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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA!
Centro de Educação- CED!
Disciplina: Ciências Naturais I!
Prof(a). Goreth Zeferino.!
Tema: Alternativas metodológicas para o ensino de ciências: atividades lúdicas e jo-
gos; atividades práticas; pedagogia de projetos !!
 O ensino de ciências é alvo de intenso debate há pelo menos 30 anos, colocando em evidên-
cia suas interfaces com a psicologia do desenvolvimento, com a pedagogia, com a sociologia, com a 
economia, etc. Nos últimos anos tem ganhado crescente importância a relação da Metodologia de 
Ensino de Ciências com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos (Dri-
ver, 1985) e suas repercussões na formulação curricular. Da mesma forma, a história da ciência vem 
adquirindo relevância para a Metodologia de Ensino (Mattews,1989). No entanto, até há bem pouco 
tempo, o ensino de ciências era visto primordialmente como parte obrigatória em planos de refor-
mulação econômica e social, dada a sua inter-relação com o desenvolvimento das forças produti-
vas.Nestas últimas três décadas, as orientações metodológicas têm variado profundamente (ver, por 
exemplo, Krasilchik, 1987), colocando em evidência uma série de particularidades inerentes à área. 
 Atualmente o aprendizado das ciências no ensino fundamental é dificultado devido à falta de 
integração entre as várias disciplinas existentes no currículo escolar, além da falta de interação do 
próprio conteúdo ministrado. Essa integração depende de vários fatores tais como: a natureza da 
própria disciplina, as características dos alunos, a formação do professor e até mesmo das condições 
físicas onde ocorra o processo ensino-aprendizado.Além disso, ocorre a fragmentação dos conteú-
dos, sem uma interligação bem definida, assim como, a falta de interesse de certas instituições, go-
vernamentais ou não, que influenciam, direta ou indiretamente, nas organizações que criam as dire-
trizes do ensino, dificultam para as escolas e os próprios discentes uma maneira de sintetizar e dar 
coerência ao conjunto, sendo dessa forma quase impossível à visualização dos processos de maneira 
integrada e interdisciplinar. !
 O ensino de Ciências deve partir do conhecimento cotidiano. E vivenciando este cotidiano o aluno 
se sente motivado a aprender o conteúdo científico, porque faz parte de sua cultura, do desenvolvimento 
tecnológico e no modo de pensar de todos. 
 (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1994; KRASILCHIK, 1987; BRASIL, 1997; PEREIRA, 1998). !
 Há décadas discutisse em congressos, seminários, cursos e outros eventos semelhantes, qual 
a formação ideal ou necessária do professor do ensino básico (fundamental e médio), numa de-
monstração ostensiva de insatisfação generalizada com relação aos modelos formativos vigentes 
(AZANHA, 2004), isto coloca em evidência suas interfaces com a Psicologia do desenvolvimento, 
com a Pedagogia, com a Sociologia, com a Antropologia, etc. Nos últimos anos, devido ao cresci-
mento econômico global, porém, tal crescimento não é tido para toda e por toda a população, tem se 
dado uma importância crescente à relação das concepções que os alunos têm a respeito dos concei-
tos científicos e suas repercussões na formulação curricular (DRIVER, 1985). 
 Neste sentido, a aceitação cega do que é proposto pelos órgãos governamentais, sem antes 
pesar se aquela dada norma é realmente cabível, pois pode colocar em cheque o que esta sendo pro-
posto por se tratar de uma única política nacional de formação de professores. E isto pode conduzir 
à formulação de um modelo abstrato e inviável na atual situação nacional. Nessa linha, as preocu-
pações sobre a formação docente aproximamse da concepção de Comênio, na sua Didática Magna, 
no qual o “bom professor” seria aquele capaz de dominar a “arte de ensinar tudo a todos” (AZA-
NHA, 2004). Cabe ao professor o dever de captar a realidade cotidiana de cada aluno e tentar fazê-
lo integrar essa realidade aos conhecimentos adquiridos durante sua vida, chegando ao conhecimen-
to formalizado e significativo (HAMBÚRGUER & LIMA, 1989). 
 As principais vertentes do ensino de ciências, baseando no primeiro divisor de águas apare-
ce no foco do ensino. Existem práticas focalizadas no objeto do ensino; outra classe de propostas 
diz-se focalizada no sujeito do ensino.Dentro do primeiro grupo podemos localizar as propostas: 
 Semanticista – Essa vertente considera que o primordial na lide com a Ciência é o domínio 
de seu "ferramental terminológico". O domínio do conhecimento científico seria sempre precedido 
do correto domínio da terminologia própria da Ciência. O ensino de ciências para crianças seria im-
portante para preparar o "terreno" para a aprendizagem futura, antecipando, lenta e gradualmente, o 
vocabulário necessário num estágio posterior do aprendizado. O completo domínio de determinada 
semântica garantiria o domínio da sintaxe de conhecimento científico. O ensino da "densidade", por 
exemplo, deveria ser necessariamente precedido do ensino do que é "massa" e do que é "volume". A 
compreensão do conceito viria depois. Bons exemplos dessas propostas podem ser observados em 
livros didáticos de ciências para crianças que "recortam" (literalmente) o conteúdo de séries mais 
avançadas, como a sugerir que o crescimento da criança vá criando gradualmente mais espaço físico 
para a estocagem de cada vez mais informação (ver, por exemplo, Bizzo, 1988). Esse é um exemplo 
de proposta que tem grande importância prática mas que não possui formulação teórica explícita, 
sustentando-se na concepção subjacente de Ciência que incorpora. 
