar um artefato 
aprendente em termos socioculturais, parece-nos ser decisões que 
podem apontar na direção de um processo de descolonização de suas 
formas e conteúdos inerentes à concepção moderna de currículo, 
que há muito se atualiza via um processo excludente e recheado de 
etnocentrismos eurocêntricos. Neste sentido, o olhar pós-colonial é 
um fecundo analisador. 
Atravessando as ditas teorias pós-críticas em currículo, temos 
a contribuição dos estudos culturais. Na obra denominada “Introdução 
aos Estudos Culturais”, Mattelart e Neveu (2004, p. 35) dizem que os 
“estudos culturais”, antes um conjunto de pesquisas dispersas entre o 
mundo universitário marginal e a nova esquerda britânica, conhecerá, 
a partir de 1980, uma considerável densidade e expansão. Segundo 
esses autores, os trabalhos produzidos, que depois receberão o 
rótulo de estudos culturais, começam a se estender para pensarem 
as questões de gênero, de etnicidade, o conjunto de práticas de 
consumo etc. Cita-se, por exemplo, os estudos de Marc Augé como 
estudos que podem ser caracterizados por esse viés de pesquisa. 
Com Augé, vamos ter acesso à pesquisa de uma “antropologia dos 
mundos contemporâneos” que se aventura no metrô, nos parques de 
diversão, nos aeroportos, nos “não-lugares”.
Para Mattelart e Neveu, os “estudos culturais” serão levados 
pela dinâmica de seu sucesso, que se traduzem, em particular, por 
uma inflação de revistas, livros, manuais, pela criação em um número 
crescente de países de departamentos de estudos culturais. Esses 
estudos conhecerão novas inflexões, que se traduzem na incessante 
expansão de território, o qual passa a englobar objetos até então 
tratados por diversas ciências sociais e humanas: consumo, moda, 
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Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
identidades sexuais, museus, turismo, literatura. 
Os defensores mais clássicos dessas pesquisas reivindicam 
o estatuto de uma “antidisciplina”. O termo marca a recusa de 
divisões disciplinares, de especializações, a vontade de combinar as 
contribuições e os questionamentos advindos de saberes cruzados, a 
convicção de que a maioria dos desafios do mundo contemporâneo 
ganha ao ser questionado pelo prisma do cultural.
Essa desconstrução de uma herança de pesquisa 
abre caminho para o último objetivo: compreender as 
metamorfoses da noção de cultura na última metade 
do século XX, questionar tanto os modos em que a 
cultura funciona na época da globalização como os 
riscos de uma visão da sociedade reduzida a um ca-
leidoscópio de fluxos culturais que leve a esquecer 
que nossas sociedades também são regidas por rela-
ções econômicas, políticas, uma armadura social que 
não se reduz nem às séries de televisão de grande 
sucesso, nem ao impacto dos reality shows (MATTE-
LART; NEVEU, 2004, p. 17).
Tendo Raymond Williams como um dos pesquisadores mais 
importantes no cenário britânico dos “estudos culturais”, o que vamos 
verificar é uma orientação para que a cultura seja vista como um 
campo relativamente autônomo da vida social, sem perder de vista 
que a cultura é um campo de produção de significados, no qual os 
diferentes grupos sociais, situados em posições diferenciadas de 
poder, lutam pela imposição de seus significados a sociedade mais 
ampla. “É neste sentido um campo contestado de significação” 
(SILVA, 1999, p. 134).
Além dos autores já evidenciados nessa nossa discussão, são 
significativos, nesse campo dos estudos culturais relacionados ao 
currículo, os trabalhos de Sandra Corazza (2002) e Marisa Vorraber 
Costa (2002). 
2 TENSõES ENTRE CRÍTICOS E PóS-CRÍTICOS
Ao avaliarem que a teoria crítica, nascida das tensões 
modernas, ainda constitui uma potência significativa para explicitar 
e instrumentalizar o pensamento politicamente responsável diante 
da presente configuração social, política, econômica e educacional, 
Michael Apple e Dennis Carlson (2000) dialogam com vigor, mas sem 
qualquer arrogância acadêmica, com as pautas do pensamento pós-
moderno. Ao se implicarem num diálogo tenso e elucidativo, tomando 
É assim que a análise 
pós-colonial se junta 
ao pós-modernismo e 
ao pós-estruturalismo, 
para questionar a dinâ-
mica de poder e as for-
mas de conhecimento 
que colocaram o sujeito 
imperial europeu na po-
sição atual de privilégio.
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como objeto de análise as elaborações pós-modernas sobre a incerteza, 
os autores argumentam que, até certo ponto, todos os tempos são 
incertos, pois o desenvolvimento cultural nunca permanece imóvel.
Para Apple e Carlson, inspirados nas posições gramscianas, há 
que ressaltar que as perspectivas pós-modernas e pós-estruturalistas 
acabam por cultivar dualidades entre o velho e o novo, que dificultam 
perceber tanto continuidades quanto descontinuidades no interior das 
categorias “moderno” e “pós-moderno”.
Precisamos ter em mente que as múltiplas tradições 
críticas em educação têm raízes na cultura moderna 
tanto quanto as têm os modelos econômicos con-
servadores de educação. Em vez de abandoná-las 
por as considerar ultrapassadas, essas tradições pre-
cisam ser relidas, em consistências com os novos in-
sigths teóricos e à luz dos correntes desenvolvimen-
tos culturais [...] Em segundo lugar, alguns discursos 
pós-modernistas posicionam-se em oposição a toda 
análise estruturalista ou materialista, e como resul-tado tendem a ver a realidade social e o processo de 
ensino como mais abertos do que realmente são a 
uma reescritura discursiva (APPLE; CARLSON, 2000, 
p. 13).
Reconhecendo que todos esses movimentos multifacetados 
que estão desestabilizando os modos estabelecidos de conduzir a 
pesquisa em educação e a compreensão das questões de currículo, 
os autores percebem potenciais democráticos e progressistas nesses 
movimentos, mas, ao mesmo tempo, reivindicam uma conceituação 
radical daquilo que queremos dizer, por exemplo, com os termos 
“público” e “interesse público”. 
O que nos parece significativo nessas tensões é percebermos 
que, mais do que nunca, o currículo deve ser desconfigurado, 
rasurado, na medida em que a desfocalização da aprendizagem, hoje, 
nos remete para outros cenários, outros atores/autores curriculares, 
outras experiências que, de longe, não correspondem às formas 
convencionais de implementar o aprendizado e a formação.
Criticando o excessivo textualismo e abstracionismo das 
elaborações teóricas pós-modernas e pós-estruturalistas, Apple 
e Carlson continuam apelando para a noção de uma política de 
redistribuição e de reconhecimento, como saídas para aquilo que 
imaginam ser as antinomias insulares que basilaram as interpretações 
curriculares modernas. 
Por outro lado, para Apple e Carlson, assim como as 
teorias neomarxistas correram o risco de tornarem-se a voz da 
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Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
academia masculina, branca, as teorias pós-modernas podem ser, 
paradoxalmente, facilmente capturadas pela intenção da nova classe 
média de engajar-se em uma política de mobilidade e de status no 
interior da academia [...] (APPLE; CARLSON, 2000, p.16). 
3 A PERSPECTIVA RIzOMáTICA
Entre nós, é com o filósofo do currículo Sílvio Gallo (2004) 
que vamos ver elaborada a perspectiva de um currículo rizomático. 
Fazendo críticas ao modelo disciplinar e unificante; que, até o 
momento, permanece como orientação hegemônica para se conceber 
o currículo, Gallo nos mostra como a concepção, nascida com René 
Descartes, da Árvore dos Saberes, nos remete para uma visão de 
unicidade do conhecimento. A imagem cartesiana nos leva a perceber 
a árvore através de três subdivisões: as raízes representariam o mito 
como conhecimento originário; o tronco representaria a filosofia, 
dando consistência e sustentação para totalidade; os galhos, por sua 
vez representariam as disciplinas científicas subdivididas em diversos 
ramos. A busca de uma visão da inteireza estaria na imagem da 
árvore.
Identificando a visão interdisciplinar e transdisciplinar como 
visões que se apropriam da imagem da árvore, a perspectiva 
rizomática quer destituir qualquer expectativa totalizante. Percebe 
nestas visões propositivas do currículo o desejo de se chegar a uma 
realidade única.
 Neste veio, Gallo faz sua crítica pontual às ideias de Edgar 
Morin:
Em termos de currículo não há religação dos saberes 
a ser perseguida, pois não há como religar o que 
nunca esteve ligado. Ao contrário, o que precisamos 
buscar são formas de diálogo na diferença, diálogo 
na multiplicidade, sem a intenção de reduzir os dife-
rentes ao mesmo, ao uno (GALLO, 2004, p. 43).
 
 Mas a crítica da perspectiva rizomática é propositiva em 
relação ao currículo. Ou seja, ela propõe um currículo rizomático. Na 
sua crítica à disciplina, esta visão cria uma imagem onde a disciplina, 
identificada na árvore dos saberes, produz fragmentação e busca 
uma unidade perdida.
Com o rizoma as coisas se passam de maneira dis-
tinta. Sua imagem remete para uma miríade de 
Tomando os filósofos 
Nietzsche, Deleuze e 
Guattari como inspira-
ções fundantes, a pers-
pectiva rizomática vai 
afirmar que a realidade 
é multiplicidade, é di-
ferença. O que há são 
múltiplas realidades in-
terconectadas. “A uni-
dade é uma fábula cria-
da por nossas ilusões”, 
afirma Gallo (2004, p. 
41).
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linhas que se engalfinham, como num novelo de lã 
emaranhado pela brincadeira do gato. Ou talvez essa 
não seja a melhor imagem; um rizoma é promiscui-
dade, é mistura, mestiçagem, é mixagem de reinos, 
produção de singularidades sem implicar o apelo à 
identidade. Se pensarmos o currículo como rizoma 
e não como árvore, as disciplinas já não seriam ga-
vetas que não se comunicam, mas tenderiam a soar 
como linhas que se misturam, teia de possibilidades, 
multiplicidade de nós, de conexões, de interconexões 
[...] a imagem do rizoma por sua vez, implica um 
currículo como sistema aberto e múltiplo, isto é, não 
um currículo, mas muitos currículos. Não um mapa, 
mas muitos mapas. Não um percurso, mas inúmeros 
percursos. E sempre com pontos de partida e pontos 
de chegada distintos. O que não inviabiliza encon-
tros, mas, ao contrário, os possibilita, os promove, 
os estimula (GALLO, 2004, p. 45-46).
 Para este autor o currículo como rizoma, é um desmonte de 
qualquer simulacro de unidade que nos é imposto. Mas o que seria 
um rizoma para Deleuze e Guattari?
Um rizoma como haste subterrânea distingue-se 
absolutamente das raízes e radículas. Os bulbos, os 
tubérculos são rizomas... Até os animais o são, com 
todas as suas funções de habitat, de provisão, de 
deslocamento, de evasão e de ruptura... Há rizoma 
quando os ratos deslizam uns sobre os outros. Há 
o melhor e o pior no rizoma: a batata e a grama, a 
erva daninha. Animal e planta, a grama é o capim-
pé-de-galinha (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 15).
É assim que, na perspectiva ou na imagem do rizoma, institui-
se a vivência do caos, na qual controle, hierarquia e planos prévios 
não têm lugar, a proposição é aventurar-se na multiplicidade dos 
saberes. Não importa controlar o processo de aprendizagem, até 
porque, desta visão de currículo, só sabe o que aprendeu e como 
aprendeu quem vivencia o aprendizado. 
 Diz-nos Gallo: “Façamos rizomas com nossos alunos, 
estimulemos que eles façam rizoma entre si. Instituamos a 
promiscuidade e a mestiçagem na sala de aula. Pedagogia mestiça, 
pedagogia promíscua, pedagogia do caos” (2004, p. 48).
 Parece-nos não importar, tampouco imaginar o enquadre dessa 
perspectiva nas expectativas correntes de currículo que acostumamos 
a vivenciar. O que parece importante são as luzes lançadas por essa 
imagem na direção da possibilidade de desconstrução da concepção 
“dura” de currículo. 
Neste ponto argumen-
tativo, a imagem do 
currículo como rizoma 
nos convida a realizar a 
construção de transver-
salidades, ou seja, uma 
circulação de saberes 
que se realiza de ma-
neira livre, como uma 
errância infinita.
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Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
4 O FOCO NA vida 
 O currículo contemporâneo vai encontrar na nova biologia 
inspirações para uma humanização radical das suas concepções e 
ações. 
Neste cenário político-epistemológico, preocupando-se com 
a formação humana em larga medida, aparecem, inspirando as 
possibilidades curriculares, as ideias dos biólogos chilenos Humberto 
Maturana e Francisco Varela. Onde estariam suas contribuições?
 Na obra “Currículo e Contemporaneidade: Questões 
Emergentes” (GONÇALVES; PEREIRA; CARVALHO, 2004, p. 51-58), 
podemos vislumbrar como o conceito de autopoiese forjados por 
Maturna e Varela inspiram uma concepção original de currículo. Nesta 
obra, a Professora Maria Zuleide da Costa Pereira procura mostrar a 
pertinência e a relevância do pensamento desses dois biólogos latino-
americanos para o campo e as práticas curriculares. Esclarece-nos 
que o currículo no seu processo de construção do conhecimento, não 
resulta apenas de experiências trazidasde fora para dentro do espaço 
escolar. 
