O Aprendizado da Autenticidade

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t{o ttvr $cqsrrhJ
A aprendizagem da autenticidade
Kurt Lewin teve o mérito incontestável de formular em
primeiro lugar as três hipóteses seguintes:
1) A integração não poderá se realizar no interior de um
grupo e em consequência sua criatividade não poderá se
tornar duradoura, enquanto as relações interpessoais entre
todos os membros do grupo não forem baseadas em co-
municações abertas, confiantes e adequadas.
2) A capacidade de comunicar de forma adequada com
o outro, de encontrá-Io psicologicamente e de com ele
engajar o diálogo não é um dom inato, mas uma aptidão
adquirida pela aprendizagem. Apenas aqueles que apren-
deram a abrir-se para o outro e a se objetivar a seu respeito
tornam-se capazes de trocas autênticas com ele.
3) É somente consentindo em questionar seus mod.os ha-
bituais de comunicar com o outro e suas atitudes profun-
das em relação ao outro que o ser humano pode desejar
descobrir as leis fundamentais da comunicação humana,
seus pré-requisitos e seus componentes essenciais, as con-
diçôes de sua validade e de sua autenticidade.
Quando formula estas três hipóteses, Kurt Lewin perma-
nece fiel à sua concepção da pesquisa-ação, assim como expli-
citada no capítulo IV. É ao se tornar ao mesmo tempo agente
e objeto de mudança que o ser humano coloca-se em uma
perspectiva ideal para extrair e desmontar as leis dinâmicas da
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rrrudança que nele se opera e em torno dele. Todavia a apren-
tlizagem da autenticidade interpessoal exige duas condições:
1) A vontade de se questionar e a aspiração de aceder aos
modos mais adequados de comunicação com o ouüo;
2) Um clima de aprendizagem propício ao crescimento e
à superação humana.
Lewin, como evocado no capítulo anterior, tentara des-
pertar este apetite e criar este clima convidando seus próprios
colaboradores a se encontrarem com ele em sessões de grupo
ao longo das quais, abstraindo de suas pesquisas e de seus
trabalhos, tentariam aprender a se comunicar melhor entre si.
Primeiros centros de aprendizagem
A experiência de grupo vivid.a por Lewin e seus colabora-
dores no MIT situa-se em 1945. Ao longo do verão de 1946,
uma segunda experiência foi tenthda no compus do State Tea-
chers College, situado na cidade de New Britain, Connecticut.
Trata-se tipicamente de uma pesquisa-ação, estruturada em
conformidade com as opções e os esquemas metodológicos
desenvolüdos por Lewin. Três grupos colaboram com este
projeto: a Comissão Inter-racial do Estado de Connecticut, um
grupo de ação constituído de trabalhadores sociais; o Depar-
tamento de Educação do Estado de Connecticut, um grupo
de ação também composto de educadores e de professores;
e um grupo de pesquisadores do Centro de Pesquisas em Di-
nâmica dos Grupos do MIT. Ao participar desta experiência,
os dois grupos de ação têm como obietivo aprender a assu-
mir suas responsabilidades coletivas de forma mais funcional
e mais eficaz. Kurt Lewin e sua equipe de pesquisadores, ao
participar desta experiência, pretendem verificar e completar
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aigurnas das descobertas feitas por eles no ano anterior sobrt'
os rnodos de comunicações interpessoals mais próprios par.r
lavorecer o funcionamento de um grupo de trabalho.
Os participantes desta experiência são em número de trinta.
Mantêm jr-rntos sessões de grupos, que consistem em discussões
de grupo e ern grupo, ao longo das quais os participantes são
iniciados no jogo de troca de papéis, como técnica de des
bloqueio em suas comunicações intragrupo. Os temas de suas
trocas são quase exclusivamente problemas de estruturas ou
de funcionamento experimentados por seus respectivos gru
pos. Contrariamente à experiência do ano anterior no MIT, a
fonte de aprendizagem não é constituída exclusivamente do
que acontece 
- 
aqui e agora 
- 
entre eles como interaÇões e
relações interpessoais.
Kurt Lewin, no entanto, recomenda desde o início da
experiência manter com seus colaboradores sessões de diag-
nóstico em que, juntos, tentariam avaliar o que viviarn como
aprendizagen-r a firl de acelerar o seu processo entre eles e
entre os outros participantes. Estes, no início, não deviam ser
adrnitidos nestas sessões de autoavaliação. Vários participan-
tes dos ouffos grupos insistiram, todavia, em assistir como
observadores a estas sessões. Lewin consentiu de bom grado,
perceberrd«r instintivàrncnte que o serr lado dr pesquisador
corn certe./à garrlraria com isto.
O efeito sobre os participantes-observadores foi inespe-
rado. A possibilidade de ter um constante acesso às avalia-
ções cle suas intervenções e de suas interações nas sessões de
aprendizagem do dia permitiu-lhes objetivar-se a respeito de
seus próprios cornportamentos em grupo. Desapareceram so-
bretudo suas apreensões de serem manipulados por aqueles
rnernbros percebidos colno experimentadores, assim coino
il,1
,rr.rs resistências e suas defesas em relação à aprendizageln em
,rrrrlarnento. A parti.r deste momento tornaran]-se capazes de
,lcscobrir o que permite às comunicações se estabelecerem
r r)r grupor o que neles e em torno deles pode ser u1Tl obstácu-
1,,. Assitn pttderanr cxtrair Potlco a Pou(o as leis essrttciais da
,,i'nese e da dinâmica dos gruPos.
Esta experiência de New Britoin ntostroll-se suficientemente
r( a ern irnplicações parà ellcoralar aqueles que a viveraln à re-
r.lrná-la no verão seguinte e revivê-la corrr tr.rais profundidade,
,r partir de objetivos mais explícitos e rnais bern-integrados' O
lrrgar escolhido foi a Gould Academy, um colégio para moÇas
',ittLado na pequena cidade de Bethel, no Maine. Este lugar
,,lrcle ocorreriam, todos os verões, as sessões de aprendizagen-r
,.rn dinâmica dos grupos, iria se tornar internacionalmente
r onhecido. Desta vez Lewin conseguira despertar o interesse
,lc vários psicólogos sociais de outras universidades america
ilas conlo a Universidade Colúmbia, a Universidade Cornell
t' a lJniversidade da California. Algurnas subvenções impor-
t.lntes foratn outorgadas pelo OÍEce of Naval Research para
Íi nanciar este projeto. Infelizmente, Lewin faleceu na prima-
vera de 1947 e privou os organizadores deste proieto de sua
rnelhor inspiração. Foram três dos colaboradores de K' Lewin,
K.D., Benne, L.P. Bradford e R. Lippitt, que o substituíram no
[tomento do planejamento da sessão. Ela deveria constituir,
rsüitamente falando, o primeiro ateliê de aprendizagem ern
clinârnica dos grupos.
Esta sessão durou três semanas. Os participantes viveram
sua experiência ern doÍs contextos de aprendizagem distintos.
Como no verão anterior, cada participante era membro de urn
grupo de discussão, onde eram principalmente debatidos cls
ltroblemas Concretos e reais aos quais eram confrontados nos
lt5
respectivos grupos onde costumavam trabalhar. Cada grup«r
de discussão contaya com um observador encarregado de le
vantar os incidentes críticos na evolução do grupo e de suas
discussões. Além do mais cada grupo de discussão transforrna-
va se, no momento apropriado, iunto com seu observador ncr
que os organizadores chamaram de Bosic shills troining group e que
poderia ser traduziclo por: um "grupo de treinamento ou de
formação nas técnicas de base". No BSTG, o observador tor-
nava-se animador, relatando ao grupo suas observações, cole-
tadas em grupo de discussão, depois conviclando os membros
a realizar uma autoavaliação de seus comportamentos, de suas
interações e de seus rnodos de comunicação' Se necessário,
o observador-animador deveria sugerir o recurso ao iogo da
üoca de papéis, considerado então como a técnica mais váli
da de aprendizagerl da autenticidade, para favorecer assim o
questionamento das comunicações existentes e depois a sensi-
bilização às relações interpessoais mais fr-rncionais'
As sessões em dinâmica dos grl-rpos ern Bethel, de 1948
a 1955 inclusive, guardaram, com pequenasdiferenças, as
rnesmas estruturas e recolleram aos mesmoS inStrumentOs de
aprendizagen-r, a saber, o grupo de discussão e o BSTG' Foi
a partir de 1956 que novas orientações se manifestaram' As
sessões tornam-se laboratórios, os participantes são ern con-
sequência convidados a experimentar novos tipos de com-
portalnentos em grtlpo, novos modos de cornunicação, novas
atitr.rdes Íundamentais ern relaçãcl ao outro. O grupo de dis-
cussão como tal é abandonado colr-ro contexto de aprendi-
zagem. O BSTG é repensado. Os organizadores dos estágios
decidern dissociar a iniciação às técnicas de grupo da sensi
bilização às relações humanas. o BSTG transforma-se para se
tornar por l-urt lado o SG ou o Skill group no interior do qual os
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;r,rrticipantes aprendem técnicas de rnaneio dos grupos e de
l,,rlticipação em grupo e, por outro, o TG ou o Troinrng Úroup no
rrlcrior do qual os participantes são convidados, em relação
, rr lusivamente àquilo que se passa entre eles aqui € og0r0, a se
l(,ssocializar tornando,se mais ahertos ao outro, rnais aceSSí
r t'is e rnais receptivos às interações que entre eles se irriciam' A
l,,u tir deste tll()ll)ellto, em Bethcl, o TG lorlla \e o instrumen-
ro cle aprendizagem ftLndamental em dinârnica dos grr-rpos, de
lorrna que muito rapidamente o SG, mesmo permanecendo
,lissociado do TG, será cada vez mais utilizado em função da
('\periência vivida pelos participantes en-r TG, e não como fora
, oncebid"o originalmente por referência aos grupos aos quais
, ,\ parti( ipantes Pertetrciatn.