 Logicista – Esta proposta valoriza a "sintaxe" da Ciência, relegando a um plano secundário 
sua semântica. A compreensão dos conceitos científicos e da normatividade do conhecimento cientí-
fico através da apreensão de sua lógica interna seriam os objetivos centrais dessa proposta. Os obje-
tivos do ensino de ciências para crianças, nesta proposta, seriam principalmente voltados para a 
formação de atitudes, "acostumando" a criança aos métodos próprios da ciência. 
 Historicista – Esta é uma vertente daquele tipo de que falávamos há pouco, que possui for-
mulação teórica razoavelmente sofisticada, mas dimensão prática reduzida. Ela sugere que a apre-
ensão da lógica interna do conhecimento científico só é possível através do resgate da trajetória da 
construção desse conhecimento pela humanidade. O sistema heliocêntrico de Copérnico só seria 
inteligível após a compreensão do sistema ptolomaico, a biogênese só seria inteligível após a com-
preensão da abiogênese, etc. Embora não existam propostas curriculares "historicistas" propriamen-
te, esta proposta tem se demonstrado particularmente útil quando adotada como estratégia eventual 
alternativa. 
Um outro grupo de vertentes dizem-se focalizadas no sujeito do ensino de ciências, nos seus efeitos 
e contribuições para a estruturação cognitiva, principalmente dos alunos. Essas vertentes poderiam 
ser chamadas construtivistas latu sensu. 
 Recapitulacionista – "A hipótese fundamental da epistemologia genética é que existe um 
paralelo entre o progresso alcançado na organização racional do conhecimento (história da ciência) 
e os processos psicológicos formativos correspondentes (desenvolvimento individual)", escreveu 
Jean Piaget (1970). Muito mais do que uma vertente do ensino de ciências, trata-se de uma formu-
lação teórica amplamente aceita no século passado, com o estabelecimento da dominância intelec-
tual do pensamento darwinista, que, após longo período de abandono, revitalizou-se, estabelecendo-
se hoje fortemente entre as propostas de alfabetização (ver, por exemplo, Ferreiro, 1986 e Luria, 
1988). No passado, a longa tradição das propostas recapitulacionistas, que teria tido início bem an-
tes da formulação da "lei biogenética" de Haeckel, aparece justificando práticas pedagógicas desde 
Eroart, no século XVIII. Os estudosclássicos seriam uma etapa a ser galgada para recapitular o de-
senvolvimento intelectual humano (Radl, 1988). Dentro dessas concepções, existe uma estrutura 
básica do conhecimento que deve ser vivenciada pela criança, para alcançar a compreensão do co-
nhecimento atual (Uma proposta de ensino de ciências estruturada nessa vertente pode ser encon-
trada em Kamii e outros, 1986). 
 Investigativa – Neste grupo incluímos todas as propostas construtivistas que se declaram 
"inacabadas", no sentido da necessidade da busca de novas informações e conhecimentos. Por um 
lado, reclamam maior conhecimento do processo de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos, 
por outro demandam pesquisas adicionais sobre o conhecimento específico e sua história. Nestas 
vertentes o conhecimento espontâneo da criança assume importância central (Helm e Novak, 1983; 
Novak, 1987; Driver, 1985). O ponto comum entre estas vertentes talvez seja a forma de conceber a 
relação ensino-aprendizagem, fundamentalmente vista como uma aproximação investigativa, em 
que o aluno investiga o conteúdo trabalhado, e o professor estuda o modo de compreender esse con-
teúdo. 
 O ensino de Ciências Naturais ajuda a criança desenvolver, de maneira lógica e racional, 
facilitando o desenvolvimento de sua razão para os fatos do cotidiano e a resolução dos problemas 
práticos.As habilidades intelectuais que serão desenvolvidas são valiosas para qualquer tipo de ati-
vidade que venham a desenvolver em qualquer lugar onde viva. Pois, suas idéias sobre o mundo 
que as rodeia são construídas durante os anos do ensino elementar, independentemente do fato de as 
crianças serem educadas formalmente ou não. Não ensinar Ciências para indivíduos nessa idade 
significa ignorar esse processo, abandonando a criança a seus próprios pensamentos, privandoa de 
um contato mais sistematizado com a realidade e de poder trocar pontos de vista com outras pessoas 
(BIZZO, 2007).Por tanto, fazse necessário à busca de alternativas metodológicas e instrumentais 
para o ensino de Ciências que leve os professores a captar o cotidiano fragmentado do conhecimen-
to de seus alunos, incentivando e motivando-os para uma visão total da Ciência de um modo tal 
que, na relação sujeito objeto do conhecimento, eles possam aos poucos se vislumbrar do esse co-
nhecimento adquirido. 
 E como dizem os nossos pensadores na educação, Delizoicov & Angotti (1994), Krasilchik 
(1987), Pereira (1998): “Pensar a ciência como um conjunto de fatos científicos socialmente produ-
zidos numa sociedade historicamente determinada” !
 METODOLOGIAS: !
 Aulas expo- sitivas dialogadas, utilizando-se como pressupostos metodológicos a construção do 
conhecimento socializado; 
 Explosão de idéia; Leituras analíticas; 
 Síntese pessoal; Oficinas; 
 Discussão de textos; Dinâmicas de grupo; 
 Aulas práticas e de campo, seguidas da elaboração de relatórios; 
 Aplicação de atividades criativas e momentos lúdicos (música, álbum seriado, exposições e reali-
zação de experimentos). 
 
Fonte: CARRAHER, T.N. Ensino de ciências e desenvolvimento cognitivo. 
Coletânea do II Encontro "Perspectivas do Ensino de Biologia". São Paulo, 
FEUSP, 1986, pp. 107-123.