O Currículo, portanto, é o resultado da incorporação 
das interações da vida dos sujeitos que se manifes-
tam dentro e fora do espaço escolar [...] O currículo 
é a expressão da vida. Vida plena e indissociável, 
que resulta da unicidade dos processos vitais e dos 
processos cognitivos. Essa unicidade pensada dentro 
da proposta de auto-organização dos sistemas vivos 
de Maturana e Varela (2001) percebe a organização 
autopoética como característica essencial para que 
a vida se produza. Sendo assim o currículo volta-
do para a vida traduz-se num espaço de produção 
de conhecimento que se caracteriza não pela forma 
ordenadora com que se potencializa, mas por uma 
dinâmica caótica que há muito vem sendo eviden-
ciada (PEREIRA, 2004, p. 54).
As ideias de Pereira se articulam com as elaborações 
epistemológicas de Hugo Assmann, quando esse autor nos 
recomenda substituir a pedagogia das certezas por uma “pedagogia 
plástica e sinuosa” (1996, p. 146) que incentive certezas operacionais 
imprescindíveis, capacite para modelizações da realidade, mas 
preserve também as incertezas sobre os rumos, para que estes sejam 
descobertos e não estejam pré-definidos.
 Essa perspectiva vai valorizar o conhecimento como produto de 
um ser articulado, onde cognição e corpo, cognição e vida imbriquem-
se. Mediando essa concepção está o conceito de enaction, cunhado 
O currículo é um espaço 
vivo de construção de 
conhecimento, resul-
tante do pensamento, 
das experiências dos 
sujeitos e das suas in-
terações de natureza 
histórica, social e bioló-
gica.
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por Francisco Varela. É nestes termos que, para Pereira, um currículo 
enactante edifica-se na experiência instigante e que não se exime de 
se aproximar e trabalhar com a vida dos aprendentes e os sentidos 
que estes atribuem à própria vida.
Nesse sentido, quando proponho pensar os currículos 
de forma autopoética, estou querendo dizer que eles 
se autoproduzem. A construção do conhecimento, o 
qual se apresenta de forma circular, é produzida no 
interior dos currículos. Estes, dotados de “clausura 
operacional”, ao serem atingidos por mudanças, são 
capazes, no seu interior, de gerar outras modifica-
ções [...] compreendo o currículo como expressão 
da vida, num primeiro momento, ele é um artefato 
que congrega no seu interior um conhecimento re-
sultante das diversas formas biossocioculturais de 
como os sujeitos se organizam [...] Num segundo 
momento, esse conhecimento existente é influen-
ciado e, conseqüentemente alterado pelos acopla-
mentos estruturais experienciais – interações que 
permitem a geração de novos fenômenos (Maturana; 
Varela 2001, p. 16), oriundos dos sujeitos com seu 
entorno (PEREIRA, 2004, p. 56).
 Avaliamos que a contribuição aqui desenvolvida vai ao 
encontro da vivificação das experiências curriculares, à medida que 
não mais admite o currículo como um mero reprodutor dos ditames 
externos, ou atendente de demandas, visto como uma trajetória a 
ser seguida. Os críticos do campo curricular já reconhecem, há algum 
tempo, o caráter autopoético da experiência curricular; mesmo assim, 
consideramos que as inspirações trazidas pelas elaborações teóricas 
de Maturana e Varela, para o âmbito das concepções e práticas 
curriculares, nos ajudam a lançar mais luzes para essa compreensão 
auto-eco-organizativa do currículo. Há que se admitir que o cultivo 
da autonomia, da errância, da autorização, da autoria solidária e da 
mutualidade criativa é raríssimo enquanto orientação da experiência 
curricular. Diríamos mesmo, que ainda se constitui em uma ameaça 
às práticas predominantes em termos de concepção, organização e 
implementação dos curricula.
5 A CONCEPçãO MULTIRREFERENCIAL E INTERCRÍTICA
 Necessário enfatizar, em termos político e explicitativos, que a 
proposta curricular multirreferencial existe, porque acabamos de nos 
convencer de que as múltiplas justiças são necessárias em termos 
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Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
socioculturais e curriculares.
Segundo Anísio Teixeira, se tivéssemos tido no século XVI um 
McLuhan, talvez não nos iludíssemos com a época das certezas lineares 
e unidimensionais com que nos aturdiu o século XIX e chegássemos 
preparados para a época das incertezas multidimensionais do nosso 
tempo. Esta é uma das elaborações de afinada pertinência histórica 
concebida por Anísio e que projeta em muito, em termos formativos, 
a problemática da pluralidade em termos formativos.
 Em outro contexto, não menos inquieto com a construção 
do compromisso democrático com a educação, ao cunhar a noção 
de multirreferencialidade no seio das inquietações espistemológicas 
do pluralista e crítico Departamento de Ciências da Educação da 
Universidade de Paris Saint-Denis, Jacques Ardoino quer atribuir às 
referências como produções culturais constituídas nos processos de 
diferenciação/identidade, um status legítimo enquanto intelegibilidades 
não encapsuladas na rigidez prescritiva da lógica disciplinar ou 
conjuntista-identitária da modernidade. É assim que para Ardoino, 
descontinuidade, heterogeneidade, turbulências de escalas, vazios 
criativos e conflitos, fazem parte de um mesmo processo.
Assim, no âmbito desse argumento, se estabelece uma 
crítica radical à própria lógica disciplinar, enquanto uma lógica que 
historicamente se edificou nos currículos, sob a compreensão de que 
representa a última fronteira do real ou mesmo a realidade em si 
enquanto continuidade. Em geral, é assim que a escola a apresenta 
e trabalha.
 A virada multirreferencial, enquanto uma das perspectivas não-
formalista de compreensão da realidade, ao instituir as referências 
como sua perspectiva reitora, desloca de vez o centro lógico do 
conhecer fincado na disciplina. 
 Nos seus recentes diálogos com Edgar Morin, no número 39 
da Revista Pratique de Formation, Ardoino demonstra o quanto a 
noção de multirreferencialidade está contida de forma pertinente na 
inteligência da complexidade, o que nos faz perceber como os dois 
pensadores da complexidade humana concordam sobre o potencial 
edificador desta noção, enquanto um dispositivo epistemológico 
e político significativo para o campo da relação plural com os 
saberes. Aliás, Morin é convencido neste diálogo de que a noção 
de multirreferencialidade em Ardoino é muito mais pertinente para 
um olhar complexo da realidade do que a noção que cultiva: a de 
multidimensionalidade (MORIN, 2000).
Do nosso lugar, entendemos que trabalhar os saberes 
como referências constituídas na dialógica da diferenciação, na 
Em Ardoino, o enfoque 
multirreferencial não 
cria, através do en-
trecruzamento dos ol-
hares críticos, uma 
zona mista, espécie de 
interseção de múltiplos 
campos disciplinares. 
Constitui, sobretudo, a 
invenção temporal, con-
tínua, de um question-
amento mútuo de cada 
uma das disciplinares 
convocadas pelas out-
ras. É a singularidade 
do olhar, e das lingua-
gens com os quais con-
hecemos as realidades 
que constitui a multir-
referencialidade.
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referencialização/desreferencialização, sem nenhuma pretensão 
unificante, nos permite pleitear de forma muito mais fecunda e 
coerente a intercriticidade nos âmbitos dos atos de currículo. Até 
porque, sempre, dentro da perspectiva educativa, o importante é 
a compreensão política do outro na sua complexidade. Acrescento, 
a propósito, que a complexidade é multirreferencial porque é 
heterogênea. Falamos aqui de uma heterogeneidade dialógica, 
o coração mesmo da inteligência da complexidade. Para Jacques 
Ardoino, porexemplo, o cerne da multirreferencialidade está no 
trabalho com a linguagem; acrescentamos, um trabalho com a 
linguagem de compreensão crítica, ou melhor, com uma linguagem 
de compreensão intercrítica. Neste sentido, a narrativa, o contar, 
aliás, toda e qualquer expressão da existência humana se constitui 
numa referência. 
Tal perspectiva vai nos propor uma concepção e uma prática 
curricular nas quais as referências sejam tratadas como irredutíveis; 
a disciplina, e sua crítica são referências importantes; os mundos 
que interessam às formações se apresentem como textos-referência 
explicitativos, como, por exemplo, as diversas culturas comunitárias, 
o mundo do trabalho e da produção, os processos políticos que 
organizam a educação, as existências que se atualizam no próprio 
processo formativo, as diversas linguagens da expressão humana, 
como componentes de uma heterogeneidade também irredutível, 
mas articulável, conjugável, mestiçável. Tal abertura nos leva até o 
que denominei de uma “articulação crítica dos saberes” (MACEDO, 
2002), na qual os processos de totalização compreensiva dos 
fenômenos e situações estejam implicados à própria lógica da 
duração, da temporalidade, da negatricidade e da alteração, cernes 
da complexidade a ser acolhida e enfrentada nos âmbitos da formação 
humana.
Essa disponibilidade ao mesmo tempo epistemológica e 
curricular desestabiliza o conforto das certezas acadêmicas, à medida 
que as diferentes referências não disciplinares aparecem desafiando 
um saber pretensamente estável e autossuficiente. O currículo aqui 
é literalmente colocado no âmago do mundo. Um currículo mundano 
que, ao propor uma formação pedagógica, ética e politicamente 
comprometido com a dignidade humana, atrai e acolhe as impurezas 
do mundo para o debate, até porque é para o mundo e sua “natural” 
heterogeneidade que as pessoas se formam, e não para continuar a 
deificar saberes no conforto dos âmbitos de algumas verdades e de 
algumas mentiras do pequeno e específico mundo acadêmico.
A concepção de referência cultivada pela abordagem 
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Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
multirreferencial é explicitada por René Barbier (1997, p. 161), 
ligando-a aos saberes na pluralidade das suas emergências, seja do 
ponto de vista organizacional, simbólico, institucional, ideológico, 
quanto libidinal, sacral etc.
No que concerne à pesquisa de inspiração multirreferencial, 
Burnham e Fagundes argumentam que:
Em suas tentativas de articulação das diferentes 
referências, o pesquisador assume sempre uma 
posição; não aborda seu objeto de pesquisa a partir 
de uma justaposição de abordagens, em um relativ-
ismo cultural no qual tudo é igual a tudo, mas situa-
se teoricamente e articula, de forma singular, dife-
rentes teorias (1994, p. 48).
Com essa compreensão citam Giust-Desprairies:
O posicionamento ético do pesquisador parece-nos a 
condição necessária para chegar além de uma ‘inter-
disciplinaridade aditiva e fusionante’, aos verdadeiros 
obstáculos epistemológicos da multirreferencialidade 
ligados à complexidade dos fenômenos e à sua difícil 
apreensão na confrontação com o objeto de pesquisa 
(GIUST-DESPRAIRIES, apud BURNHAM; FAGUNDES, 
1994, p. 51).
Vale a pena ressaltar que, no âmago da Linha de Currículo 
do PPGE/FACED-UFBA, teses e dissertações importantes vêm 
sendo defendidas, nas quais a abordagem multirreferncial aparece 
orientando as pesquisas, tanto em termos teóricos quanto em 
termos metodológicos. Neste veio, seu potencial político, heurístico 
e pedagógico-curricular vem se ampliando de maneira significativa. 
Destacam-se as teses em currículo de Fagundes, (2003), Sá, (2004), 
Tourinho, (2003) e Santos (2005). Para nós, o inacabamento relacional 
cultivado pela perspectiva multirreferencial, como uma intercrítica, 
passa a inspirar a dialogia que se instaura na relação com os saberes 
e as experiências formativas em toda a sua diversidade (MACEDO, 
2005a).
Realçando a compreensão como ato de vida e a interpretação 
partilhada como um exercício fundamental para não se praticar a 
alteração ideologicamente sistematizada como assimilação e descarte, 
entendemos que um cenário curricular constituído sob uma inspiração 
multirreferencial e intercrítica inova política e pedagogicamente, na 
medida em que se institui e se organiza pelo conjunto de relações 
abertamente disponibilizadas à tensão dialógica como forma de 
política cultural para construção da formação.
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É fato que o biólogo e epistemólogo francês Henri Atlan, ao 
propor o conceito de intercrítica, concebe-o de forma a resistir às 
afetações e hibridizações possíveis entre a cultura científica e outras 
culturas não-científicas, a partir de uma clara preocupação com as 
analogias e com determinados ecletismos. Atlan propõe a diferença 
como fundante e irredutível, mesmo que, na relação, a alteração em 
uma das partes possa acontecer.
Constatando que a nossa razão discursiva funciona sempre 
privilegiando a identidade de não-contradição, Atlan vai colocar em 
realce muito mais as relações entre diferenças do que as analogias. 
Neste sentido nos diz:
A preocupação que os depositários de uma tradição 
possam ter em aceitar e reconhecer os valores das 
outras deve impedi-los de tentar negar ou dominar 
estas outras pela força, continuando a avançar res-
olutamente no seu próprio caminho. Neste sentido, e 
apenas neste sentido, certas tradições talvez possam 
pretender ser mais ‘universais’ do que outras; mas 
não em nome de universais teóricos da razão ou da 
revelação, cujos discursos apenas falam linguagens 
particulares... Esta atitude contrasta com a atitude 
adotada por um público apreciador de grandes sín-
teses unificadoras, e também de ‘astrologias cientí-
ficas’ e de outros fads and fallacies... (ATLAN, 1994, 
p. 38).
Da perspectiva do teórico, a intercrítica resultaria numa crítica 
que não seria simultânea, mas alternativa e recíproca. Partindo da 
premissa de que “o real não é verdadeiro, contenta-se apenas em 
ser”, o autor tenta nos convencer que a única universalidade de 
valores possível é aquela que se constrói passo a passo, através do 
embate, da coexistência, e do diálogo, e a única garantia para isso é 
a boa vontade, sem complacência em relação ao outro, ao estranho 
e ao estrangeiro.