Esquemas de aPrendizagem
Os teóricos e os práticos da dlnâmica dos grupos, com
rlgunas poucas exceções, consideram então o T-Group como
( ) corftexto de aprendizagem tnais válido para o ser humano
clLre aspira se tornar autêntictl em suas relações interpessoais'
Mas o que é essencialmente o T-Group? Gostaríarlos de
sistematizar aqui o que iá pode ser considerado como esta-
lreiecido sobre o T-Group depois de ser utilizado durante dez
aros como a técnica fundarnental de iniciação à gênese e à
clinâmica dos grupos. Para isto nós nos referimos explicita-
rnente aos trabalhos de J. Ardoino (3), de W'R' Bion ( I 7), de
L.P. Bradford, J.R. Gibb e de K.D' Benne (19), deT' Gordon
(3 7), de M. Pagês ( l2 I ), de A. de Perettl (126), de E'H' Schein
e W.G. Bennis (i 36) e de A.A. Schutzenberger (1 3B)' Tentare
rnos realizar aqtLi uma síntese do que estes teóricos nos trazem
tt7
clos dados definitivos sobre o TG, integrando a ela o que rr.:,,,,r
própria erperiência de profissional da dinâmica dos grrr;r,,,,
nos ensinou sobre as condições rnínimas e ótimas de vali<1.r,1,,
para que uma experiência em TG desencadeie a aprendizagt'rrr
da autenticidade interpessoal.
1) Como traduzir T-Group. Alguns autores sugeriram,,grrr
po de diagnóstico", outros o "grupo centrado no grupo' .
Quanto a nós, preferimos a expressão "grupo de formação",
com o objetivo de, em primeiro lugar, dissociar.itidamentt,
dinâmica dos grupos e terapia de grupo. E ainda mais, literal
mente, o termo T-Group deveria ser traduzido por "grupo cit,
treinamento". Mas a expressão "grupo de formação", depois
de experimentada, pareceu nos aquela que cornporta as co
notações menos equívocas e menos arnbíguas para o parti-
cipante. A maioria dos que se inscrevem em urn estágio de
di.âmica dos grupos chega até ele com apreensões, mais ou
menos fantasiosas, em relação ao que os espera. Uma des
tas apreensões pode comprometer a validade da experiência.
Por isso os profissionais devern se dedicar a derrubá-ia o mais
cedo possível. Esta apreensão, experimentada por vários, ou
meslrlo por todos, logo no início de seu estágio é a seguinte:
eles temern se colocar à mercê de psicólogos, servir de cobaias
entre suas rnãos e ser assim manipulados para fins experimen_
tais. Para muitos encontrar-se em grupo de formação parece_
lhes menos ameaçador do que participar de um grupo de trei,
namento ou de diagnóstico. portanto empregarelnos o terrrlo
"grupo de íormação" toda vez que ao longo deste capítulo se
tratar de T-Group.
ltB
) ) Para que urta experiência em "grupo de Íbrmação"
,1,r iiálida é preciso que se estruture em função dos objeti-
,,, lrrarlos originalmente por Lewin para este instrumento de
,1 ,r , rrclizagem. Kurt Lewin não deseuvolveu de forma defini-
r,,.r o T group. Mas suas próprias descobertas gradr-ralmente o
,,,rrrlLrziram a formular desde i945 três obietivos para uma
rl ,r ('ndizagem em relações hurnanas (99).
l) Oferecer aos participantes Lrma experiência em grupo
restrito, Írnico ambiente no interior do qual as relações
lrumanas cle todos os membros podem se estabelecer so-
bre uma base interPessoal.
2) Oferecer aos participantes uma experiência de grupo
centrada na comunicação hr-rmana e suas exigências de au-
tenticidade.
3) Oferecer, enfim, aos participantes uma experiência de
grupo ao longo da qual suas relações com as figuras de au-
toridade poderiam evoluir e tornar-se mais autônomas' Os
conflitos corn a autoridade sendo considerados por Lewin'
como ressaltado mais acima' como a fonte mais frequente
dos bloqueios e das filtragens de comunicação no interjor
dos agrupamentos humanos.
Com o tempo, estes obietivos deflnidos por Lewin defini-
ram-se e ficaram mais claros. Atualmente, eles são apreseirta-
clos, segunclo os autores, erll termos que variam, mas no fundo
se encontram. Assim, o "grupo de formação" deve conseguir,
na opinião de todos, sensibilizar os participantes às relações
interpessoais e torná-los então conscientes dos processos psi-
cológicos em ação no funcionamento dos grupos' Este obie
tivo último a ser atingido confere um sentido ao que pode
parecer arbitrário nas estruturas conslderadas corno essenciais
para a validade de uma experiência em grupo de formação'
il9
3) Falar de estruturas a respeito do grupo de fonnaçi,,,,,
presta a equívocos. Pois essencialmente um grupo de Íirr.rrr,r
ção é uma situação de grupo sem estruturas intrínsecas. llt.
tomaremos a isto rnais adiante. Aqui tratarernos então ap(,n,t,,
de estruturos extrínseccs.
a) Quanto à duroçõo primeiramente: Llrna erperiência t,rrr
grupo de fonnação deve cornportar um rnínimo de .l-0
horas de sessões e idealmente 40 horas.
b) Quanto ao número de participantes: parece estabeieciilo
que um grupo de forn-ração deve contar corn pelo rnen()s
l0 participanres, no máximo 20, idealmente de l2 a 15.
c) Quanto à composiçiio dos participanres: sobre este ponto,
alguns pesquisadores estabeleceram que quanto mais ulr
grupo é heterogêneo mais as possibilidades de aprendi
zagen] aurtentam. Sobretudo, quanto rnais os participan_
tes vêm de meios de trabalho e de vida diferentes, mais
o início da experrência ó lento, trras, por oLltro lado, o
clima de grupo pode favorecer comunicações abertas e
confiantes entre os participantes. lJrna experiência ern
grupo de formação tentada em rneio homogêneo, por
exemplo no interior de um mesmo rneio de trabalho,
pode logct se cotnprometer pelo temor de eventuais re-
presálias por parte daqueles participantes que reencon-
trant, uma vez a experiência terrninada, um stctus de au_
toridade nesse meio.
d) Quanto ao contexto espoçot€mporol da experiência: o impor-
tante é que o início e o flm da experiência sejarn previstos,
que os mornentos e a duração de cada sessão sejam fixados,
que a experiência sela vivida em uin rrresmo lugar deter
minado e reservado ao gmpo durante toda a experiência.
I ) ( ) grupo de fonnação so é estruturado externamer
r, l,lr\ cssenciahnente ele é definido aos participantes colllo
Lrrr,r ',i(tração de grupo sern estruturas internas' senl tarefas
r r r('nt realizadas, sem autoridad'e reconhecida' O grupo de
l, r rrr.rr,ão não é r.rm grupo cie trabalho centrado em urna tarefa
, , r lcalizacla; ele não é um grupo de cliscussão coln temasl rr,r ('xplorar, problemas para resolver ou debater'
',; DestJe o inítio da experiêrlt ia os Pàrti(ipatltes são ton'
' r,l,rr l.s pclos rcsl"loLtsáveis para \( pertebrrern colno possui-
,I.r't'S de urn stotus de igualdade durante o tempo de aprendi-
.r,,1('m. Eles devem então derrubar rapidamente suas máscaras
, .,c despoiar d"os personagcns que a sociedade os obriga a
r( l)resentar na vida real' Não estando sr-rhmetidos a nenhuma
rrrl()ridade neln co(r\ãu por llellhullla estruttlrà nem pressict-
rr.rciris por prazos, eles clevem se considerar livres para dispor
, ()mo quiserern das horas que a experiência durará' tentando
.,,-' coruunicar entre si, para além dos st0tus' das Íunções' das
sitLrações privilegiadas que costumalrl ocupar eln seus grll-
pos respectivos, isto é, cotnunicar entre si de pessoa a pessoa'
t: não mais de personagem a personagem' Para facilitar este
rliina de liberdade e de espontaneidade de expressão' alguns
práticos cla dinâmica dos grupos preconizam até rrlesmo esta-
belecer como regra o uso exclusivo dos nomes e a informali
dade no tratamento erltre os participantes'
6) Os proÍissionais responsáveis pela experiência (de pre-
ferência devem ser dois, de acordo com a opinião da maioria
dos autores), contrariamente às expectativas do grupo' devem
recusar-se a representar determinados papéis tradicionais e
r20 t2l
desencorajar assim toda relaçào de dependência que o
desejaria estabeiecer com eles. Estes papéis são os seg
a) Devem recusar-se a assumir o papel de leodership do
po, não fixando tarefas ou sugerindo temas de di
b) Devem recusar-se a se tornar o conselheiro do grupo,
orientando o grupo ou o alertando contra alguns
Ios contrários ou fatais à sua evolução.
c) Enfim, devem recusar-se a servir de ogente de i
para o grupo, não intervindo por meio dos seminários
das considerações teóricas.