Para Atlan:
Pode-se sempre criticar o método crítico, do lugar 
em que nos colocamos, mas é fácil constatar que é 
impossível colocar-se num ponto de vista absoluto. 
Isto é, não pode haver um ponto de vista que es-
cape ao método crítico. E a maneira mais eficaz de 
se dar conta disso consiste justamente em criticar as 
pretensões de unicidade absoluta de um método co-
locando-se do ponto de vista do outro método [...].
Muito bem, hoje - porque se descobre que a verdade 
científica sozinha é insuficiente para resolver os nos-
sos problemas de vida, e que as ciências e as técnicas 
Assim, para Atlan, em 
havendo várias raciona-
lidades, múltiplas ma-
neiras de se ter razão, 
legítimas, ainda que di-
versas, é preciso não se 
buscar mais a verdade 
última, única.
74 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
colocam um número cada vez maior de problemas 
éticos e sociais sem fornecer os meios de resolvê-los 
-, revaloriza-se a tese de Protágoras. Com efeito, a 
virtude pode ser ensinada com uma pedagogia es-
pecífica que se ‘cola’ necessariamente ao ensino da 
verdade científica. Isso não significa que não haja 
nenhuma relação entre o ensino da virtude e o das 
ciências, mas são relações intercríticas, e não dedu-
tivas [...] (1994, p.73-76).
Para uma etnoeducaçãocrítica (MACEDO, 2005b), essas 
elaborações de Henri Atlan permitem alcançar uma perspectiva 
fecunda para evitarmos, pelos processos interculturais vividos no 
currículo, a colonização via a destruição das tradições das pessoas 
que, historicamente, foram impedidas de afirmar ou mesmo de 
reconquistar ou conquistar seus recursos político-culturais. Essas 
pessoas têm, na escola, um locus de pasteurização dos seus saberes, 
de seus pertencimentos e, portanto, das referências com as quais 
compreendem o mundo, a vida, e, com isso, aprendem.
ATIVIDADES
Em que a crítica da crítica contribui para teoria crítica em currículo?
1. O que mais caracteriza a crítica pós-moderna em currículo?
2. Caracterize a partir do argumento do texto as perspectivas 
pós-estruturalista e pós-colonialista, tomando currículo como 
problemática a ser discutida.
3. Como se caracterizam em termos curriculares as visões 
risomática e centrada na vida?
4. Qual a importância para você, a partir do texto, de um currículo 
multirreferencial e intercrítico?
ATIVIDADES
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RESUMO
O movimento pós-crítico no campo do currículo vem contribuir 
para ampliar os pontos que uma teoria crítica pode construir com o 
objetivo de compreender nossa relação com o conhecimento e as 
culturas que o produzem. Nestes termos vai fazer a crítica da própria 
teoria crítica. A abordagem pós-moderna, por exemplo, nos fala da 
necessidade de desconfiarmos das verdades acadêmicas e científicas, 
vistas como completas e estáveis, de um conhecimento que se 
quer, portanto, histórica e culturalmente onipresente, perfeitamente 
generalizável. Enquanto pós-estruturalistas nos alertam para um 
mundo em que os conhecimentos são, em realidade, textos, formas de 
interpretação entre várias, com as quais o currículo deveria aprender 
a lidar. Já os pós-colonialistas só admitem a perspectiva cultural 
assumida no currículo numa dinâmica onde o cultural é construído 
através de relações que se estabelecem no interior da própria cultura 
e entre culturas. Funda-se a ideia de um currículo multi e intercultural.
Para o curriculogistas que estudam o currículo como um ato 
de vida, centrado, portanto, no bios, o currículo tem um caráter auto-
organizativo que deveríamos prestar a atenção para lidar com sua 
organização e implementação. 
Já para a perspectiva rizomática, a partida é que nada deveria ser 
visto em currículo em termos de inter, trans. A diferença pura das 
itinerâncias dos aprendentes deveria ser pleiteada de forma que as 
pessoas nas suas diferenças fizessem seus percursos no currículo 
sem entradas e saídas fixas. 
No que concerne à perspectiva multirreferencial e intercrítica, é 
a incompletude das verdades a serem conjugadas e a heterogeneidade 
das realidades humanas que interessa, para se compreender e 
construir currículos, no plural mesmo.
LEITURAS RECOMENDADAS
GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Rumo a uma 
pedagogia crítica da aprendizagem. Tradução de Daniel Buena. Porto 
Alegre: Artmed, 1997.
RESUMINDO
LEITURA COMPLEMENTAR
76 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
___________, Pedagogia radical. Subsídios. Tradução de Dagmar 
Zibas. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1983.
MCLAREN, P. Multiculturalismo revolucionário. Pedagogia do 
dissenso para o novo milênio. Tradução de Mário Morais e Roberto 
Costa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
MOREIRA, A. F. “Currículo, utopia e pós-modernidade”. In: Moreira, 
A. F. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997, 
p. 9-28.
FILME RECOMENDADO
A Festa de Babete – filme dinamarquês, baseado no romance 
de Isak Binesen. A culinária é o dispositivo de transformação que 
a personagem principal usa, através de suas criativos e refinados 
saberes e habilidades, com o intuito de transformar uma comunidade 
rigidamente religiosa, conservadora e melancólica, através de 
experiências formativas estéticas, onde o desejo e o prazer são 
reapropriados pela beleza e a felicidade produzidos pela arte do 
saber cozinhar. Babete é uma refugiada francesa que, impactada com 
o modo de vida da comunidade, usa sua experiência e habilidade 
culinárias para transformar de alguma maneira a visão de mundo e 
comunitária onde vive.
SITES RRECOMENDADO
http:////www.curriculosemfronteiras.org/
http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/ 
FILME RECOMENDADO
SITE RECOMENDADO
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REFERÊNCIAS 
ARDOINO, J. “A Complexidade” In: MORIN, E. A Religação dos 
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Monteiro. São Paulo: Brasiliense, 1982.
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Monteiro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
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Tradução de Fátima Gaspar; Fernando Gaspar, Lisboa: Instituto 
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Vânia Thurler; Tomaz Tadeu da Silva. Petrópolis: Vozes, 1996, p 11-
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A.; MACEDO, E. (Orgs.). Currículo: Debates contemporâneos. São 
Paulo: Cortez, 2002, p. 103-114. 
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E. Currículo. Debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002, p. 
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REFERÊNCIAS
78 Módulo 4 I Volume 2 EAD
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1995.
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GOODSON, I. A Construção social do currículo. Tradução de Álvaro 
Campelo. Lisboa: EDUCA, 1997.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Rumo a uma 
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___________, Pedagogia radical. Subsídios. Tradução de Dagmar 
Zibas. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1983.
MCLAREN, P. Multiculturalismo revolucionário. Pedagogia do 
dissenso para o novo milênio. Tradução de Mário Morais e Roberto 
Costa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
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Orofino Schaefer. São Paulo, Cortez, 1986.
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MORIN, E. “A articulaçãodos saberes”. In: ALMEIDA, M. C.; CARVALHO, 
E. A.. Edgar Morin. Educação e complexidade: Os sete saberes e 
79PedagogiaUESC
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Cortez, 2002.
MATTELART, A.; NEVEU, E. Introdução aos estudos culturais. 
Tradução de Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2004.
MATURMA, H; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases 
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Santos. São Paulo: Palas Athenas, 2001.
MACEDO, E.; LOPES, A. “A estabilidade do currículo disciplinar: o 
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PINEAU, G. “Les histoires de vie comme arts formateurs de 
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SÁ, M. R. G. Hermenêutica de um currículo: O curso de pedagogia 
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SANTOS, E. de O. Educação online. Cibercultura e pesquisa-formação 
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Tese de Doutorado. PPGE/FACED-UFBA, 2003.
VEIGA-NETO, A. Espaços que produzem. Porto Alegre: UFRGS/
PPGEdu, 1999, mimeo.
80 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | O Currículo e seus sentidos teóricos II
Suas anotações
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...........................................................................................................................................................1 A NOçãO DE COMPETÊNCIA E A ORgANIzAçãO CUR-
RICULAR
Dados históricos nos mostram que a noção de competência 
como norteadora de processos de formação não é recente. Superando a 
orientação condutista, o seu retorno acontece, também, num contexto 
de crítica a certa burocratização da formação e, por consequência, do 
currículo. Tal burocratização criaria uma série de entraves para se 
forjar currículos sensíveis e conectados às realidades que envolvem/
desafiam os sujeitos coletivos em formação. 
UNIDADE V
PROPOSIçõES CURRICULARES 
CONTEMPORâNEAS I
OBjETIVO
Nesta unidade apresenta-se de forma fundamentada e crítica 
os diversos modelos curriculares que a contemporaneidade 
nos oferece como possibilidade de implantação pedagógica e 
formacional. Há uma preocupação evidente de se evitar que 
possamos tomá-los como modelos que se bastam em si, mas 
como possibilidades modelizadas de currículo que podem ser 
articulados com outras perspectivas curriculares pertinentes. 
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 É fato que, neste veio, algumas apreensões do conceito de 
competência vão cair numa perspectiva tecnicista de formação 
orientada tão somente por objetivos instrucionais, ou mesmo, 
confunde competência com habilidade, desconecta conhecimentos, 
habilidades e valores, perdendo, por consequência, a possibilidade 
relacional do conceito e suas mediações pedagógicas. Para não se 
falar da recaída neotecnicista de algumas normas de certificação, 
quando transformam as competências ali listadas num conjunto 
de prescrições sem qualquer compromisso com os contextos de 
formação, suas singularidades e dinâmicas sociopolíticas. 
 Tomando esse veio de raciocínio e falando de um lugar teórico, 
político, epistemológico e pedagógico opcionado, face à pluralidade 
com que a noção de competência se edifica, podemos dizer que 
a concepção de currículo por competências podem ter nos seus 
fundamentos a desconstrução de alguns prejuízos epistemológicos 
e formativos. Podemos verificar, nos argumentos que tomam as 
competências como uma ampliada e dialética possibilidade formativa, 
uma crítica às fragmentações encontradas nos currículos pautados 
na disciplinarização, assim como no que concerne aos processos 
reducionistas nos quais, muitas vezes, essa mesma disciplinarização 
reduz a formação a aspectos insulares do conhecimento sistematizado. 
 Ademais, a proposta da formação por competências critica as 
formações que privilegiam o abstracionismo acadêmico, que esquece 
que se aprende para se inserir de forma competente e cidadã na 
sociedade do presente e enfrentar seus desafios.
 Essa reivindicação formativa vai ao encontro também da 
desconstrução das naturalizações ou coisificações dos saberes 
formativos, na medida em que as referências que advêm dos 
mundos não-disciplinares acabam por colocar o saber acadêmico sob 
constante tensão, no que concerne ao valor das suas verdades. Como 
as competências apontam para a atualização das aprendizagens em 
contexto, conhecimentos, habilidades e valores são transformados 
em saberes em uso, estando sujeitos às ressignificações a partir do 
mundo não-acadêmico da atividade humana. 
 Da nossa perspectiva, esse caminho de superação desses 
prejuízos epistemológicos e formativos que um currículo por 
competências construiria, não pode prescindir da vinculação histórica, 
ética e política, sob pena de cair-se numa reedição do ensino por 
objetivos instrucionais, reduzidos à reprodução de conhecimentos 
pré-digeridos e autoritariamente enquadrados. Nestes termos, a 
nossa perspectiva entende que cabe fecundar a noção de competência 
como mediadora da organização curricular com o veio crítico das 
Ao apontar para uma 
formação que se arti-
cula com o mundo do 
trabalho, da produção 
e das pautas concretas 
da vida em sociedade, 
a proposta da forma-
ção por competências 
aqui pleiteada objetiva 
a superação das visões 
apartadas que nos leva-
ram a construir currícu-
los pautados nas sepa-
rações fragmentárias e 
nas compreensões não-
comunicantes.
84 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas I
teorias curriculares, retirando-a da captura neotecnicista que, em 
muitos momentos, contaminam essa noção mediadora das formações 
contemporâneas. 
Diz-se que a pedagogia das competências é, na sociedade 
contemporânea, a pedagogia da sociedade pós-industrial. Entretanto 
é preciso refletir epistemológica, ética, política e pedagogicamente 
sobre esses sentidos que configuram o processo de formação e o 
currículo, até porque, a centralidade cognitiva desse conceito pode 
facilmente colocá-lo numa reedição psicologizante da gestão do 
aprendizado nos cenários curriculares. 
A partir dessa perspectiva, algumas atitudes didático-
pedagógicas podem ser apontadas como pertinentes para o trabalho 
formativo via um currículo por competências:
• valorização da transposição didática;
• globalização dos saberes;
• o uso de ideias-chave ou noções-núcleo como orientação 
dos módulos de aprendizagem;
• aprendizagem para e pelas situações e cenários de trabalho;
• tradução dos conteúdos em objetivos flexíveis;
• envolvimento dos alunos em projetos de trabalho;
• avaliação como observação processual; avaliação formativa;
• “transferência” de conhecimentos, habilidades e valores;
• necessidade de planejar problemas e encontrar estratégias 
para resolvê-los, no caso do uso da perspectiva pedagógica 
da aprendizagem por problemas;
• Interesse pelos processos de aprendizagem dos alunos;
• avaliação centrada nas evidências de desempenho 
demonstrado em situações as mais próximas possíveis 
daquelas que os alunos poderão enfrentar na realidade; 
realizada em tempo relativizado. Pleitea-se aqui o uso de 
indicadores flexíveis, através, predominantemente, de 
instrumentos avaliativos de registro.