7) Em contrapartida, os responsáveis pela experiência
vem assumir alguns papéis-chave de maneira a criar um cli
de crescimento e de aprendizagem. São estes os papéis:
a) Primeiramente devem assumir o papel de cctolisodor,
com atitudes de presenÇa ao outro, de respeito pelos rit-
mos e movimentos psicológicos de cada um, de abertura
e de acolhimento a toda tentativa de expressão de si, de
tolerância diante das inabilidades sentidas por alguns par-
ticipantes quando experimentam novos modos de comu-
nicação com o outro. EIes se tornam essencialmente catali-
sadores para o grupo na medida em que conseguem criar
um clima de confiança total entre os pafiicipantes. Por seu
próprio estilo de intervenção ensinam-lhes a praticar a li-
berdade de expressão no respeito ao outro.
b) AIém do mais, devem se tornar a consciêncio e o memório. do
grupo. Os responsáveis assumem estes papéis complementa-
res extraindo, assim que o momento ihes pareça indicado,
isto é, assim que percebam o grupo como receptivo ou
assim que alguns pafticipantes parem de ser defensivos, a
significação psicológica daquilo que eles vivem no nível
interpessoal. Desta forma, por referência exclusiva ao 
vivi-
do, os pafiicipantes descobrem o que neles' naquele exato
lnomento, representa obstáculo às suas comunicações' 
isto
é, as fontes de bloqueio e de fi'ltragem que os impedem
de estabelecer entre eles relaçóes absolutamente autênticas'
c) Mas o papel fundamental que os responsáveis devem
aceitar assumir é o de tgente de formoçõo' É por sua presen-
ça profrssional nos esforços, nos deseios 
e nas motivaÇões
dos pafticipantes para crescer e se superar no plano de
suas relaçóes interpessoais que conseguem deixar os 
par-
dcipantes suficientemente üanquilos para que façam os
questionamentos que liberam sua tendência fundamental
i"ru 
" 
atualizaçáo de si' Para se tornarem agentes de for-
mação adequados não thes basta apenas ser tolerantes 
e
tranquilizadores; também precisam' pela qualidade de 
sua
p."..rç" verbal e não verbal para cada um dos pa'rticipan-
tes, tornar-se modelos de autenticidade interpessoal'
lnstrumentos e transferências de aprendizagem
As implicações e as possibilidades de aprendizagem ofereci-
das pela iniciação 
" 
rlgr-u' técnicas de grupo como "o iogo de
croca de papéis" foram rapidamente percebidas e levantadas 
pe-
ios primeiros teóricos e práticos da dinâmica dos grupos' 
Desde
o prim.lro estágio em Nevv Britoin' realizado quando Lewin ú-
via, o "iogo de troca d'e papéis" fora utilizado como técnica 
de
upr.nairrg.m de desbloqueio dos conflitos e das tensóes que
deturpavam as comunicações enffe os participantes'
Somente dez anos mais tarde' no entanto' foi que os res-
ponsáveis do National Training Laboratory (NTL) decidiram
t22
173
dissociar, e a i,iciação às técnicas de grup. ficou nos s (ir,r;,
e a aprendizagem da cor,unicação nos T-Group. Eles forrrrrr,r
ram então a hipótese de trabalho, logo verificada, que tr,ur,,
Íêrências de aprendizageut acontecerialn e que espontan(.,t
rnente os participantes, no rnornento de bloqueio em grul),,
de formaçãr, recorreriam às técnicas adquiridas e aprencr irr,r,,
'os 
s-Group. Evitando-se assirn vários riscos de cornpronrt,tr.r
a evolução da siruação cle aprendizagem em grupo de lirr
rnação. Entre o.tros, os responsáveis, no interior da mesrr,r
situação de grupo, correrenl o risco de assnmir os pap(.is
ao rnesmo tenlpo diretivos de iniciadores, de de,ronstrad«r
res de téc'icas, e papéis não diretivos de catalisadores bcrrr
conlo de menrórla do gmpo, e experimentarern, desta nr.r
rLeira, conflitos de papéis. Estes conflitos de papéis poderrr
ser nefastos para alguns participantes, principalllretlte aqu(,
les que tentatn questionar e trabalhar suas relações corn 
.-l
autoridade. Suas imagens e stlas percepções de responsáveis
tolcrarrtes e tra,qtrilizadores das qrrais prct i:ariarn para evo
luir podern ser perturbadas, pois estes mesmos responsáveis
devem se tornar em reiação a eles mesmos agertes de infor
mar,ão e de tondi(i()natltento il() ntot,,ento da initiaçào às
técnicas de grupo.
Nos estágios de formação em dinârnica dos grupos, or_
ganizados conjuntamente pela seção de psicoJogia Social do
Departa,rento de Psicologia da universidade de Montreal e
pela Sociedade Canadense de Dinâmica clos Grupos, esta hi_
pótese de trabalho foi mantida e s,as irnplicações foram ex
ploradas ao máximo. É pcrr isso que agora gostaria de expor
de fonna articulada, mas deliberadamente esqLreruática, co,ro
nossos estágios são estruturados para favorecerern ao rnáximo
as transferências de aprendizagem.
t)+
t) ('acla estágicl tell-l uma duração de duas sentanas' cle
l, ,ir,rs cctinpietos mais exatarnente, serlclo as duas selnallas
, ,rr,r,l,rs por um flnal de semana com 48 horas livres' O uir-
,,r r()(le participantes aclmitidos é de 60 para cada estágio'
, r |,rr-ticipântes devern se colrprometer a viver a experiência
,,,rrrPlcta ern internato, para o mais cedo possível constituir
, rrr( ('les uma ilha cultural, levalrtando suas prílprias normas
.( us próprios valores, frxando-se suas próprias atividades'
, ,, ,,,i rtizando seus próprios lazeres'
2) Uin mínimo de l2 psicólogos proflssionais' especia
lr.,rrl«rs ern dinâmica dils grupos, vive a experiência inteira-
rrrt'ltt€ ctoln os participantes, eles também na base de internato'
\ltitrtts outros especiaiistas em dinâmica dos gmpos vêm pou-
r r r à pouco se acrescelltar a este núcleo permanente e encon
lr,rr os participantes ou por rneio dos senrinários teílricos ou
;,or nreio das demonstrações de técnicas'
3) Desde o início do estágio' a tônica recai sobre o vi-
r irlo e os Participantes são convidados a se cngaiar o rnais
r cclo possível na experiência. É em grttpos de formação que
os participantes passaln a maior parte do telrrpo: de três horas
c rneia a quatro horas por dia. Os 60 participantessão reagru-
paclos em cinco grupos de formação, de 12 participantes cada
Lrm, e cacla grupo sob a responsabilidade de dois profrssionais'
4) Todo dia os participantes se enc()rltrarl enl grupos de
trabalho. Estes são constituídos de sete ou oitt-r palticipantes.
O horário prevê rtma sessão de grupo cle trabalho de duas ho-
ras para cada ltm dos dez clias do estági«l' Estas duas horas sãcr
125
encontram, em sessão plenária, para seminários de cerca
t hora, que tratam dos temas teóricos como a psicologia
Ieodership, a comunicação humana interpessoal e intergrupal",
consagradas à solução de problemas em grupo. Cada
seguida de meia hora de autoavaliação ao longo da qual,
a ajuda de um profissional, os participantes realizam
tocrítica de seus comportamentos e de suas atitudes em
durante as duas horas anteriores. O ob;-etivo das sessõe§,
grupo de trabalho é iniciar e sensibilizar os pafticipantes
processos do funcionamento de um grupo de trabalho.
5) Em cinco dos dez dias, todos os 60 participanted.
fl experiencial suas possibilidades bem como as implicações
.plra o trabalho ou a úda em SruPo'
7) Para encerrar, todos os dias os participantes veem frI-
mcs didáticos, ilustrando de forma audiovisual alguns dados
fundamentais sobre a d-inâmica e a gênese dos grupos' Alguns
klugas-metragens são até mesmo utilizados para este frm'
conlo o Doze homens e umo sentenço com Henry Fonda como in-
lórprete principal. Uma vez assistido o fiIme, os pafticipantes
são convid.ados a formar pequenos Srupos de discussão para
trocar entre eles.
B) Os seminários teóricos, os fllmes didáticos' as discus-
sões em pequenos grupos têm como objetivo oferecer aos
pailicipantes um coniunto coerente de dados cientíÊcos sobre
a psicologia dos grupos' A assimilação destes dados lhes per-
rnite objetivar suas percepções em relação aos fenômenos de
grupos, d.e sua gênese e de sua dinâmica' Eies podem assim se
Iibertar mentalmente de mitos e clichês que poderiam detur-
par suas expectativas e suas aspiraçôes em relação ao coletivo
e ao social. Por ouffo lado, a iniciação às técnicas de grupos'
sobretudo a esta técnica fundamental que é a soiução de pro-
blemas em grupo, permite aos pafiicipantes adquirir os ins-
üumentos necessários à manutenção dos grupos'
9) Os participantes que se contentassem em compietar
sua informação científica sobre a psicologia dos grupos e
em adquirir o domínio de determinadas técnicas de grupo'
sem se engaiar mais pessoalmente na experiência' poderiam
perder o essencial de uma aprendizagem da autenticidade in-
barreiras e as fronteiras psicológicas à comunicação
os mecanismos psicológicos de discussão, de negociação e
decisão em grupo de trabalho. Os 60 participantes se s
videm em seguida em seis grupos de discussão, cada um
dez participantes e um membro do pessoal como
com o intuito de explorar as implicações e as aplicações
dados científicos.