Vale ressaltar que há nos debates envolvendo a formação 
para o trabalho, uma clara tensão ideológica entre aqueles que 
aceitam a noção de competência como uma noção mediadora do 
currículo e da formação e aqueles que defendem a orientação dessa 
formação pautada na perspectiva da qualificação. Sabe-se que essa 
perspectiva está vinculada a uma educação pelo conhecimento e 
à configuração do mundo do trabalho e sua dinâmica de inserção, 
em meio aos processos contraditórios capital-trabalho. Enquanto a 
É assim que as compe-
tências são conceituadas, 
como um conjunto de sa-
beres e habilidades que os 
aprendentes incorporam 
por meio da formação e da 
experiência, conjugados à 
capacidade de integrá-los, 
utilizá-los, transferi-los 
em diferentes situações. 
Trata-se, portanto, de 
uma concepção de currí-
culo mediada por uma pe-
dagogia ativa e construti-
vista, na qual a formação 
é configurada pelo saber 
teórico (formalizado) e 
prático (técnico e metodo-
lógico), os quais podemos 
denominar de saberes em 
uso.
85PedagogiaUESC
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perspectiva das competências desloca a atenção para as capacidades 
das pessoas em termos sociocognitivos, procurando desenvolver, a 
partir da formação, os instrumentos cognitivo-intelectuais capazes 
de responder a um mundo da produção profundamente marcado pela 
incerteza, pela necessidade de uma atuação flexível e autônoma. 
Há um importante debate político aí constituído que precisa ser 
explicitado, até porque se pode falar de competências em termos da 
organização da formação e do currículo, trazendo para seus âmbitos 
as pautas de uma formação ampliada para além do psicológico, 
implicando-se o político, o ético e o cultural como organizadores 
ativos, rejeitando-se, por consequência, as tendênciaspsicologizantes 
e tecnicistas que fizeram parte da sua história.
Um argumento que nos mostra bem essa contradição é 
encontrado em Freitas (2002, p. 93):
O pensamento progressista já examinou como o cap-
ital escamoteia a formação do trabalhador, na me-
dida em que educá-lo é permitir que se torne cidadão 
consciente das contradições do próprio sistema cap-
italista. A questão que se coloca para o capital é: 
como instruir um pouco mais sem aumentar o grau 
de conscientização das classes populares?
[...] sendo a escola um local de preparação dos fu-
turos trabalhadores, ela não pode estar fora de sin-
tonia com as novas habilidades exigidas no interior 
da produção: isto implica maior “participação” e “de-
mocracia” no interior da escola. É interessante notar 
que também no interior da indústria começa a ser 
experimentado, dentro do novo padrão de explora-
ção implantado (tecnologia de grupo, células, círculo 
de controle de qualidade, planejamento participati-
vo, qualidade total, avaliação de competências etc.).
Para Freitas, o que se desenvolve nesse processo é uma 
“democratização” do que já está ditado. 
As obras de Marise Nogueira Ramos, A pedagogia das 
competências: autonomia ou adaptação (2001), bem como 
a coletânea organizada por Antônio Tomasi Da qualificação à 
competência. Pensando o século XXI (2004), são trabalhos que trazem 
de forma pertinente o debate entre as perspectivas da competência 
e da qualificação como organizadoras curriculares da formação na 
contemporaneidade. Podemos também citar como importante o 
trabalho de Philippe Perrenoud (2000), a partir da sua preocupação 
em apresentar uma pedagogia que opere mediada pela noção de 
competências, direcionando esse aporte, inclusive, para a formação 
de professores.
86 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas I
O que é interessante problematizar, é como currículos que 
apontam para superação dos prejuízos causados pela lógica disciplinar 
abstracionista e reducionista, podem garantir a verticalização 
reflexiva dos campos de conhecimento historicamente construídos, 
para evitarem um outro prejuízo epistemológico e formativo: a lógica 
do descarte e da substituição das tradições em face do fascínio pela 
inovação sociopedagógica e curricular, irrefletida, descontextualizada 
e sem aprofundamento compreensivo do movimento histórico que 
vem configurando essas superações. 
2 O CURRÍCULO POR PROBLEMA
A filosofia pedagógica da proposta curricular de aprendizagem 
baseada em problemas é o aprendizado centrado no aluno. É baseada, 
portanto, no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer 
com que o aluno estude determinados conteúdos de forma reflexiva 
e tensionada por problemas concretos. O problema identificado é 
o mediador principal do aprendizado. Estimula-se, assim, a atitude 
proativa dos alunos em busca do conhecimento.
Tomando as definições importantes, relacionadas à organização 
do curso, prepara-se um elenco de situações que o aluno deverá 
saber. Esse elenco é analisado, situação por situação, para que se 
determinem os conhecimentos que o aluno deverá possuir para cada 
uma delas. O referido elenco constitui os temas de estudo. Cada tema 
será transformado em um problema a ser discutido em um grupo 
de apoio, quando se tratar de um tema que diga respeito à esfera 
cognitiva.
A aprendizagem baseada em problemas tem o grupo de 
apoio como suporte para os estudos, que é composto em geral de 
um orientador e de 8 a 10 alunos. Dentre os alunos, um será o 
coordenador e outro será o secretário, havendo rodízio de sessão a 
sessão, para que todos exerçam essas funções. No grupo, os alunos 
são apresentados a um problema pré-elaborado pela comissão de 
elaboração de problemas. Essa organização pode assumir formas 
mais abertas, mais participativas e menos tutoriais.
Em termos da experiência do grupo de apoio, alguns passos 
são sugeridos: leitura do problema; identificação e esclarecimentos 
de termos desconhecidos; identificação dos problemas propostos 
pelo enunciado; formulação de hipóteses explicitativas para os 
problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta 
fase dos conhecimentos de que dispõem sobre o assunto); resumo 
A construção do problema 
consiste em: uma descri-
ção do fenômeno para o 
qual se deseja uma expli-
cação no grupo de apoio; 
ser formulado em termos 
mais concretos possíveis; 
ser o mais conciso possí-
vel; dirigir o aprendizado 
para um número limitado 
de itens; dirigir-se apenas 
a itens que possam ter al-
guma explicação baseada 
em conhecimento prévio 
dos alunos; orientar os 
alunos para estudos inde-
pendentes.
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das hipóteses ou questões formuladas; formulação de objetivos 
de aprendizado; estudo individual dos assuntos levantados nos 
objetivos de aprendizado; retorno ao grupo de apoio para discussão 
do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de 
estudo anterior (BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. 1982).
Uma carga horária é prevista para o estudo de cada problema. 
São várias as formas de avaliação possíveis dentro do currículo 
baseado em problemas. São previstas avaliações por módulos, 
avaliação progressiva dos conhecimentos dos alunos. No que se 
refere à avaliação ao final dos módulos, tem por finalidade avaliar 
a qualidade do módulo. Um módulo temático deve levar os alunos 
a atingirem determinados objetivos de conhecimentos. O núcleo 
central do módulo temático são os problemas desenvolvidos para 
a abordagem dos temas. Espera-se que um problema deve ensejar 
uma boa discussão no grupo de apoio de modo que ao fim desta 
discussão os alunos elejam objetivos de aprendizado adequados ao 
conhecimento do tema em estudo.
Em termos organizacionais, instituem-se comissões, como 
a comissão de currículo, a comissão de avaliação, as comissões 
diretoras e a comissão de problemas.
Vale questionar se uma aprendizagem por problema pode 
garantir os níveis de aprofundamento em determinados campos do 
conhecimento necessários a um processo de qualificação interna a 
esses campos. Teria a configuração de um problema a capacidade 
de suscitar o “domínio” necessário nestes termos? Não seria mais 
pertinente configurar modelos curriculares crítico-multirreferenciais 
onde os inacabamentos pudessem ser reconhecidos e articulados, em 
vez de tentar-se achar num só modelo uma realização acabada e 
totalizante?
O que nos parece importante, neste dispositivo curricular, 
é a articulação entre o problema estudado e o processo de 
problematização dos fenômenos. Neste sentido, os atos de currículo 
caminhariam através de uma práxis pedagógica, que cultivaria a 
reflexão ultrapassando a mera atividade intelectual, vinculando-
se a uma aprendizagem acionalista, no qual a compreensão e a 
transformação seriam ética, política e esteticamente recomendadas 
como perspectivas indissociáveis. Aprender implicando-se numa 
prática reflexiva é a orientação fundante de uma formação pautada 
na problematização do conhecimento e da realidade social. 
88 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas I
3 O CURRÍCULO POR PROjETOS
Como mais um dispositivo que se orienta na perspectiva de 
integrar os conhecimentos a partir dos desafios que a realidade 
concreta nos apresenta, o currículo por projeto vem sendo praticado 
como um modelo curricular inovador e superador da lógica disciplinar-
fragmentária e abstracionista que a tradição curricular cultivou 
secularmente.
Há, como em todo dispositivo curricular, passos a serem 
organizados para que esse dispositivo se caracterize como tal. Éassim que um currículo por projeto começa com a escolha do tema 
que constitui o ponto de partida.
Na descrição realizada por Hernández e Ventura em 
cada nível de escolaridade, essa escolha adota carac-
terísticas diferentes. Os alunos partem das suas ex-
periências anteriores, da informação que têm sobre 
os projetos já realizados ou em processo de elabo-
ração por outras classes. Essa informação deve se 
tornar pública nos espaços formativos. Dessa forma, 
o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder 
de uma experiência comum, originar-se de um fato 
da atualidade, surgir de um problema proposto pela 
professora ou emergir de uma questão que ficou 
pendente em outro projeto. O professorado e os alu-
nos devem perguntar-se sobre a necessidade, rele-
vância, interesse ou oportunidade de trabalhar um 
ou outro determinado tema. Todos eles analisam, de 
diferentes perspectivas, o processo de aprendizagem 
que será necessário levar adiante para construir con-
juntamente o projeto (HERNANDEZ; VENTURA 1998, 
p. 69).
A atividade do docente: escolhido o tema do projeto e 
construídas as percepções sensibilizadoras, em termos do que se 
quer saber, as perguntas que se deve responder, a atividade docente 
especificará qual o motivo reitor do conhecimento, o fio condutor, 
o esquema cognocitivo que permitirá que o projeto vá além dos 
processos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser 
aplicado em outro tema ou problema. Esse fio condutor está em 
relação com o Projeto Político Pedagógico e o Projeto Institucional 
Curricular, no sentido da realização de uma primeira previsão dos 
conteúdos (conceituais e procedimentais) e as atividades, tratando 
de encontrar algumas fontes de informação que permitam iniciar 
e desenvolver o projeto. Segundo Hernández e Ventura (1998), a 
pergunta que o docente tenta responder é: o que pretendo que os 
Integrar conhecimentos e 
pensá-los com as realida-
des contextualizadas é o 
cerne da proposta curricu-
lar por projetos. Ou seja, 
possibilitar que o conheci-
mento seja experienciado 
de forma globalizada, re-
lacional, e, portanto, com 
uma compreensão relacio-
nal. Nestes termos, é cen-
tral o incentivo e o desafio 
a um constante esforço in-
terpretativo construtivista 
por todas as vias didático-
pedagógicas.
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diferentes componentes do grupo aprendam com o projeto? Neste 
sentido, inovações, paradoxos, contraste com outras fontes, cenários 
educativos e experiências trazidas pelos próprios estudantes são 
importantes. O compromisso é com o aprendizado ativo e a criação. 
Oficinas interclasses podem ser intercruzadas com o trabalho 
individual; um ambiente pedagógico motivador deve ser incentivado 
para bem como realçar e valorizar a consciência do sentido da 
aprendizagem grupal; procura-se trabalhar bem com a previsão 
dos recursos para efetivar a funcionalidade do projeto; trabalha-se 
para se conceber e instituir uma avaliação processual, ou seja: de 
início, verificar o que os alunos sabem sobre o tema, quais são suas 
perguntas, hipóteses e referências de aprendizagem, e, ao longo do 
projeto, se estão aprendendo, como estão acompanhando o sentido 
do projeto, para finalmente perceber o que aprenderam em relação 
às propostas iniciais e se são capazes de estabelecer novas relações.
Investir nas fontes de informações, nas tecnologias mediadoras 
e como acessá-las é também do âmbito da organização de um trabalho 
pedagógico com projetos.
Dizem-nos Hernández e Ventura (1998) que, partindo da 
perspectiva geral, os projetos geram um alto grau de autoconsciência e 
de compreensão nos alunos com respeito à sua própria aprendizagem, 
ainda que, num determinado período ou momento da formação, 
possam estar desenvolvendo projetos de uma forma menos intensa. 
Segundo os autores, essa variedade é um elemento de contraste e 
dinamiza a discussão.
O que nos parece importante salientar, no veio dos argumentos 
das nossas perspectivas curriculares, é que nenhum dispositivo ou 
modelo curricular deve ser compreendido ou implementado como 
mais uma nova panaceia educacional. A superação dessa expectativa 
aplicacionista, junto a uma abertura para avaliar bem a inovação, 
já seria um grande avanço para a superação dos nossos hábitos 
reprodutivistas e totalizantes em termos pedagógico-curriculares. 