6) Nos outros cinco dias, os 60 participantes se encontram
em sessões plenárias para seminários que tratam do racional
de algumas técnicas de grupo como o ..jogo de troca de pa_
péis", o sociodrama, a clínica dos rumores, o sociograma de
participação, a consulta em díade ou tríade. Estes seminários
duram no máximo 45 minutos e são seguidos de ateliês de
aprendizagem, no interior dos quais os participantes formam
pequenos grupos, mais restrítos ainda do que os grupos de
trabalho e de discussão. Eles podem assim se iniciar concre_
tamente nestas diferentes técnicas e explorar então de manei-
t26
t27
terpessoal. Pudemos observar em várias ocasiões que os
ticipantes que só se envolviam pessoalmente em grupos
discussão e em grupos de trabalho, estando apenas interessa-
dos em enriquecer seus conhecimentos ou em se iniciar
técnicas, na maioria das vezes retornavam ao seu meio ai
mais jltolerantes e manipuladores ainda mais eficazes. Vej
como: suas novas categorias mentais permitiam-lhes pronun-'
ciar sobre seu ento no, em nome da dinâmica dos grupos, iul-
gamentos peremptórios e acentuar assim seu dogmatismo em
relação ao outro. Da mesma forma, a aprendizagem de técnicái
de grupo permitia-lhes, sob pretexto de uma organização mais
funcional, camuflar melhor as manipulações de seu entorno.
10) A experiência nos ensinou: é apenas em grupo de
formação que os participantes podem questionar suas atitu-
des profundas em relação ao outro. Seus comportamentos
em grupo só se tornarão mais funcionaÍs, suas relações inter-
pessoais mais autênticas se eles aceitarem e consentirem em
crescer e em se superar no plano de suas motivações. Suas
percepções podem evoluir e se tornar mais objetivas, suas
concepções dos grupos mais científicas, sua habilidade técni-
ca mais eficaz, seus comportamentos em grupo e de grupo,
de fato, não deixarão de ser individualistas senão quando sua
socialização tiver atingido o estágio do altruísmo. Somente
o grupo de formação, presentemente, oferece esta necessá-
ria catarse aos participantes que nele se envolvem e se enga-
jam no nível de eu profundo. É principalmente neste campo
que as transferências de aprendizagem têm a oportunidade de
acontecer. Os participantes descobrem pouco a pouco que os
dados científicos com os quais se sensibilizaram ao longo dos
seminários, e cuias implicações foram exploradas em grupos
128
tle discussão, servem-lhes de ferramenta mental para assi-
rrrilar de modo vital o que experimentam em grupos de for-
rrração. Da mesma forma as técnicas às quais foram iniciados
tornam-se para eles instrumentos preciosos para acelerar suas
aprendizagens de comunicação mais adequadas com o outro.
[im resumo, é a sua experiência, para alguns a primeira de sua
vida, de relações autênticas com o outro vividas em grupo de
formação, que gradualmente polariza todas as aprendizagens
Íbitas ao longo do estágio. É em grupo de formação que a in-
tegração destas aprendizagens acontece, na maioria das vezes
crn uma síntese viva, e se expressa por um crescente deseio de
autenticidade interpessoal.
1 1) Nós nos preocupamos, enfrm, ao afiicular o programa
e as estruturas de nossos estágios, em favorecer não apenas a
transferência das aprendizagens atualizadas durante o estágÍo,
mas também as transferências de aprendizagens para as situa-
ções concretas que aguardam os participantes depois do está-
gio em seu retorno aos seus grupos respectivos'
A passagem do grupo experimental ao grupo real é pre-
parada no penúltimo dia do estágio por meio dos encontros
em pequenos Srupos entre os participantes e os profissionais
responsáveis pela experiência. Para estes encontros um meio
dia é reservado no horário, isto é, mais de três horas. Os par-
ticipantes são convidados a se reagrupar por estratos de ocu-
pação e a explorar com os membros da equipe presentes os
meios de transpor, nos Srupos reais aos quais pertencem, o
que aprenderiln ao longo do estágio' Em pequenos grupos, eles
também tentam levantar as implicações e as aplicações de sua
experiência vivida em referência aos papéis que terão de nova-
129
mente assumir nos grupos em que deverào se reintegrar ,tl),',
o estágio. Pudemos constatar que ao longo destes encoll(r():, ,l
maioria dos participantes busca primeiro elaborar as resp()sl,r'.
que esperam tÍazer às necessidades específicas de seus grtll)( )'t
seja em termos de reestruturação ou de reorientação. A mait r
ria dos participantes, porérn, rapidamente concorda qrr(' ,l
maneira mais garantida de beneÍiciar seus respectivos gnrpo',
com a erperiência que acabam de viver é a de desencadt'rr',
por melo de uma presença mais atenta ao outro, climas tlt'
grupos mais abertos, mais tolerantes, Para l-olr}ar as relaçõt's
interpessoais mais autênticas e assinl o trabalho de seu gn-IJ)( )
mais criativo.
l2) Falta mencionar aquilo que, ao que parece, fomos «rs
primeiros, e durantealguns anos os itnicos, a utilizar conl()
instrumentos ao nleslro tempo de tomada de consciência e dt'
transferências de aprendizagem, tanto durante o estágio quant()
depois, a saber: submeter os participantes, ao longo do estágicl,
às sessões de testes psicológicos.
Os participantes, ao longo do estágio, devem realizar
quatro testes diferentes. Estes quatro testes são semiprole
tivos, revelando-nos o eu social do indivíduo, suas atitudes
fundamentais em relação ao outro, o sistema de valores que
determinam e inspiram seus comportamentos em grupo. Es-
tes quatro testes foram escolhidos com o obietivo explícito
de obter um conlunto de dados complementares sobre cada
participante. Os seus resultados podem ser cornunicados aos
participantes de forma sintética e desta maneira constituir
para cada um o perfi1 social de sua personalidade. Estes testes
são os seguintes:
i30
,rrr I il65f
í ) l)rirllelro teste que os participantes clevem realizar descle
, l,rirtreiras horas do estágio é o de Herbert Thelen' 
da Uni-
, r ,r,lacle de Chicago, o RGST, que pode ser traduzido assirn: o
r, ',tt' clas reações às situações de grupo" ( I I 3) Este teste con-
I ,r( ('rn frases que devem ser completadas' todas referindo-se
, ',itLrações de interações em grupo de trabalho' É essencial
;r,rr,r SLtâ validacle que ele seia realizado antes 
do início do es-
rr,,ro, isto é, antes que os participantes se]am mentalmente
"(,)lrtaminados" pelos serninários teóricos sobre "as estrutll-
r , r ', (' a clinâmica dos grupos de trabalho " ' Ou então os partici-
l),Llltes poderiam completar estas frases apenas com 
respostas
r,lt'ais e nada revelar de seus rlodos habituais de comporta-
rrrt'tltO em gmPO.
EIe nos permite saber não talvez o que o participante é
lr.rbitualmente em grupo de trabalho, mas o que deseiaria
i('1', o que aspira, portanto, a ser enl Srupo de trabalho' Mais
prccisamente, este teste permite inferir' por uma análise das
,,'rpor,u., as atitudes funcionais que cada participante pode
,rclotar em grupo de trabalho diante da tarefa e em suas re-
l.rções interpessoais, tanto no plano horizontal com seus co-
lcgas quanto no plano vertical com a autoridade responsável
pelo trabalho.
b) O condutor ideal
O segundo teste ritilizado é um teste desenvolvido por
Thomas Gordon,
gers, e intitulado
em uma série de
um dos principais colaboradores de Carl Ro-
"o condutor ideal" (37)' Este teste consiste
enunciados sobre o leodership' A tareía consiste
t3l
em classificar estes enunciados segundo uma ordem priorit,i
ria de maneira a estabelecer um perfil das aptidõeS e atitrrrlr",
fundamentais a um leodership funcional e eficaz. O sujeito plo
jeta assim, segundo a ordem de irnportância dada a um itt'nr r'
não a outro, sua concepçào e sua percepção c1o leodership i«lr',rl
e, portanto, seus modos preferidos de exercer a autoricl.rth'
quando lhe é confiada a responsabilidade de um grupo «k,
trabalho. Este teste é administrado no segundo dia antes qrrt'
os seminários sobre psicologia do leodership forneçam aos pal
ticipantes um sistema de classificação e comprometarn assirrr
a validade do teste.
c) Escala de dogmatismo
Um terceiro teste charnado "escala de dogmatismo" cou
siste em um questionário de múltiplas escolhas. Conforme a
pessoa concorde oti não com urrra filosofia rigidamente siste
matizada das relações interpessoais ou intergrupais, explicita
da pelos enunciados, ela projeta em que grau o dogmatismo
pode deturpar suas comunicações corrr o outro. Este teste foi
desenvolvido por nós a partir dos resultados das pesquisas de
M. Rokeach (130) sobre as relações entre o autoritarismo e
o conformismo. O seu objetivo é conduzir cada participante
a projetar em suas respostas seu sistema de valores e sua filo-
sofia da autenticidade interpessoal. Ele nos revela assim o que
Kurt Lewin chamava as atitudes fundamentais em relação à
rnudança social. Será que ele dá provas, ern relação à evolu-
ção dos grupos dos quais faz parte, de rigidez, de fluidez, de
elasticidade ou de flexibilidade? Este teste é administrado ao
longo da primeira sernana do estágio.