4 O CURRÍCULO POR TEMAS gERADORES E POR PRO-
BLEMATIzAçãO
Longe de qualquer visão populista do pedagógico, a perspectiva 
curricular dos temas geradores, inspirados no pensamento de Paulo 
Freire, caminha num claro questionamento: para quê? Assim, 
educação e política são indissociáveis como projeto e práticas sociais. 
O currículo, sua concepção e implementação vão refletir, mobilizar e 
90 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas I
objetivar essa indissociabilidade.
Propostos pelos professores, e detectados pelos grupos, os 
temas geradores não se identificam com a simples transmissão do 
conhecimento. Entretanto isso não proíbe a narrativa dos professores 
como produtos de experiências significativas. Vale ressaltar que 
os temas geradores não se identificam também com as atividades 
realizadas em torno dos “centros de interesse”, na medida em que, 
diferentemente destes, procuram ampliar o horizonte da investigação 
e aprendizagem, explorando os fatores culturais e sociais envolvidos, 
tanto do ponto de partida quanto no seu desenvolvimento.
Há, no trabalho de integração das áreas do conhecimento 
com os temas geradores, a superação da fragmentação e da 
justaposição de informações muitas vezes irrelevantes, tão comuns 
na composição e implementação dos nossos currículos. A crítica às 
formas opressoras seja de classe, seja de qualquer outra natureza 
é fundante nesta perspectiva curricular, assim como o incentivo a 
uma práxis transformadora das iniquidades sociais dentro e fora dos 
cenários educacionais.
É interessante colocar que neste tipo de dispositivo curricular 
o professor não deve descartar o imprevisto, na medida em que a 
dialogicidade é constitutiva da própria proposta curricular. Sua atitude 
de pesquisa deve estar aguçada, porquanto a problematização da 
realidade e dos conhecimentos que dinamizam teoricamente os temas 
criam constantemente campos de inacabamento e necessidades de 
novos estudos e pesquisas. É aqui que o planejamento da atividade 
curricular deve incluir um processo pedagógico multirreferencial, na 
medida em que são necessárias para esse trabalho múltiplas fontes 
de informação, vindas de dentro e de fora da instituição formadora. 
Faz-se necessário, portanto, mobilizar múltiplos cenários de 
aprendizagem e, na prática, destituir totalmente o ensinaraprender 
pautado na hipertrofia da memória. Aqui, o heterogêneo potencializa 
o senso crítico e a capacidade de realizar compreensões em meio a 
uma realidade humana que nunca foi homogênea, tampouco estável 
e justa.
Um tema pode surgir do coletivo social dos alunos e professores. 
Um tema gerador não é uma camisa de força. Essa inspiração 
pedagógico-curricular parte da premissa de que nossa educação não 
é igualitária e justa, e que se faz necessário trabalharmos em todas 
as dimensões para a conquista de um ato educativo pautado nas 
diversas justiças negadas pelo modelo opressivo do capitalismo e 
das sociedades autoritárias; deverão existir cenários formativos que 
permitam a errância, a transgressão, a emergência da diferença, 
Integrar conhecimentos e 
pensá-los com as realida-
des contextualizadas é o 
cerne da proposta curricu-
lar por projetos. Ou seja, 
possibilitar que o conheci-
mento seja experienciado 
de forma globalizada, re-
lacional,e, portanto, com 
uma compreensão relacio-
nal. Nestes termos, é cen-
tral o incentivo e o desafio 
a um constante esforço in-
terpretativo construtivista 
por todas as vias didático-
pedagógicas.
Nutrir a curiosidade, 
valorizar o conheci-
mento científico como 
construção humana, 
evitar modelos impos-
tos, trabalhar com a 
contextualização, ga-
rantir a criticidade e a 
criatividade, articular 
criticamente os temas e 
os saberes que nele se 
implicam, historicizar e 
politizar a relação com 
o saber são caminhos 
inerentes à perspectiva 
pedagógico-curricular 
dos temas geradores.
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sempre problematizados e enraizados na responsabilidade social 
de uma educação para a dignidade humana; uma educação cidadã, 
pautada numa moral cidadã, portanto.
Ouçamos Sônia Kramer (1989, p. 63), quando acolhe a 
perspectiva do tema gerador como orientação curricular:
Cabe lembrar que uma característica fundamental da 
proposta é a necessária articulação desses conhe-
cimentos com a prática pedagógica, viabilizada ex-
atamente pelo tema gerador, verdadeiro fio condu-
tor das atividades e, ao mesmo tempo, organizador 
dos conteúdos. Mas esses conteúdos não se amal-
gamam, nem se desfiguram ou são disfarçados pelo 
tema. Ao contrário, eles se tornam significativos e 
ficam revestidos de seu real valor e de sua função 
social, na medida em que são sempre contextualiza-
dos, sendo adquiridos para alguma finalidade con-
creta e em função de um objetivo elucidado.
Em termos de avaliação, impossível reproduzir, nesta 
perspectiva, os padrões correntes de avaliação pautados em 
comparações por escalas numéricas e na compulsiva busca dos 
erros e acertos para, de forma antinômica, definir e decidir sobre a 
aprendizagem do outro.
Nestes termos, Kramer sugere cinco tipos de estratégias 
para proceder à avaliação: “análises e discussões periódicas sobre o 
trabalho pedagógico; observações e registros sistemáticos; arquivos 
contendo planos e materiais referentes aos temas; relatórios dos 
alunos; prática da auto avaliação” (KRAMER, 1989, p. 95-96).
Como dispositivo da organização e de orientação dos atos 
de currículo, o tema gerador aparece como uma das perspectivas 
curriculares das mais significativas, na medida em que epistemológica, 
política, ética e pedagogicamente não cai numa simplificada proposição 
modelizada de currículo. 
92 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas I
ATIVIDADES
1. Qual é a principal crítica efetivada pelo modelo curricular por 
competência aos currículos modernos?
2. Baseado nos fundamentos e nas propostas concretas de currículos 
por competências, realize um rascunho com um exemplo de como 
se constrói uma competência curricular, tendo como componentes 
globalizados e necessários, o conhecimento, as habilidades e os 
valores a serem trabalhados.
3. Caracterize e relacione a concepção de currículo por problema e 
por projeto.
4. Como você caracterizaria o currículo por temas geradores?
5. Qual o papel central do pensamento de Paulo Freire nesta 
concepção de currículo?
RESUMIMDO
O movimento das necessidades formativas do mundo 
educacional contemporâneo, assim como a presença de uma 
diversidade de concepções de currículo que surgem desse movimento, 
suas características e contradições vão forjar um conjunto de 
modelos curriculares extremamente singulares nas suas propostas 
organizativas e formativas. A superação do modelo disciplinar está na 
base desses modelos denominados de integrativos. 
Vê-se, neste contexto, o surgimento da proposta curricular 
por competência, que tem como lógica a superação da fragmentação 
e do abstracionismo disciplinar pautada na necessidade de integrar 
conhecimentos, habilidades e valores, vinculados às realidades das 
atividades humanas concretas, principalmente atreladas ao mundo do 
trabalho. Neste mesmo veio de superação dos modelos disciplinares, 
os modelos por projeto estão fundando no exercício da globalização 
dos saberes e na interdisciplinaridade, a partir do trabalho com 
temas eleitos como pertinentes. Coerente com esses princípios o 
modelo curricular por problema, parte não do conhecimento livresco 
ou disciplinar mais de problemas pertinentes para a formação. É o 
problema a ser compreendido e superado que mobiliza os saberes. 
No caso do currículo por problematização está pautado nos 
ideais político-educacionais de Paulo Freire e sua concepção de uma 
educação para conscientização e emancipação. O trabalho com os 
temas geradores como tema que problematizam a realidade para 
melhor compreendê-la é a base pedagógica dessa proposta curricular.
ATIVIDADES
RESUMINDO
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FILME RECOMENDADO
Escritores da Liberdade – dirigido por Richard La Gravenese, num 
cenário tenso e de intolerância etnicorracial, uma professora dedica-
se em desenvolver atos de currículo e uma formação pautada na 
solidariedade e no reconhecimento da diferença. As marcas dessa 
atitude são profundas na sua vida profissional e pessoal e dos seus 
alunos.
O Carteiro e o Poeta – tendo como diretor Michael Radford, o filme 
narra a amizade do poeta chileno Pablo Neruda com um carteiro. Num 
cenário de uma pequena ilha da Itália, onde Neruda vive o exílio, ao 
ler as poesias deste, o carteiro vai construindo seus saberes e sua 
formação estética onde o amor e a poesia assumem a centralidade 
desta experiência formativa.
Documentário sobre Paulo Freire - realizado pela TV Escola, 
dirigido por Toni Venturini, está disponível na internet como domínio 
público na Biblioteca Digital do MEC. Dividido em três partes, o 
vídeo apresenta a biografia de Freire, comentários sobre sua obra e 
importância deste educador no contexto nacional e mundial. Neste 
documentário temos a oportunidade de perceber os fundamentos do 
currículo por temas geradores. 
SITE RECOMENDADO
http://eduquenet.net/educompetencias.htm 
http://www.curriculosemfronteiras.org/ 
http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/ 
hyyp://cenpah.blogspot.com/2011/02/curriculo-de-desigualdades.
html
FILME RECOMENDADO
SITE RECOMENDADO
94 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas I
REFERÊNCIAS
HERNÁNDEZ, F. VENTURA, M. A Organização do currículo por 
projetos de trabalho. O conhecimento é um caleidoscópio. Tradução 
de Jussara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KRAMER, S. Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa curricular 
para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1989.
LAVE, J.; WENGLER, E. Situeted learning: Legitimate peripheral 
participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
LIMA, E. S. Ciclos de Formação. Uma reorganização do tempo 
escolar. São Paulo: Editora Sobradinho, 2002.
MACEDO, R. S. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas 
ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000.
________, Chrysallís. Currículo e complexidade. A perspectiva 
crítico-multirreferencial e o currículo contemporâneo. Salvador: 
EDUFBA, 2002.
________, Atos de currículo. Educação intercrítica como práxis 
identitária. 2005.
________, Etnopesquisa Crítica, Etnopesquisa-formação. 
Coleção Pesquisa n. 15, Brasília: Líber Livro, 2006.
PERRENOUD, Ph. 10 novas competências para ensinar. Tradução 
de Patrícia Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RAMOS, M. A pedagogia das competências: autonomia ou 
adaptação? São Paulo: Cortez, 2002.
 
REFERÊNCIAS
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Suas anotações
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1 O CURRÍCULO POR MóDULOS DE APRENDIzADO
A preocupação com a fragmentação das formações, bem 
como com a construção, no âmbito dos currículos, de um itinerário 
formativo onde o aluno possa construir com considerável autonomia 
seu percurso de aprendizagens; a edificação de uma flexibilidade 
quanto à terminalidade desse percurso, levam autores como Michael 
Young a propor a modularização como uma das alternativas possíveis 
para se superar os currículos lineares e de itinerário de formação 
rígido. Acrescenta a esta possibilidade de organização curricular a 
abordagem por resultados. Como explicita, no início do sexto capítulo 
UNIDADE VI
PROPOSIçõES CURRICULARES 
CONTEMPORâNEAS II
OBjETIVO
Nesta unidade, continuidade da anterior, ampliamos o estudo 
sobre os modelos curriculares contemporâneos, focando 
agora nos currículos por módulos de aprendizagem, em rede, 
hipertextual e online, bem como no currículo por ciclo de 
formação. Apresenta-se ademais, a ideia da aula como atos de 
sujeitos do currículo e o pensamento fundante que atravessa 
todos os textos que é a possibilidade de se conceber e se 
construir um currículo educativo. 
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do seu livro, o Currículo do Futuro: 
Neste capítulo quero examinar os laços entre duas 
estratégias curriculares correlacionadas, a aborda-
gem de resultados... e a modularização como modo 
de organizar um currículo flexível em pequenos blo-
cos de aprendizado, que podem ser combinados uns 
com os outros de diversas maneiras (YOUNG, 2000, 
p. 119).
Mesmo analisando a questão curricular da modularização a 
partir do contexto da escolarização na Inglaterra, o autor nos oferece 
reflexões fecundas para pensarmos alternativas de construção 
curricular que favoreça a vivência de aprendizagens relacionais, ou 
seja, aprendizagens que se articulem com temas transversais de modo 
a se dinamizar num movimento em espiral, onde temas, proposições, 
problemáticas, conceitos fundantes da experiência formativa, sejam 
vivenciados perpassando toda a formaçãoe sendo perpassado pelos 
conhecimentos específicos dessa mesma formação.
Vê-se, no argumento que se desenvolve no texto, que Michael 
Young (2000) está preocupado, acima de tudo, com o aprendizado 
no âmago da dinâmica curricular, pois são vários os momentos em 
que cita a “elevação do desempenho” como uma meta importante na 
vivência formativa do currículo modularizado. Vejamos a elaboração 
do próprio autor: “[...] a avaliação ao final de cada módulo significava 
que ela poderia se relacionar mais diretamente com as experiências de 
aprendizado dos estudantes e, assim, ser mais conclusiva na elevação 
do desempenho do que as formas convencionais de avaliação final” 
(Idem, p. 129). 
Relacionando a modularização do currículo com a abordagem 
por resultados, o autor explicita, que tanto a modularização como 
a abordagem por resultados podem afirmar ser perspectivas 
curriculares centradas no aluno, embora de um ponto de vista um 
tanto quanto diferente. É assim que a abordagem por resultados 
começa descrevendo o que o aluno pode esperar alcançar, definindo os 
critérios de reconhecimento do aprendizado já realizado, ao passo que 
a modularização concentra-se nos estudantes como administradores 
de seu próprio aprendizado, que precisam de retornos explicitadores 
a fim de criar a base para melhoria das suas próprias estratégias de 
aprendizado, como responsáveis pelas decisões e como selecionadores 
de programas de aprendizado.