i 32
,l) () sociograma
l)[] quarto teste, "O sociograrna", é administrado duas
, 'r'S ào longo do estágio: no Íinal de cacla uma das duas se-
r.rr,rs. Estes dois sociogramas são realizados em grupo de
l, ,r rllaÇão e em relação apenas aos coparticipantes de um mes-
r n erupo de formação' EIes são construídos e formulados de
rrr,rncira a nos perrlitir não apenas estabelecer o stotus socio-
nr( trico, semanalmente, de cada participante em seu próprio
,,'url)o de formação, mas também de levantar índices para cada
l,,u'tictipante d,e seu grau de elnpatia e de seu grau de transpa-
rr ncia. Cada participante pode assim lomar consciência' à luz
,l,s resultados de seus dois sociogramas, da imagern que apre-
',( ntor,r aos outros dr-rrante o estágio, do grau de objetivação de
,i tle que foi capaz, e do grau de expressão de si que atingiu'
Os resultados destes testes, uma vez compilados e in-
r('rpretados, são transmitidos aos participantes ao longo de
( ntrevistas psicológicas. Cada participante, dois meses apro-
rirladamente após o estágio, é convidado a encontrar um
,los membros da equipe. Juntos, a partir dos resultados dos
rrstes, eles tentam saber em que o estágio foi uma experiên-
r,ia de autenticidade. É a ocasião, muitas vezes decisiva, para
t:ada participante de assimilar e de integrar, graças ao recuo
clo tempo, as tomadas de consciência que os testes e o estágio
provocaram sobre seus modos habituais de se cornportar e cle
funcionar em grupo. uma última transferência de aprendiza-
gem pode então se atualizar'
Patamares de aPrendizagem
O que fundamentalnlente um estágio de formação em di-
nâmica dos grupos oÍêrece a quem dele participa é aiudá-lo a
133
se descentralizar de si mesmo e a se recentralizar em
ao outro, iibertar-se das fixações ou dos resíduos de seu
centrismo para desencadear a aprendizagem do alocen
Graças aos climas de grupo, propícios ao crescimento e à
peràção de si, criados pela presença profissional de e
tas em dinâmica dos grupos, cada participante, en
pessoalmente na experiência, pode, segundo seus
ritmos, adquirir:
. novos limites de ügilância e de presença em relação
outro;
. esquemas mais adequados de percepção de si e do ou
. modelos mais flexíveÍs, mais funcionais de expressão
si e de comunicação com o outro.
Estas aprendizagens acontecem gradualmente, por e
por patamares. Elas dependem em parte da competência
profissionais responsáveis pela experiência. Dependem nã
menos dos recursos psíquicos de cada pafticipante, de
níveis de aspiração, de suas expectativas, de seu grau de mo7,
tivação, isto é, de seu desejo de se questionar no plano inter:
pessoal e de se abrir às relações mais autênticas com o outro.
Alguns panicipantes acedem ao alocenfrismo no finai de um
único estágio. Outros devem repetir a experiência várias vezes
antes de consegui-lo.
Apresentando a aprendizagem da autenticidade como
acontecendo por patamares progressivos, tentamos integrar
em umâ mesma concepção genética a contribuição de alguns
teóricos recentes que tentaram definir de maneira operacio-
nal as fases de evolução de um grupo de formação (3), (5),
(14), (17), (re), (+2), (121), (126), (136). Em nossa opi-
nião estes patamares devem ser concebidos como os momen-
tos sucessivos de uma mesma sequência causal, não necessa-
13+
rlarnente temporal, cada momento comportando resíduos do
AnterÍor e antecipações do seguinte' Para nós, estes patamares
ou estes momeÍ]tos essenciais da aprendizagem da autentici-
rlade seriam em número de cinco e seriam os seguintes:
1) O primeiro patamar a vencer na aprendizagem da au-
tcnticidade é a objetivqão de si ou mais exatamente a objetivação
cla imagemde sÍ. Uma fonte constante de confusão nas comu-
ruicações com o outro é a distância e a diferença que existem
cntre a imagem que alguém tem de si e a imagem que os ou-
tros têm dele, a parte determinante de subietivismo que enffa
na percepção de si por si e a percepção de si pelos outros' O cli-
ma de perfeita liberdade de expressão que reina em um grupo
de formação permite aos participantes questionar sua imagem
de si, conscientizar-se da imagem que apresentam aos ouftos
em grupo, aceitar ou pelo menos tolerar não serem percebidos
como são. Daí a questão que, cedo ou tarde, cada participante
é conduzido a se colocar: "Quem sou eu para mim?" É assim
que em um esforço para descobrir seu eu verdadeiro' seu eu
profundo para além das máscaras que usa ou dos personagens
que representa, o participante aprende a distinguir entre seu
"eu âfual", seu "eu ideal" e seu "eu autêntico"' O "eu autênti-
co" de um indiúduo é o que ele poderia ser caso conseguisse
atualizar o ser único que calrega dentro de si em potência'
em recursos e em capacidades de superação' O "eu ideal" é
o que ele deseiaria ser ou desefaria parecer para responder às
expectativas, às pressões de seu meio e assim se tornar mais
aceitável ao outro. o "eu atual" é o que ele é presentemente
ou o que acredita ser ou parece aos outros' É a imagem de si
que ele apresenta aos outros. O eu atual é muitas vezes um
compromisso entre suas aspirações profundas e as pressóes do
135
meio na direção da uniformidade, da conformidade.
quentemente o eu atual, por não ser questionado por si
pelos outros, é um eu esclerosado, os recursos e as ca
des mais ricas do indivíduo permaneceram inexploradas,
não foram atualizadas. A objetivação de si consiste então
um processo de exploração de si, em busca do eu au
para além da imagem de si que o indivíduo quer projetar
si mesmo e aquela que de íato ele apresenta aos outros. Mas
obf etivação de si é mais do que a lucidez sobre si, é a
de si em reação contra os conformismos que querem t
o indivíduo aceitável aos ouÍos ao despersonalizá-lo, ao
velá-lo em suas diferenças idiossincráticas, para torná-Io
vez mais semelhante aos outros. A aceitação de si é a aceitaçã
pelo indivíduo daquilo que ele traz de unico como
que devem ser atualizados. Por isso ser autêntico com o ou
tro é primeiro ser autêntico consigo, ser verdadeiro consi
isto é, aceder à autenticidade inmapessoal. Consequenteme
objetivar a imagem que um indivíduo tem de si não significa
para ele retificá-la, corrigi-la no sentido das normas de respei-
tabilidade, de aceitabilidade do grupo, mas sim revelar ao ou-
tro o eu profundo, o eu autêntico que ele acaba de descobrir.
A objetivação de si deve tender assim à aceitaçõo incondicionol de si.
2) A segunda aprendizagem, não menos dolorosa, à qual
deve consentir aquele que deseja relações mais autênticas com
o outro, é a de e deve se
conscientizar a que ponto suas percepções do outro são subje-
tivas e seletivas. A partir dos dados sensoriais que coleta sobre
o outro ele pratica recortes ou se entrega a montagens que
Ihe permitem fabricar imagens do outro na maioria das vezes
contaminadas pelos mitos e pelos preconceitos de seu meio.
136
Para conseguir lançar sobre o outro um novo olhar é pre-
llso que ele tenha a possibilidade de questionar suas imagens
rstcreotipadas do outro. A maioria dos indivíduos só consente
rsta introspecção em um clima d'e grupo no interior do qual
rls coffIurlicações com o outro podem se tornar conflantes e
lbertas. É o caso do grupo de formação' A presença profls-
sional, ao mesmo tempo tolerante e tranquilizadora' de es-
precialistas em dinâmica dos grupos cria condições propícias
À uma catarce mental, libertando os pafiícipantes' envolvidos
na experiência, de seus mitos, de seus clichês' de seus pre-
conceitos sobre o outro. com efeito, em tal ciima de grupo,
as pessoas em interação podem se familiarizar umas com as
outras, diminuindo pouco a Pouco o medo do outro' a ponto
de desaparecer totalmente; suas defesas em relação a aiguns
grupos caindo então completamente e seus representantes no
grupo send,o então percebidos como seres pessoais'
Em uma experiência váIida em grupo de formação as re-
laçôes humanas se transformam gradualmente: na maioria das
vezes elas se situam no início em um nível intergrupal' cada
participante sendo percebido pelos outros e percebendo os
àutros por referência aos Srupos representados na situação
presente, para evoluir gradualmente e se tornarem relações
autenticamente interpessoais, baseadas desta vez em comuni-
cações de pessoa a pessoa. Mas as percepções do oufro não po-
dem se obietivar enquanto os Preconceitos não tiverem sido
desenraizados. Os preconceitos de fato arrapalham as percep-
ções cristalizando-as: o outro não é percebido naquilo que
possui de irredutívei a quem quer que seia, mas naquilo que
o aParenta, o assimila e o faz uma cópia conforme ao clichê
affavés do qual seu grupo é percebido' Não como seu grupo
existe de fato, mas como é deseiável que ele seia ou que pareÇa
para ser frel à imagem secretada pela fobia do outro'
137
Objetivar-se em relação ao outro significa aprender a
do plurol oo singulor, do impessoal ao pessoal, a não mais
ceber o outro como semelhante a alguns outos, mas
um ser único, pelo menos em capacidade de superação.
a objetivoçoo do outro, como aliás a objetivação de si, é mais
que a evolução de um processo mental. Não apenas as
ções deixam de ser subjetivas, mas as atitudes fu
em relação ao outro se encontram transformadas. As
nicaçõ_es com o oufro, de formais e convencionais que
tornam-se espontâneas e naturais. A passagem do plural
singular, graças à objetivação em relação ao outro, conclui
na maioria das vezes pela passagem do impessoal ao
pela aprendizagem de modos de comunicações que
se tornar atento e presente para aquilo que constitui no o
seu eu autêntico.
3) A aprendlzagem da autenticidade nas relações int
soais comporta um terceiro patamar que é a aprendizagem dd
ytrtsp$kttu-Esta é uma atitude adquirida. Alguns seres estão
mais predispostos do que outros por tendência inata. A trans-
parência pode se definir como uma abertura espontânea ao
outro. Ela é a adequada expressão de si: tudo o que é pensado
e sentido é verbalizado.
Ao contrário, o preconceito sempre consiste em um iso-
Iamento e em um profundo fechamento ao outro. Aquele que
prejulga tende a guardar para si seus pensamentos, seus sen-
timentos, a confiá-los somente a confidentes privilegiados
ou então a cúmplices. À desconfiança em relação àqueles que
para nós são outros acrescenta-se a inacessibilidade ao outro.
Em presença do outro ou em contato com ele, os seres com
preconceitos tornam-se secretos, opacos, impenetráveis. Por
138
lxso a libertação dos preconceitos é uma condição a quem
rpter aprender a se tornar ffansparente ao outro'
Para além das diferenças e das semelhanças no outro' da
lacilidade ou da difi.culdade das trocas com ele' a transparência
.lo outro tolna eventualmente possível a comunicação profun-
rla com ele. Só se toffra transpalente ao outro aquele que apren-
tleu a se liwar de suas máscaras, a renunciar a todo desvio' aos
srrbterÍÚgios e aos artiÍícios em suas relaçôes interpessoais' O
rcceptor não percebe então nenhuma dissonância no que lhe
(. transmitido como mensagem, entre o que o emissor diz e o
que é pensando ou sentido por ele' Há consonrâncio entre a expres-
são de si e seu eu autêntico' O outro só pode então sentir-se em
conf,ança, ser assim convidado a dar prova do mesmo grau de
abandono e a se mostrar por sua vez acessível' A comunicação
humana tem então a oportunidade de se tornar cada vez mais
adequada, porque evolui e progride entre dois seres deseiosos
de se mostrarem translúcidos um ao ourro'Mas a transparência ao outro consiste em expressar a quem
quer que seja tudo o que se pensa e tudo o que se sente? Po-
demos nos tornar e permanecer autênticos com o outro não
concedendo a todos o mesmo grau de abertura e de confran-
ça? O grupo de formação, descrito mais acima como 
o con-
texto ideal para a aprendizagem da autenticidade interpessoal'
permite, graças ao clima de confrança que nele muito cedo se
instala, aos participantes enfrenar este problema' explorá-lo'
trabalhá-lo. Vejamos em que termos com frequência este pro-
blema se coloca aos participantes' Tendo aprendido a derrubar
as barreiras psicológicas que atrapalhavam suas comunicaçóes
e a valorizar uma total iiberdade de expressão entre eles' aI-
guns participantes, os mais inciinados à transparência' tendem
então a pressÍonar o grupo para que ele ultrapasse o que thes
139
tt
aparece corno a etapa últirna e decisiva da aprendizagt'rrr ,l,r
autenticidade: o revelação de si. Instintivamente, os partii,i;r,rrr
tes mais impenetráveis flcarão então reticentes ou apreerrsiv,,,
por ter que revelar em grupo o que consideram ser s('U (,u
reservado. E é assim que na maioria das vezes se enfrcnt,rrrr
os hiperpessoais e os hipopessoais em grupo de forrnação r.rrr
torno do problema da intimidnde. Deste enfrentamento, porqrrt' rl
vivido em clima tolerante e tranquilizador, podem nascer v,i
rias aprendizagens conexas à aprendÍzagem da transparênii.r.
As mais essênciais são as seguintes:
a) As fronteiras
Para ser praticada no respeito ao outo, a liberdade de ex
pressão exige que sejam nitidarnente demarcadas, uma vcz
derrubadas as barreiras, dernolidos os muros, preenchidos os
abisrnos, as fronteiras do incomunicrível e do invioldvel. Mesmo entrc
indivíduos que conseguirarn estabelecer entre eles relações
interpessoais transparentes, deve ser reconhecido e respeÍtadct
que cada um traz consigo segredos que não the pertencem:
comunicá-los seria trair ou trair os dos outros; seria abusar da
confiança do outro ou de seu próprio poder, mostrar se inva
sivo, indiscreto ou inoportuno aproveitar-se de um montento
de abandono para extorquir confidências e forçar o outro a re-
velar informações que ele se comprometeu a manter secretas.
b) O eu íntimo
Alérn dos segredos que não lhe pertencem, exisre toda
unra séric dc segredus que são só scrrs e qur (onstitrrenr seu eu
Íntimo. Todo ser humano tem direito à sua intimidade e deve
t+0
, ,,,lrsic1erar perÍ'eitarrrt'tttt' lrvl( l),ll,l ,1, t.,tt rr ( ""r l r '1tt' ttt
l, ,;ttt't', quando quer e peltl tcrttpt) (ltl( (lrrl"r'r '\ lt'rtr'1' r
, rr t,l clc) outro só pode ser ott pern)arlcct'l' 'ltllt llll( 'l "( ("'l'r"
lr, ,rrtt it"àS à comunicação são reconhecidas e rcspcit'rcl'ls' lstt I
rr;rol ter apreldido que tarlbérn nO interiol de un.I ]l)esllx)
,,,ilr1)() L1m Irrembro pode ter se tornado transparente e autên-
Irr o r ()qt todoS, sem deixar de estabeleCel e Conselvar relações
1,rn ilegiadas com alguns, com aqueies, entre outros, com os
,lrr,ris sente uma maior afinidade, mais bem-sintonizado' mais
, ,,r itcordo profundo de coração e de pensamento' Isto irnplÍca
r i 
'il1() cc)mpatível com a transparência ao outro, que cada um
1 
,, ,r lr estabelecer por sua própria conta uma escala de graus ou
,l. níveiS de intimidade. Ele é livre para deixar aceder quem
, lL ileseja a um ou outro dos níveis de sua vida profunda' A
r,rzão para isto é simples, mas é lenta de ser descoberta por
,lucm faz a aprendizagem da autenticidade' Sobretudo para
.r,lLLeles que por natureza ou caráter de base são espontanea-
ill(jrlte transparentes ao outro. A autenticidade não consiste eln
( xpressar tudo o que se sabe, tudo o que se sente, lnas slm
('m pensar realmente, em sentir realmente o que se acredita
poder ou dever comunicar ao outro.
4) Despoiar-se de seus mitos e de seus estereótipos, liber-
tar,se de seus preconceitos, renunciar às atitudes cristalizadas
e defensivas em relação ao outro permite ao SeI hurnano tor-
nar-se transParente ao ot-ltro, revelar-se ao outro naquilo que
o faz ser irnico, apresentar lhe uma irnagem fiel cle si' O quc
ele diz, o que comunica pode então ser percebido em sua
plena inteligibilidade, isto é, pode ser interpretado adequa-
damente à luz <iaquilo que conseguiu ot1 conselltiu revelar de
seu er-l profundo.
Acrescentam-se à transparência, a cohgruência e a
sonância quando aqueles que estão em comunicação
conseguem perceber, para além de nosso eu do momento,
sóeu autêntico, isto é, quando para além dos papéis sociais
devemos assumir diante deles eles podem atingir nossa
nalidade profunda, com suas aspirações, suas pot
suas atualizações presentes, seu destino e seu mistério
soais. Tornamo-nos não apenas transparentes, mas
tes2 e consonantes com o outro toda vez que ele tem
ao nosso interior. Para ele, aquilo que the comunicamos
então todo sentido. Ele pode perceber exatamente em que ii
por que o que lhe é dito é uma expressão de nosso eu. !,
A transparência com o outro torna possível no outro
empatia. Quando em grupo de formação os participantes tor.l
naram-se transparentes uns com os outros, eles podem então
aceder a um patamar superior na aprendizagem da autenticÍ-
dade e adquirir a empatia uns pelos outros. A empatia é maÍs
do que a simpatia. A simpatia permite ao ser humano com-
partilhar dores ou alegrias que ele já experimentou ou sen-
tiu. A capacidade de presença ao outro se limita então, neste
caso, àqueles que vivem o que ele já pôde experimentar por
sua própria conta. Em contrapartida, a empatia compoila uma
evolução mais profunda, mais avançada de seu altruísmo. Ela
exige que o ser humano tenha se tornado capaz de se colocar
verdadeiramente no lugar do outro, seja ele quem for. para
além do que os outros the dizem, ele tornou-se capaz, por
2. Há congruência quando existe uma correspondência exata entre a experiência
e a tomada de consciência. É plenamente congruente aquele que está correta e
adequadamente consciente daquilo que ele experimenta em suas relações com
o outro. Os sentimentos que experimenta então em suas relações com o outro
Ihe são disponíveis, disponíveis à sua consciência. Em consequência, é capaz de
viver estes sentimentos e de comunicá-los no momento oportuno.
1.42
Fnlpatia, de pensar o que eles pensam, de sentlr o -que flentcm
erlcquada e integralmente.