Para Young (2000), a capacidade de tomar decisões em relação 
ao aprendizado não pode ser separada do nível de aprendizado 
alcançado, é ela própria algo que tem de ser aprendido, reconhecido 
98 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
na ideia de “aprender a aprender.” No mesmo veio de raciocínio, o 
autor nos fala que a modularização por si só não é capaz de assegurar 
um bom desempenho. Neste sentido, estratégias pedagógicas 
pertinentes terão que ser usadas para se chegar a uma “elevação 
do desempenho”. É aqui que a valorização do professor aparece de 
forma explícita para Young:
Renunciar a algumas de suas práticas tradicionais 
equivalerá a depositar mais, e não menos, respon-
sabilidade nos professores. A contraposição entre a 
centralidade do professor e a centralidade do aluno, 
em especial no contexto de uma abordagem base-
ada em resultados, que dá tanta atenção à avaliação, 
pode facilmente distrair a atenção dos desenvolvi-
mentos de uma pedagogia centrada no aluno [...] 
minha crítica a um currículo centrado no aluno con-
centrou-se nas limitações das abordagens que dão 
excessiva ênfase ao papel ativo dos alunos; argu-
mentei que elas desdenham a necessidade de novos 
papéis para professores... (Idem, p. 130).
Esta preocupação do autor vai ao encontro do fato de que uma 
abordagem de formação predominantemente focada no aprendizado 
por ensaio e erro não parece ser uma base para elevar os níveis de 
desempenho ou para preparar os jovens para um mundo do trabalho no 
geral é provável que cada vez mais empregos exijam conhecimentos 
e habilidades conceituais que não podem ser aprendidos apenas no 
trabalho.
Outra preocupação do autor é quanto ao conteúdo na 
organização curricular por módulos. Neste ponto, afirma que a 
capacidade de “aplicar” o conhecimento é tão importante quanto o 
próprio conhecimento, e que o conhecimento que fica na fronteira 
entre as matérias pode, às vezes, ser mais importante do que o 
próprio conhecimento das matérias. Assim, um currículo organizado 
por módulos pode oferecer essas possibilidades, permitindo diferentes 
combinações de conhecimentos disciplinares e de aplicações que 
podem ser definidas por resultados. 
Para Young (2000), porém, o desenvolvimento do conhecimento 
e das habilidades gerais, exige a especificação dos conteúdos, dos 
contextos e dos processos (por exemplo, experiência industrial e 
trabalho em equipe) e, portanto, exigiria um currículo que fosse além 
de um banco modular nacional e além dos resultados de aprendizado 
que estivesse ligado a módulos individuais. 
De acordo com Lave e Wengler, “o conceito de conectividade 
começa reconhecendo que o aprendizado tem uma finalidade e é 
Michael Young (2000) 
conclui a sua análise 
conclamando para que 
se realize a organização 
curricular por módulo, 
pautada nos princípios 
da modularização co-
nectiva, nos resultados 
conectivos, vinculando-
os à ideia de currículo 
do futuro. Neste sen-
tido, é necessária uma 
nova abordagem de or-
ganização do currículo 
que ligue os módulos e 
os resultados às aspira-
ções e necessidades dos 
alunos e aos objetivos e 
propósitos do sistema 
como um todo. No cen-
tro dessa perspectiva 
está um completo en-
volvimento dos alunos, 
na medida em que o 
aprendizado se dá por 
intermédio das relações 
que se estabelecem.
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um processo social que tem lugar explícita ou implicitamente numa 
comunidade de prática com outros alunos” (1994, p. 56).
O que se percebe nesses argumentos é que, para o nosso 
sociólogo do currículo, a conectividade na organização do currículo 
por módulos não se refere a um modelo determinado de currículo, 
mas, sim, à maneira como os objetivos curriculares de uma formação 
são expressos em todas as suas atividades e à maneira como essas 
atividades são reunidas para articular e apoiar os objetivos de cada 
um dos alunos. Ressalta, assim, a interdependência entre todo o 
currículo de uma escola e os elementos que a compõem: programas 
disciplinares e profissionalizantes, apoio ao aluno, orientação etc., e 
como argumenta conclusivamente Young (2000, p. 134), “nas suas 
relações com desenvolvimentos mais amplos dentro da sociedade.”
2 CURRÍCULO EM REDE, HIPERTExTUAL E EDUCAçãO 
on-line
A chegada das tecnologias da informação e da comunicação 
nos cenários educacionais obriga, de alguma forma, o campo do 
currículo e as práticas curriculares a entrarem no mérito das possíveis 
mediações estruturantes que essas tecnologias podem implementar, 
e mesmo, na natureza do contexto cultural e sociopolítico que 
produzem: a cibercultura.
Potencializadoras de novas/outras maneiras de se estruturar 
o currículo, as chamadas TICs, representam hoje um desafio que 
vão além do tecnológico quando são transferidas para educação 
ou produzidas neste cenário social. Incitam problemáticas éticas, 
políticas, epistemológicas e pedagógico-curriculares. Como com 
qualquer contexto técnico, é necessário refletir as ambivalências que 
crivam o seu uso socioeducacional. Até porque, avanço técnico não 
significa necessariamente avanço social, tampouco educacional. 
É fato, nesse mesmo contexto, que essas tecnologias 
apontam para soluções interessantes e potencialidades significativas 
quando se pensa na democratização da educação e na diversidade 
de configurações e modos de relação com o conhecimento, numa 
realidade sociotécnica que nos desafia, vinda principalmente do 
mundo do trabalho, da produção, da cultura, e mesmo das novas 
configurações da (in)formação e da comunicação propriamente ditas. 
Para não dizer, do “oferecimento” aos educadores de possibilidades 
inovadores e relevantes jeitos de se lidar com o aprendizado, em 
várias e simultâneas linguagens conectadas, que acabam por ampliar 
100 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
a compreensão da realidade que vivemos, pautada e muito, num 
mundo digitalizado, veloz e cada vez mais enraizado em um misto 
de redes virtuais e presenciais. Potencializa-se uma interatividade de 
ampla conectividade, o que alarga os níveis de contato e, portanto, 
de possibilidades (in)formativas.Diante de tanta proximidade com a diferença, a aprendizagem 
com o outro é enriquecida de forma significativa. É aqui que 
curriculogistas como Santos nos demanda a construção de um 
currículo em rede:
Diante do paradoxo entre a natureza do ciberespaço, 
rede, e as produções lineares encontradas no mesmo, 
torna-se urgente discutir outras dimensões de comu-
nicação para que novas ações sejam materializadas, 
sobretudo no campo do currículo e da educação. Um 
currículo em rede precisa ser instituído. A rede tem 
centros instáveis, configurados por compromissos 
técnicos, estéticos e políticos. Seus elementos circu-
lam e se deslocam de acordo com as necessidades e 
problematizações dos sujeitos. Dessa forma, tanto 
professores quanto estudantes pode ser autores e 
co-autores de mensagens abertas e contextualizadas 
pela diferença das suas singularidades [...] O que 
importa nessa complexa rede de relações é a garan-
tia da produção de sentido, da autoria dos sujeitos 
coletivos...O currículo em rede exige a comunicação 
interativa onde saber e fazer transcendam as separa-
ções burocráticas que compartimentalizam a autoria 
, quem elabora, quem ministra, quem tira as dúvi-
das e quem administra o processo da aprendizagem 
(2005, p. 25).
É necessário pontuar, entretanto, que o trabalho pedagógico 
curricular com a metáfora da rede não implica apenas no trabalho 
com os dispositivos digitais. A rede é um potencial humano, hoje 
diferencialmente realçado pelas TICs. 
É no trabalho com redes de saberes desenvolvido pela 
pesquisadora Nilda Alves, que vamos verificar a ideia de que a tessitura 
do conhecimento em rede aprofunda a discussão inicial das esferas de 
formação. É assim que a noção de conhecimento em rede introduz um 
novo referencial, a prática social, na qual o conhecimento praticado é 
tecido por contatos múltiplos. O conhecimento cotidiano é tecido por 
meio de táticas de uso do já existente, seguindo o caminho de certa 
improvisação (ALVES, 1998). Em contexto, múltiplas subjetividades 
se encontram e sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir 
das diversas redes que pertencem. Essas inspirações são, em muito, 
pautadas nas obras de Boaventura de Souza Santos, Henri Lefèbvre 
Como consequência da 
forma interfaceada des-
ses dispositivos, os atos 
de currículo emergiriam: 
disponibilizando possi-
bilidades de múltiplas 
experimentações, de 
múltiplas expressões; 
disponibilizando uma 
montagem de conexões 
em rede que permite 
múltiplas ocorrências; 
formulando situações; 
arquitetando percursos; 
mobilizando a experi-
ência do conhecimento; 
construindo uma rede 
e não uma rota; ofere-
cendo ocasião de engen-
dramentos, de agencia-
mentos; estimulando a 
intervenção dos alunos 
como co-autores da 
construção do conheci-
mento e da comunicação 
(SANTOS, 2005, p. 31).
101PedagogiaUESC
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e
e Michel de Certeau.
Dessa forma Ramal nos fala: “Rede: eis a metáfora e a 
inspiração possível de um novo diagrama curricular. A rede que 
captura, e que ampara, que distribui e abastece, canaliza e entrelaça, 
transmite e comunica, interliga e acolhe” (RAMAL, 2002, p. 186).
Temos, por outro lado, que tomar cuidado com o discurso que 
enaltece um currículo em rede, afirmando a ausência de hierarquia, 
é como se o poder não fizesse parte das relações com o saber. 
Cuidemos dessas simplificações que acabam por ofuscar a concretude 
das relações que se estabelecem nas práticas curriculares com o 
conhecimento e a formação. 
Inspirando-nos em Santos (2005, p. 126), a rede possibilita 
dialogar num cenário polifônico ampliado. Múltiplas linguagens 
confluem para uma formação que disponibiliza a pluralidade de forma 
rápida e em tempo real. Santos (2005, p. 134), quando enfatiza a 
multivocalidade, nos diz que o hipertexto precisa contemplar uma 
pluralidade de pontos de vista acerca dos temas abordados. Conclui 
a autora: “Quanto mais diversidade e referências diferentes mais 
possibilidades terá o participante da formação de construir seu próprio 
ponto de vista” (SANTOS 2005, p. 138) 
A tese de doutorado dessa autora é uma pesquisa-formação 
que mostra um exemplo prático de uma formação em pesquisa de 
educadores, usando um currículo hipertextual, a partir da criação 
de um AVA – ambiente virtual de aprendizagem – concebido como 
dispositivo formativo. 
A formação e, portanto, o currículo – seu principal organizador 
- são preocupações que devem ancorar as disponibilidades e 
dispositivos tecnológicos e inovações pedagógicas sempre lembrando 
que a técnica nos meios educacionais está orientada por perspectivas 
ideológicas, mesmo que implicitamente.
Por concluir, nos parece importante vislumbrar a necessidade de 
não mais cairmos na tentação da excessiva e impositiva modelização, 
tão cara aos meios educacionais e acadêmicos, sempre movidos 
pelas práticas da busca de soluções pedagógicas isoladas. A saída 
educacional é a lembrança fundante de que a educação é uma prática 
social, comprometida com a dignidade da formação e, deve, por 
esses princípios, filtrar política e eticamente as proposições, modelos 
de inovação e avanços técnicos.
As tecnologias não são meras ferramentas transpar-
entes; elas não se deixam usar de qualquer modo: 
são em última análise a materialização da raciona-
lidade de uma certa cultura e de um ‘modelo global 
Quanto a um currículo vi-
vido como um hipertexto, 
potencializado pela ciber-
cultura, configura-se como 
uma significativa abertura 
para uma formação mul-
tirreferencializada na me-
dida em que o hipertexto 
é concebido como uma 
inter-relação de vários 
textos ou narrativas.
102 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
de organização do poder’. É possível, contudo, uma 
reconfiguração, uma reapropriação, se não como es-
tratégia, pelo menos como tática (MARTIN-BARBE-
RO, 1997, p. 256). 
Questionamos proposições curriculares que se apresentam 
como vias únicas. Desconfiamos sempre das vias únicas não-dialógicas, 
na medida que os cenários educacionais foram e sempre serão plurais, 
heterogêneos, temporais e, portanto, produzem problemas vários. 
Michel Serres vem nos dizendo que nós humanos produzimos a 
diferença. Nestes termos, a perspectiva multirreferencial nos sinaliza 
para uma orientação curricular capaz de fazer face ao que mais 
assombra os sistemas educacionais e os atos de currículo: o trabalho 
pedagógico diferenciado com as diferenças, visando uma educação 
de condições e oportunidades iguais. A rejeição das vias únicas não 
significa que algumas vias não deixem de representar escolhas que 
se apresentam como mais relevantes em determinados momentos 
históricos, como, por exemplo, a luta inspirada de alguns sistemas 
de ideias que se orientam por, pelas e para as justiças curriculares.
A cibercultura deve ser, portanto, mais um conjunto de 
referências, com as quais as práticas curriculares devem contar 
para realizar a sua mais árdua e importante tarefa, a de organizar e 
implementar a formação do Ser-cidadão. 
Por todos os ângulos, devemos evitar nos meios educacionais 
os Prometeus técnicos, acadêmicos ou de qualquer natureza. Eles 
nunca cumprem o que prometem, aliás, nunca cumprirão, pois as 
reduções que cultivam são parcialidades em si.