Poder se colocar no lugar do outro torna o ser humano
t'apaz de se to nar consciente da imagem que apresenta ao
olrtro e conseguir então se perceber exatamente como os ou-
tros o percebem. Tornando-se assim lúcido sobre a maneira
pela qual é percebido, sobre o que ele pode parecer aos olhos
clo outro, sobre a distância que pode existir entre o que ele
parece aos outros e o que de fato é, pode corrigir a imagem
que apresenta aos outros e retiflcá-Ia se necessário. com isto,
suas comunicações com o outro poderão em seguida ganhar
em autenticidade se conseguir, por meio de suas mensagens
ao outro, apresentar ao outro uma imagem de si mesmo que
lhe seja absolutamente fiel e o expresse pienamente' A empa-
tia em relação ao outro, isto é, a capacidade de se colocar em
seu lugar facilita e favorece,a obletivação do outro, ou seja, a
capacidade para alguém de se obietiYar em relação às imagens
que o ouffo tem dele mesmo e através das quais ele é perce-
bido pelos outros. Obietivação do outro que cresce ao mesmo
tempo em que a obietivação de si: a partir do momento em
que alguém se objetiva em relação às imagens que apresenta
ou proieta para o ouffo, ele torna-se capaz de se questionar e
de se objetivar em relação às próprias imagens que tem de si
mesmo, e depois começar a buscar e a descobrir seu eu autên-
tico. Esta capacidade de se tornar e de permanecel lúcido so-
bre as imagens que os outros se fazem de si tem, desde Lewin,
o nome de outoemPotia.A autoempatia torna qualquer um capaz de se obletivar em
relação às imagens de si; a oloempotio torna qualquer um apto a
se objetivar em relação às Ímagens de grupo. Trata-se de duas
aprendizagens distintas, que alguns indivíduos adquirem de
1+3
mapeira complementar e outros de maneira isolada. De
possível que alguns indivíduos sejam incapazes de
se objetivar em relação a eles mesmos e se satisfaçam ou
as imagens desvalorizadoras deles mesmos, por
de autodepreciação, ou ao contrário com as imagens
das deles mesmos, por mecanismos de autoglorificação. E,
entanto, estes mesmos indivíduos, a paftir do momento
que não estão mais em questão, conseguem perceber
tivamente o que acontece em um grupo e fazer deste
uma imagem fiel. Seja como for, a aloempatia sensibiliza
guém para as interações entre os membros de um grupo,
nando-o assim consciente das atrações ou das repulsões q
se manifestam enffe eles. Por meio desta imagem que
a pouco ele se faz do grupo observado, o indivíduo capaz dêi
aloempatia consegue perceber objetivamente os tipos de rela.
ções interpessoais que se iniciam e se atam entre os membros,
e descobrir quais membros se aceitam, quais se rejeitam,
aqueles que se percebem isolados ou ignorados no grupo. por
ser fiel, esta imagem do grupo não deve ser estática, mas deve
incessantemente ser questionada e dar conta de cada um des-
tes momentos do devir do grupo, das fases da evolução das
relações interpessoais entre os membros. Assim a aloempatia
permite a aiguém pafiicipar e interyir em grupo de maneira a
favorecer a coesão do grupo, sua integração, seu crescimen-
to e sua criatividade. Sobretudo quando os responsáveÍs pelo
grupo dão prova disto, as fontes de bloqueio e de filtragem
podem ser percebidas exatamente e eliminadas de forma efi-
caz, a. comunicação tornar-se mais autêntica, a expressão de si
mais livre, o clima de grupo mais tolerante, as estruturas mais
flexíveis, a dinâmica do grupo mais funcional. Se apenas a
aloempatia basta para que alguns indivíduos tornem-se obser-
varlores em grupo lúcidos e perspicazes, todavia eles precisa-
rõo aprender a dar proYa de autoempatia, a iibertar-se então
rlt' seu egocenffismo, caso deseiem integrar-se ao grupo em
rclaçóes interpessoais autênticas, tornando-se e permanecen-
rl«r também participantes-observadores funcionais da gênese
r cla dinâmica de seu grupo. De fato, parece estabelecido que
os indivíduos capazes apenas de aloempatia verão suas ima-
gens de grupo, mesmo as mais fiéis e as mais obfetivas, serem
tleturpadas e deterioradas a partir do momento em que eies
lnesmos não poderão mais se subtrair do fogo de interações
clo grupo. De observadores marginais tornam-se desde então
l)articipantes envolvidos. A partir deste instante suas imagens
clo grupo tomam cores diferentes conforme percebam a si
ffresmos como preferidos, aceitos, reieitados, ignorados ou
isolados dos outros. Somente, lao Que parece, a aprendizagem
complementar da autoempatia e da aloempatia pode tornar
alguém bapaz de maneira duradoura de comportamentos fun-
cionais em grupo e de relaçóes autênticas com o outro'
5) O patamar úItimo deste processo de aprendizagem da
autenticidade interpessoal é a oceitoÇõo incondicionol do outro. Es-
tes cinco patamares não devem ser concebidos como alcan-
çados sucessiva e distintamente no tempo' Pelo menos não
necessariamente no sentido que o ser humano, desejoso de
se tornar mais autêntico em suas comunÍcações humanas'
devesse primeiro tornar-se capaz de aceitação incondicional
de si, depois de transparência para com o outro, e então de
autoempatia e de aloempatia ao mesmo temPo, para enfim
aprender a aceitar os outros incondicionaimente' É possível
relembrar aqui o que foi afirmado anteriormente' Trata-se de
um processo de aprendizagem, cuios momentos sucessivos e
t44 145
progressivos constituem urna sequência causal, que ni() nr,
cessariamente se desenrola em uma ordern cronológir.r ,lr.
tenninada. Se a aprendizagem da autenticidade interpt'sso,rl
não pode nunca ser considerada, mesmo para os seres nt,u',
evoluídos e n-rais bem-socializados, como um processo «lr.ír
nitivarnente acabado, nem por isso está menos estabelcrirl',
que em termos de causalidade psicológica o ser humano rr,r,,
poderia se tornar capaz de aceitação incondicional do otrrro
enquanto não tiver aprendido a aceitar a si mesmo inct>rrtlr
cionalmente. O mesrno ocorre com a empatia. Como se obst,r'
vou mais acima, uma pessoa só se torna capaz de empati.r ,r
partir do rnomento em que aqueles com quem se encontra ('nl
situação de aprendizagem consentem em se tornar urn pou(,()
transparentes para cle. Por outro lado, o inverso não é men«rs
verdadeiro: uma vez o processo de aprendizagem iniciado, ,r
aceitação incondicional do outro tem como resultado abrir as
comunicações, aumentar a autenticidade das relações inter
pessoais, favorecer e facilitar assint a objetivação de si a pont()
de tornar a aceitação de si rnais incondicional. O rnesmo vair.
para alguém qr-re soube aprender a se tornar capaz tanto dc
n'rais autoempatia quanto de aloempatia, que terá assirn von
tade de se mostrar mais transparente, rnais congruente e mais
consorlalrte na expressão de si ao outro.
Mas o que entender por aceitação incondicional do ou-
tro? A simpatia é seletiva, a empatia é incondicional. Por isso
o ser humano, para ser realmente transparente com o outro
e tornar-se capaz de se colocar de Íàto em seu lugar deve ter
aprendido a aceitar a si rnesrno setn reservas, sem affepen-
dirnentos, sem ressentirnentos, positivamente. Ele estará en-
tão pronto psicologrcarlterltc para aceitar os outros com tudo
aquiio que os faz outros, sua idade, selr sexo, sua cultura, seu
146
,,, , I :.«rci«reconônico, seus níveis ocupacional e educacirlnal'
r,, , )il(licionalmente. Todavia, antes de penetrar mais na conr
t,r,, rrsão do alocentrismo, um mito bastante tenaz elll certos
,,r, 1, ,'; 1lsd1gógicos deveria ser dissipado A aceitação incondi-
, ,,,rr,rl cle si ou do outro não é, e não poderia ser' a aprrlvação
r|, ,rrrdicional de si e do Outro. Aceitar-se tal qual se é para
,,,,r rrclivíduo e aceitar os ()u[ros assirn corlo são não poderia
,,,,rrrÍicar que ele se percebe e percebe os outros como infalí-
' ( r,. Se assim fosse, ele precisaria aprovar incondicionalmente
rrr,lo o que ele Ines[lo e os outros fazem, dizem, pensaln ou
, rtclr. E por não ter lido bern autores colllo Carl Rogers e
\ l,r lt in Buber (2 I ) , e não til compreendido nada' que alguns
r( { )r'icos da pedagogia nova puderam chegar a Inenosprezar e
,, ,lclender teses tão absurdas.
Aceitar o outro de forma incondicional consiste essencial-
ll rCtlte:
a) Em aceitar que cada ser humano seia irnico tanto em
suas aspirações a atualizaçào de si quanto eln suas capati
dades de suPeração.
b) Em aceitar que cada ser humano pclssui seus próprios
ritmos e seus próprios modos de se superar e de se atua-
lizar.
Estas duas aprendizagens tornam qualquer um capaz nãcr
àpenas de aceitar em cada ser humano o que nele possui de
irredutível a queln quer que seja, rnas também de perceber
positivamente o que cada um carrega de possibilidades únicas
de crescimento, e de respeitar, enfltn, os caminhos que ins-
tirLtivatnente cada Lrm toma, por fidelidade às variáveis indi-
viduais de seu caráter de base, para aceder à plena maturldade
dc sett ser.