3 O CURRÍCULO POR CICLOS DE FORMAçãO
Partimos da premissa de que o tempo que, predominantemente, 
organiza a formação na escola é um tempo de significado autoritário 
e reduzido a uma certa reprodução cronológica. É um tempo que 
joga contra a singularidade, a itinerância-errância do aprender e a 
inventividade, por consequência. Não é um tempo que possibilita 
o processo de autonomização de quemaprende e forma-se. É um 
tempo-controle que intensifica a burocratização do aprendizado e 
facilita a alienação no desejo do outro instituído, ou melhor, do Estado-
controlador. Essa temporalidade dificulta a emergência dos tempos 
heterogêneos, vividos, negociados, portanto do trabalho democrático 
e responsabilizado com os tempos humanos e institucionais. Nega-
se de forma policialesca o direito ao tempo para o devaneio, como 
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nos provoca Bachelard. Trivializa-se e rotinariza-se o tempo, fabrica-
se o tédio da repetição e planta-se o beijo da morte no tempo que 
se necessita para nutrir/oxigenar a aprendizagem do exercício da 
construção de espíritos improgramáveis. 
É complexificar a temporalidade demonstrando seu caráter 
irreversível e reiterativo. O que se percebe nesta perspectiva é uma 
temporalidade marcadamente mais rica, múltipla. Podemos falar 
de uma politemporalidade onde se vinculam repetição, progresso 
e degradação. O pensamento complexo afronta a complexidade do 
tempo; entendemos que não existe apenas o tempo de duas flechas, 
mas também o tempo que pode ser simultaneamente irreversível e 
reiterativo (MACEDO, 2002).
Os tempos subjetivos costumam estar inscritos de forma 
rígida no tempo das instituições. É tomando a complexidade dessa 
temporalidade que Assmann (2000) propõe que o tempo institucional 
deveria estar sempre a serviço de um clima institucional que estimule 
a sincronização entre tempos cronológicos e tempos vivenciados. 
Segundo Assmann, a criação de condições de aprendizagem requer 
que temporalidade institucional seja colocada em função da produção 
de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo 
para a construção do conhecimento e para alentar a sensação do 
aluno/as e docentes de que eles efetivamente se encontram inscritos 
num tempo pedagógico. A preocupação do autor vai ao encontro do 
fato de que a dimensão temporal do processo de aprendizagem não 
se refere apenas ao tempo cronológico, mas a uma pluralidade de 
tempos que, literalmente, estão em jogo no cotidiano da vivência 
curricular. Sabendo-se que a vida não se desprende do tempo, 
compreendemos que o tempo humano está inscrito na duração. Ele 
existe mediante o devir e não é redutível a fragmentos separáveis.
Para Borba, as pedagogias normativas instituem um tempo que 
causa impacto, angústia e inquietude nos professores e alunos. No 
entanto, a transposição pedagógica, e diversas pesquisas comprovam 
isso, não se dá no mesmo tempo para cada aluno. Há o aluno que, 
uma vez ensinada a matéria, a apreende na hora; há o aluno que a 
apreende uma semana depois e há o aluno que só depois exclama: 
Ah! o que o professor queria dizer era isso! (BORBA, 2004).
O que Borba quer ressaltar é que o ato complexo de aprender 
passa pela compreensão da temporalidade e nela a historicidade de 
cada um. Borba se pauta nas elaborações de Ardoino e Castoriadis na 
medida em que esses autores entendem que a alteração, finalidade de 
toda educação, é um processo de mudança que ocorre dentro de uma 
duração. “A alteração (grifo nosso) é um processo de mudança, de 
O currículo e a aula, 
como atos de currícu-
lo, precisam incorpo-
rar intercriticamente os 
tempos culturais que se 
atualizam nesses cená-
rios, como referências 
que orientam e confi-
guram o aprendizado, 
bem como precisam 
começar a repensar o 
automatismo, a linea-
rização e a rigidez com 
que pleiteiam os tem-
pos humanos e o tra-
balho pedagógico com 
eles nas instituições de 
formação.
104 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
criação – no tempo – do que ainda não é no processo de hominização-
formação, estamos sempre num movimento mutante dentro da 
temporalidade”, conclui Borba (2004, p.51). É assim que o indivíduo, 
em formação, forma-se com tudo aquilo que sua historicidade/
temporalidade traz de importante para orientá-lo e referenciá-lo. É 
assim que entra e convive com os outros numa sala de aula.
Por que e para que o currículo faz desses tempos diversos 
algo de pouca importância? Parece-nos uma questão desveladora em 
termos socioculturais e políticos, porquanto aponta para uma porção 
autoritária e alienante do currículo expresso e oculto.
É nestes termos que, em nome das errâncias criativas 
necessárias a uma digna qualificação via os processos formativos, a 
aula, como ato de currículo, poderia construir uma experiência temporal 
rica, não carcerária, onde responsabilização e autonomização não se 
colocassem como coisas incomunicáveis, mas presenças dialógicas 
necessárias nas construções instituídas e instituintes dos tempos do 
ensinaraprender. 
No seio dessa perspectiva é que surgem as propostas dos 
currículos por ciclo de aprendizagem e formação. Para Lima (2002 p. 
9), o ciclo de formação é uma concepção que rompe com os modelos 
internalizados de aprendizagem:
É uma concepção que está ligada a um projeto de 
educação que valoriza a formação global humana e 
que está fortemente corroborada, hoje, pela pesqui-
sa em neurociência. 
[...] Educação por ciclos de formação é uma orga-
nização do tempo escolar de forma a se adequar 
melhor às características biológicas e culturais do 
desenvolvimento de todos os alunos. Não significa, 
portanto, ‘dar mais tempo aos fracos’, mas, antes 
disso, é dar o tempo adequado a todos.
A ideia de ciclo confere ao aprender o que ele é: um 
trabalho com conteúdos do assim chamado conheci-
mento formal, simultaneamente ao desenvolvimento 
de sistemas expressivos e simbólicos, à formação 
(aquisição, transformação e reformulação) de for-
mas de atividade humana que levam à construção 
do conhecimento e à possibilidade de, realmente, 
se trabalhar em nível da transformação das funções 
psicológicas superiores, que se dá pela introdução e 
pelo processo de construção de significação de novos 
instrumentos culturais (LIMA, 2002 p. 9-10).
Tomando o currículo instituído, este, predominantemente, é 
concebido de forma cronológica, levando em conta os dias do ano. 
Há uma quantidade de dias a ser cumprida e, nesta quantidade, 
105PedagogiaUESC
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enquadra-se uma quantidade de conteúdos. É o calendário que 
organiza temporalmente currículo. No caso dos ciclos de formação, 
estes levam em conta a característica biológica e cultural dos 
seres humanos aprenderem no tempo. Esses tempos/períodos são 
variáveis, como é heterogênea as formas biológicas e culturais dos 
humanos aprenderem.
Em termos operacionais podemos verificar como as várias 
experiências de formação por ciclos se organizam, onde os tempos 
de aprendizagem mais longos, flexíveis, articulados e orientados 
pelas características culturais dos alunos e seus contextos é a 
experiência mais encontrada. Não deve haver um modelo, mas uma 
decisão curricular que, pautada em inspirações exitosas com os ciclos 
(já existem várias no mundo e em municípios brasileiros), permita 
que a comunidade educativa implicada defina como seus ciclos de 
formação irão se organizar para gestão do aprendizado em todas as 
suas expressões.
A perspectiva do ciclo de formação é contrária à padronização 
e à homogeneização de conhecimentos. Nestes termos os professores 
precisariam atender aos ritmos, estilos e tempos diferentes de 
aprendizagem e, também, às experiências dos alunos, não como 
desvios, mas como facetas de uma realidade que merece ser conhecida, 
considerada e analisada no coletivo, para o estabelecimento de 
relações com o conhecimento e com a própria escola. Assim, esse 
processo estruturante de aprendizagem enfatiza a associação entre o 
conteúdo escolar, a idade de formaçãoe as vivências próprias de cada 
idade (DALBEN, 2006, p. 75-76). 
No que concerne à avaliação na experiência da aprendizagem 
nos ciclos de formação, Perrenoud (2004, p. 24) nos fala da necessidade 
de propor a cada aluno a itinerância mais fecunda para ele, de modo 
a otimizar o uso do tempo. A avaliação, portanto, tem um único e 
grande compromisso: a formação. A avaliação passa a ter, dessa 
forma, uma perspectiva sistêmica, não isolada, vinculada ao sujeito 
humano aprendente, sem desprezar suas implicações institucionais. 
4 A AULA COMO ATOS DE SUjEITOS DO CURRÍCULO E 
ACONTECIMENTO MULTIRREFERENCIAL 
 
 
4.1 Cenário plural
A aula, como um cenário socialmente importante para a 
As ideias de Lima estão 
pautadas principalmen-
te nos trabalhos de Henri 
Wallon e no seu já conhe-
cido Plano para a edu-
cação francesa, o “Plano 
Langevin-Wallon”. Para 
Wallon não é um tempo 
cronológico instituído que 
deve nortear um currícu-
lo e uma formação, mas 
a cultura e a história bio-
lógica e cultural onde o 
desenvolvimento psicos-
social do ser em aprendi-
zagem se realiza. 
Esse ensaio foi original-
mente apresentado no 
XIII ENDIPE, Recife, 2006.
106 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
formação, configura um microcosmo complexo, onde acontece grande 
parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos 
educacionais da sociedade contemporânea. 
Se o fenômeno da aprendizagem é conceituado como um 
fenômeno que se realiza nas relações que estabelecemos com os 
saberes, o conhecimento e as pessoas, na sala de aula essa constatação 
se transforma numa realidade extremamente significativa. É na 
qualidade das relações estabelecidas na aula com os conhecimentos, 
os professores e os alunos que podemos fazer desse cenário um lugar 
qualificador dos processos de formação. 
Sabemos que a edificação de princípios educativos norteadores 
do ensino não esgotam a análise da complexidade do espaço sala 
de aula. Entretanto eles trazem contribuições muito importantes 
para que esse cenário se constitua num lugar privilegiado de uma 
educação de qualidade e conectado com os desafios formativos do 
mundo contemporâneo, que descobre ainda com dificuldades, que é 
a riqueza da heterogeneidade humana que deve também redesenhar 
um novo humanismo como processo civilizatório via a educação, por 
exemplo.
Inspirando-nos em Bruner (2003), compreendemos que uma 
educação culturalmente plural e mutualista, intercultural, portanto 
consiste em que a aula seja repensada na direção de uma comunidade 
de discentes recíprocos. Tais comunidades não reduzem o papel do 
professor nem sua especificidade. O professor recebe, através da 
mediação que exercita em relação ao conhecimento, a função de 
narrar experiências, de encorajar e provocar os alunos a partilharem 
a autonomia. 
Assim como o narrador onisciente desapareceu da ficção 
moderna, também o professor onisciente desaparecerá da escola 
do futuro. Mesmo que sejamos a única espécie que “ensina 
propositadamente” e “fora do contexto de uso”, tal não significa que 
tenhamos de transformar este passo evolutivo em amuleto (BRUNER, 
1996, p. 43).
 
4.2 Sala de aula e diversidade
Uma das situações mais comuns a ser encontrada no trato 
com a sala de aula é a diversidade com que nossos cenários de 
aprendizagem são constituídos. Em qualquer situação educativa, 
o corpo discente é composto de alunos advindos de famílias com 
situações financeiras diferenciadas, com múltiplas opções religiosas, 
A aula é um contexto vivo 
situado numa cultura mais 
ampla. Diríamos que a 
sala de aula constrói e vive 
um conjunto de sentidos 
irrigados por veias cultu-
rais advindas de diversas 
nascentes sociais. Isso 
vai implicar na construção 
de culturas escolares que 
operem como comunida-
des mútuas de alunos, na 
contribuição de todos para 
o processo educativo. É 
assim que as escolas pas-
sariam a ser um lugar da 
práxis formativa via o mu-
tualismo cultural.
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com expectativas socioculturais diferentes, com hábitos inerentes à 
sua educação inicial etc. 
Isso vem caracterizar algo que a escola, os currículos e os 
professores sabem relativamente, mas nunca se prepararam para 
confluir de forma sistemática e interativa suas atitudes pedagógicas 
visando conseguir um ensino de qualidade na diversidade. Ou seja, 
que os conteúdos trabalhados em sala de aula sejam articulados por 
um processo dialógico cada vez mais interativo com as realidades 
vividas pelos alunos e seus anseios formativos.
Homogeneizar o ensino sempre foi o objetivo da escola única, 
com viés de massificação, imaginando que a diferença que nossos 
alunos trazem para sala de aula não faz diferença, são, portanto 
pouco importantes. Em realidade, a invenção da escola única como 
um ato de solidariedade social, não soube articular seus ideários com 
o desenvolvimento de dispositivos pedagógicos que acolhessem e 
trabalhassem com a diferença. 
A própria forma com que o jovem visualiza o mundo - em 
geral, diferentemente dos adultos, na medida em que vive sua 
especificidade existencial - até como cultiva suas culturas juvenis, 
dependendo dos seus gostos e de suas influências regionais, até 
mesmo as expectativas que nutrem (formativa, econômica, política, 
sexual etc.), nos obriga a imaginar um ensino-aprendizagem fincado 
no princípio de que nós aprendemos trazendo para sala de aula nossas 
diferenças individuais e sócio-culturais que, pelo trabalho pedagógico 
do professor, devem ser articuladas criticamente com os saberes e 
tecnologias necessários à sua formação, apresentados pelo currículo 
instituído.
Ao entrar numa sala de aula, o aluno não deixa suas 
referências individuais e socioculturais nos seus nascedouros ou 
nos corredores da escola, ele traz consigo sua bagagem de valores 
e crenças, com os quais vai se desenvolvendo, se modificando, se 
aperfeiçoando. Cabe ao professor, na edificação da sua aula, dialogar 
autenticamente com essas diferenças, criar meios de mobilizá-las para 
implementar o aprendizado, no qual o princípio didático fundamental 
é se aproximar o máximo possível das cosmovisões dos alunos, não 
para aceitá-las passivamente, mas trabalhar ativamente com elas, 
com todos os recursos que a educação contemporânea pode fornecer 
para educarmos na diversidade. Afinal, a riqueza humana é a sua 
diversidade e a educação, principalmente, não pode desprezá-la, mas 
potencializá-la, ética e politicamente, cada vez mais, através dos seus 
recursos pedagógicos comunicantes e relacionais.
Ademais, como nos recomenda Bruner (1996), é preciso 
Podemos verificar o quan-
to o mundo cultural da ju-
ventude pode nos ajudar 
a lançar mão de recursos 
didáticos para irmos ao 
encontro das suas dife-
renças, respeitando-as, 
convivendo com elas e 
aprendendo com elas, na 
medida em que possibili-
tem uma formação pau-
tada em práticas morais 
dignificantes.
108 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
instaurar nos cenários educativos a emergência da narrativa como 
constituição de seres que falam e argumentam, que constroem pontos 
de vista, “definem situações” como concebem os interacionistas 
simbólicos, como seres conceituais, enfim. Para o autor é através, 
sobretudo, das nossas narrativas que “construímos uma versão de 
nós mesmos no mundo” (1996, p. 14), e é através da sua narrativa 
que a cultura oferece modelos de identidade e de ação aos seus 
membros. 
5 CENáRIO PROPOSITIVO
Parece-nos importante considerar, no cenário da enxurrada 
de inovações pedagógico-curricularescom as quais convivemos nos 
meios educacionais, que perspectivas e dispositivos curriculares não 
devem ser considerados uma solução de via única, como estamos 
insistindo em explicitar em vários momentos destes textos. 
Avaliamos como significativo conviver com as amplas 
possibilidades de perspectivas e dispositivos curriculares, filtrando-
as criticamente, até porque podemos melhor nos preparar para a 
diversidade que se intensifica em termos de demandas da organização 
da formação. O problema é que nos acostumamos a buscar 
a-criticamente o novo pronto para aplicarmos. Essa disposição, quase 
fórmula, uma verdadeira gramática do senso comum educacional, 
uma bula sem interpretação, não mais se sustenta. Há saturação, 
descrédito, diríamos mesmo resistência, por alguns setores politizados 
da educação – e esse segmento se amplia sobremaneira – diante 
das soluções fáceis e aligeiradas que chegam aos meios educacionais 
como remédios pedagógicos universais e salvacionistas.
Um currículo de dignidade social e formativa necessita de 
novos sujeitos do conhecimento, históricos e democráticos, que 
filtrem política e pedagogicamente aquilo que a ciência e a tecnologia 
se nos oferece como subsídio para a formação, como interpretações 
abstratas e mirabolantes, invenções eficazes, soluções fantásticas, 
realizações rápidas e perfeitamente generalizáveis. Que esses 
novos sujeitos históricos mudem intercriticamente essa percepção, 
conformado em simplificações modelizadas, é o que pretendemos, 
como um argumento ideológico fundante dessas nossas elaborações.
6 O qUE é UM CURRÍCULO EDUCATIVO 
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Um currículo educativo é algo que da nossa perspectiva, 
vai ao encontro de uma formação que se configure não apenas em 
termos de implicações didático-pedagógicas eficazes, mas de algo 
que aponte para uma significativa preocupação com os compromissos 
sociais, portanto ético-políticos, que devem permear o currículo, sua 
concepção e prática. Entendemos que a perspectiva aqui cultivada, 
de uma educação que se amplia para além da instrução, vai significar 
uma confluência com nossas inspirações a respeito de um currículo 
mutualista que deve responsabilizar-se em educar. Não basta, assim, 
transmitir os conteúdos curriculares previstos. É falar também de um 
lugar opcionado e de uma perspectiva de formação e de sociedade 
que têm a justiça e o bem comum sociais como norteadores políticos 
e éticos inelimináveis; como um esforço contínuo de construção de 
cidadania repensada por novos/outros sujeitos democráticos, novos/
outros sujeitos históricos, caracterizados pela vontade de interferência 
irrestrita nas coisas da educação para dignidade cidadã. Está no 
campo de uma luta que tem face, cor e jeito, até porque não existe o 
educativo como construção pedagógica e social neutras, imparciais. 
O educativo é sempre opcionado e referenciado, aí está o campo da 
luta político-curricular contemporânea.
Esses princípios e atitudes devem inspirar um currículo 
de rigorosa responsabilidade democrática com o aprendizado da 
formação e mediador de plurais e justas possibilidades formativas, 
para que tenha dignidade socioeducativa.
Maior interatividade, autonomia e flexibilidade ao pleitear o 
sujeito que aprende, são as bases dos modelos curriculares por módulo, 
online e por ciclos de formação. No primeiro os módulos acabam por 
criar uma flexibilização pautada na capacidade do formando fazer a 
gestão da sua própria formação. No currículo online, as tecnologias da 
informação e da comunicação permitem o trabalho de aprendizagem 
do formando a partir de uma intensa interatividade em tempo 
real da aprendizagem, assim como a disponibilidade de interfaces 
tecnológicas caracterizadas pela capacidade integrativa, propositiva 
e estruturante dessas tecnologias. No caso do currículo por ciclos 
de formação, o que se pretende é pleitear a diversidade dos tempos 
de aprendizagem e educacionais, na medida em que dependendo de 
cada contexto o tempo é vivido e organizado de forma diferente, 
bem como em face da constatação e da compreensão de que os 
seres humanos não aprendem num tempo igual. As temporalidades 
humanas e sua pluralidade passam ser aqui a preocupação central.
No caminho das preocupa-
ções que atravessam este 
texto, entendemos que, 
para efetivarmos esse 
projeto solidarista e politi-
camente implicado de um 
currículo educativo, faz-se 
necessário, nos preparar-
mos para entrar no mérito 
da concepção e organiza-
ção das formações e isso 
significa compreender his-
tórica, epistemológica, po-
lítica, ética, cultural e pe-
dagogicamente o que seja 
o currículo, ampliando sua 
concepção para além da 
organização de conheci-
mentos e atividades para 
se ensinar e se aprender 
de forma eficaz; ou para 
além de um mero media-
dor de experiências espe-
taculares e fugazes, mui-
tas vezes irresponsáveis, 
em relação aos saberes e 
os conhecimentos social-
mente relevantes.
110 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
ATIVIDADES
1. Quais as principais características de um currículo por módulos 
de aprendizagem?
2. Quais os fundamentos e como se praticaria um currículo em 
rede, um currículo hipertextual e um currículo online?
3. O que justifica um currículo por ciclo de formação? Comente 
uma experiência concreta, entrevistando educadores que 
experimentaram esse modelo, bem como analise uma proposta 
concreta.
4. Estabeleça, a partir do texto, relações entre a aula e o currículo.
5. Como você compreendeu a ideia de atos de currículo, levando 
em conta o contexto das práticas curriculares?
LEITURAS COMPLEMENTARES
MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: 
Vozes, 2008.
LIMA, E. S. Ciclos de Formação. Uma reorganização do tempo 
escolar. São Paulo: Editora Sobradinho, 2002.
FILMES RECOMENDADOS
quase Deuses – dirigido por Joseph Sargent, o filme se desenrola a 
partir de cenário dos anos 1930 nos Estados Unidos, tomando como 
base a história real de Viven Thomas, negro, ajudante de laboratório e 
cirurgia, que sonhava um dia ser um médico e Alfred Blabock, branco, 
médico, conceituado titular de uma cadeira de cirurgia cardíaca. 
Viven, a partir da experiência constituída, se forma e se revela ao 
lado de Blabock, extremamente habilidoso e criativo na condução 
das cirurgias realizadas pela dupla, em situações as mais sensíveis 
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LEITURA COMPLEMENTAR
FILME RECOMENDADO
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e decisivas desta prática médica. Por outro lado, a sua condição de 
negro e pobre, o coloca sempre em situação de não reconhecimento 
e anonimato, diferente de Blabock, que mesmo percebendo as 
injustiças, percebia a condição de Viven de forma naturalizada. Trata-
se de um filme denso de possibilidades reflexivas sobre processos 
curriculares e de formação pela experiência, sobre mecanismos 
institucionais pelos quais a experiência é desperdiçada, o mundo do 
trabalho é desprivilegiado, e como ao lado disso, funcionam formas 
de preconceito e alijamentos, muitas vezes em opacidade, como 
demonstram as várias maneiras em que nossos currículos ocultos 
atuam e naturalizam/coisificam a formação. 
A onda – com direção de Dennis Gansel, o filme narra como um 
professor, ao realizar simulações com seus alunos, como uma forma 
de atualizar o currículo escolar, expressa como o facismo cria e executa 
seus dispositivos e ações. Sem princípios explicitativos, orientações 
éticas e políticas capazes de barrar seus comportamentos, os alunos 
começam a propagar o poder da ideologia facista e o professor 
não maisconsegue barrá-los. Trata-se de um contexto curricular 
e formativo onde podemos encontrar aquilo que Hanna Arendt 
denunciara levando em conta o contexto da Alemanha dos anos 1940, 
ou seja, “a despolitização da sociedade alemã” no que concerne aos 
princípios mais profundos da Bildung (formação).
Documentário “Pro Dia Nascer Feliz” – realizado por João 
Jardim, trata-se de um documentário inteligente e sensível sobre as 
contradições da situação educacional brasileira.
SITE RECOMENDADO
jDjFMSDV
http://www.curriculosemfronteiras.org/ 
http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/ 
SITE RECOMENDADO
112 Módulo 4 I Volume 2 EAD
Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
REFERÊNCIAS 
ALVES, N. Trajetórias em redes na formação de professores. Rio 
de Janeiro: DP&A, 1998.
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aprendente. Petrópolis: Vozes, 2000.
ATLAN, H. Com razão ou sem ela. Intercrítica da ciência e do mito. 
Tradução de Fátima Gaspar e Fernando Gaspar, Lisboa: Instituto 
Piaget, 1994.
________, “Viver e conhecer”. In: Revista Cronos, Vol. 2, número 
2, jul/dez., 2001, p. 63-76. 
________, Idéias Contemporâneas: entrevistas do Le Monde. 
Tradução de Maria Lúcia Blumer, São Paulo: Ática, 1984, p. 17-25.
BORBA, S. “A Linguagem do Tempo nas Situações Educativas”. In: 
Educação e Linguagem, número 9, 2004, p. 45-54.
BRUNER, J. Cultura da Educação. Tradução de Abílio Queirós. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2003. 
MORIN, E. Cultura de massas no século xx. Necrose. Tradução de 
Agenor Soares Santos. São Paulo: Forense, 1999.
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In: GONSLAVES, E.; PEREIRA, M.; CARVALHO, M. Currículo e 
Contemporaneidade: questões emergentes. São Paulo: Alínea, 
2004, p. 18-29.
BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. Estratégias de ensino-aprendizagem. 
Petrópolis: Vozes, 1982.
DALBEN, A. I. L. “Ciclos de formação na Escola Plural: a experiência 
do município de Belo Horizonte”. In: MALAVAZI, M.; BERTAGNA, R.; 
FREITAS, L. C. Avaliação: desafio dos novos tempos. Campinas: 
Editora Komedi, p. 67-85.
FREITAS, L. C. “Neotecnicismo e formação do educador”. In: ALVES, 
N. (Org.). Formação de professores: Pensar e fazer. São Paulo: 
Cortez, 2002, p. 89-102.
REFERÊNCIAS
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In: SILVA, T. T. da, A. F. Moreira (Orgs.). Territórios contestados. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
LAVE, J.; WENGLER, E. Situeted learning: Legitimate peripheral 
participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
LIMA, E. S. Ciclos de Formação. Uma reorganização do tempo 
escolar. São Paulo: Editora Sobradinho, 2002.
MACEDO, R. S. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas 
ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000.
_____________, Chrysallís. Currículo e complexidade. A 
perspectiva crítico-multirreferencial e o currículo contemporâneo. 
Salvador: EDUFBA, 2002.
_____________, Atos de currículo. Educação intercrítica como 
práxis identitária. (no prelo).
_____________, Etnopesquisa Crítica, Etnopesquisa-formação. 
Coleção Pesquisa n. 15, Brasília: Líber Livro, 2006.
MARTIN-BARBERO, J. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro: 
Editora UFRJ, 1997.
_______________, Os ciclos de aprendizagem. Um caminho para 
combater o fracasso escolar. Tradução de Patrícia Reuillard. Porto 
Alegre: Artmed, 2004.
RAMAL, A. C. Educação na cibercultura. Hipertextualidade, leitura, 
escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SANTOS, E. de O. “Educação online: cibercultura e pesquisa-
formação na prática docente”. Tese de Doutorado. PPGE-FACED/
UFBA, 2005, 293 p.
YOUNG, M. O currículo do futuro. Da nova sociologia da educação a 
uma teoria crítica do aprendizado. Tradução de Roberto Leal Ferreira. 
Campinas: Papirus, 2000. 
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Currículo | Propostas curriculares contemporâneas II
Suas anotações
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