1+7
Para atingir urr] g-rau tão plerfeito de alocentrismo urrr,r
pessoa deve ter conseguido se libertar de todo mito iguali
tarista, tão enraizado nas cnlturas ocidentais. A criança, no
Ocidente, é muito cedo condicionada, no interior do próprio
contexto farniliar, porán alnda mais com o início de sua es
colarização, a perceber no outro um rival, um competidor.
As relações hurnanas, na rnaioria das vezes, consisternpar.r
muitos, para a maioria, err se afinnar diante do outro corrro
tão dotado quanto ele ou mais dotado do que ele. A aspiração
mais frequente, sobretudo desde que a era industrial multipli
cou as zonas de competição entre os homens quase ao infini-
to, parece consistir em superar os outros, em desclassificá-los,
em vencê-los ou abatê-los. O grupo de forrnação constitui um
contexto inesperado, obrigando os participantes a renunciar a
todo stotus privilegiado, para se hbertar desta ambivalência ar-
raigada em relação ao outro que contamina habitualmente as
relações interpessoais. Escapando assim às pressões de grupos
para a uniformidade e a conformidade, tão constrangedoras
na maioria dos grupos reais, os participantes pouco a pouco
conseglleln dirigir uns aos outros olhares positivos e se abrir
para os modos de comnnicação em que a liberdade de expres-
são de si é praticada em unt respeito incondicional das aspira-
ções, dos ritrnos e dos rnodos de funcionarnento de cada um.
Mas ali, onde certos participantes tropeçarn, é quando
precisarn, para serem verdadeiros consigo mesmos e ern re
lação ao outro, desaprovar as pessoas que eles aprenderam a
aceitar incondicionalmente. Como eutão trausmitir positiva-
rnente inensagens negativas ()rl coltt() cxpressar uma desapro-
vação ao outro em terrnos que 1he sejarn ou se tornern acei
táveis? Não há circunstâncias ern que seja mais cornplexo e
rnais dificil de perrlanccer arrtêntico consigo nresrlr() e conl
I .+8
, r orrtro. Esta ap-rendizagem não pode nunca, ao qttt) i)arece,
,r'r considerada corno tertninada. O que é aceitável para ullt
rrlrrssariamente não o é para o olltro. Mesmo no caso de um
,llrerrninado indivíduo, o que para ele 1á foi aceitável, e talvez
,) scja novamente, não o é mais no Inomento lnesrno em que
,r r)rensagern lhe é trausmitida, E itDportante, mas não basta,
n('stas ocasiões, dar prova de tato, de retidão, de gentileza. É
lrltciso priucipalmente ter aprenclido a descobrir, para cada
(.r\(). os nlorncrltos psitológicos eln qtle o ouLro vai se tnos-
lr.r r re( eptivo e captar posiLivantente o que Ihe é comunica-
,lo sem se sentir ou se perceber, no etttanto, rejeitado porque
,lt'saprovaclo. Enfim, parece estabelecido que rtlr-ta mensagem
rrt'gativa qtralquer. a qrlem quer qrle seja e quaisquer qtle sc-
l.rrl] as circunstâncias, correrá Inenos risco de comP-rolneter a
.rceitação interpessoal se for formulada ern terlnos descritivos
c pessoais, preferíveis a termos avaliativos e itnpessoais. Uma
riesaprovação, portanto, lnostra-se mals aceitável para o olrtro
sr frrr expressa como a percepção subietiva e provisória de
(luem a formula, sem referências nem in{brências além dos
('ornportamentos observáveis e atuais de quem é desaprovaclo.
Climas de aprendizagem
A autoÍbrmação ern dinâmica dos grupos ou a autoapren
clizagen'r da autetrticidade interpessoal é possível, é desejável?
Parece bem demonstrado que o que vale para a autoformação
vale para a autoanálise. A menos que tenha sido previamente
psicanalisado em proftrndidade, e tetrha sido cntão aludado a
identificar dentro de si as vias de acesso ao sel-l inconsciente,
o ser hun-rar)o corre o riscct de logo se p.rd"r teltando se
autoanalisar e não encol]trar nesta ação a lihertação psíquica
l+9
procurada. Assim a autoaprendizagem da autenticidade
poucas chances de se atualizar se não for iniciada em
riências de grupos no interior dos quais um quest
das relações interpessoais possa se operar validamente.
A experiência tanto quanto a procura demonsffaram
um estágio de sensibilização à dinâmica dos grupos só
criar climas de aprendizagens em certas condições. Estas
dições são essenciais para a validade da experiência. Elas
em número de três e todas dependem da competência
profissionais responsáveis pelo estágio.
I ) Para assumir a responsabilidade de um estágio de
mação em dinâmica dos grupos é necessário possuir uma
moçôo profissionol odequodo. Na América do Norte, tanto nos
tados Unidos quanto no Canadá, só são reconhecidos
profissionais da dinâmica dos grupos aqueles que possuem
títulos das seguintes competências:
a) um doutorado em uma ou outra das ciências do ho,
mem, de preferência a psicologia; 
:
b) uma informação adequada dos dados científicos sobre
a psicologia dos grupos;
c) uma formação específica em dinâmica dos grupos, com-
preendendo várias etapas, ao longo das quais o candidato
é progressivamente iniciado nos diversos papéis profissio-
nais que deverá representar ao assumir a responsabilida-
de última de monitor de um grupo de formação.
As corporações profissionais, sobretudo as dos psicó-
logos, dos sociólogos e dos trabalhadores sociais, tentaram,
desde alguns anos, oferecer a seus membros a possibilidade
de adquirir, no interior mesmo de seus quadros, esta especia-
150
llzação pós-doutoral. Estas mesmas corporações também se
l)reocuparam em alertar o público conffa alguns amadores que
sc improvisaram como especialistas em dinâmica dos grupos'
organizando, para fins mútas Yezes comerciais, estágios em di-
nâmica dos grupos, sendo tão inconscientes a ponto de desejar
assumir sozinhos a sua responsabilidade e correndo assim
o grave risco de comprometer seriamente, ou mesmo destruir' o
equilíbrio psíquico daqueies que nele se inscreveram'
2)osresponsáveis,alémdeseremproflssionaisacredita-
dos e experimentados, devem estruturar o estágio dando um
lugar não exclusivo, mas predominaÍrte, ao Úrupo de formaçõo' EIes
devem deliberadamente se preocupar em ir ao encontro das
expectativas fantasistas de muitos dos participantes' que con-
cebem a dinâmica dos grupos como um coniunto de técni-
cas das quais podem esperar efeitos mágicos' A dinâmica dos
grupos não é um saber nem um sovoir-foire' Eia é uma arte de
viver em grupo reiações interpessoais autênticas' Claro que ela
pressupõe um conhecimento adequado da ciência dos gru-
pos humanos. Todavia, uma iniciação demasiado exclusiva
nas técnicas de grupo, seia de diagnóstico ou de desbloqueio'
com o obietivo de tornar os pafticipantes capazes de compor-
tamentos mais funcionais ou mais altruístas, pode transfor-
má-los em manipuiadores de grupos mais ou menos sutis' Os
responsáveis devem se convencer de que é somente em grupo
de formação, compreendido em seu sentido específlco' que
os participantes podem encontrar o clima de aprendizagem
que lhes permite evoluir no piano de suas atitudes fundamen-
tais em relação ao outro, como o único contexto onde podem
se realizar e se integrar defrnitivamente tanto uma aprendi-
151
zagem válida das técnicas de grupo quanto uma objetiv
duradoura de suas percepções sociais.
3) Mas então como os profissionais encarregados
criar climas de aprendizagem válidos em grupos de
ção? Ou ainda, que tipo de presença profissional eles d
garantir nos grupos de formação para que os participantes
tornem motivados a se questionarem, a abrir entre si suas
municações e a se preocupar em ser autênticos uns com
outros?
Este modo de presença e esta qualidade de presença
fissional os responsáveis deverão estabelecê-la e mantê-la
longo da experiência adotando como agente de formação
três ctitudes pedagógicos seguintes em relação a cada um dos par;
ticipantes.
a) Ser não diretivo
É precÍso que primeiramente postulem que todo indiví.
duo carrega consigo aspirações de autenticidade e possui em
seu interior os recursos para crescer em autenticidade. Seu pa-
pel não é, portanto, o de teorizar sobre a autenticidade, mas
de ser, no meio dos participantes, modelos vivos de autenti-
cidade e assim despertar-ihes o desejo de eliminar aquÍ1o que
no momento representa um obstáculo à atualização de suas
aspirações. Para este obietivo, eles devem mostrar-se cons-
tantemente nõo diretiyos, inspirando cada um, por sua presen-
ça profissionalmarcada ao mesmo tempo de tolerância e de
aceitação, a se autodeterminar, segundo seus ritmos próprios,
a iniciar reiações interpessoais mais alocênrricas.
152
b) Os recursos do gruqo
Em seguida devem postular, e esta descoberta feita por
l,cwin é a mais rica em implicações para a dinâmica dos gru-
lxrs ( 1 0 1), que se no começo, como agentes de formação' eles
estão sozinhos. devem contil cada vez mais com os recursos do
flrupo para acelerar e lntensificar as aprendizagens que inicia-
ram. Recusando-se sistematicamente a assumir papéis de leoder-
ship ao longo da experiência, eles desencoraiam a dependência
clos participantes e favorecem a emergência de uma interde-
pendência cada vez mais profunda entre eles' Os pafticÍpantes
descobrem, à medida que suas trocas são mais transparentes'
que aprendem uns com os outros as exigências da autenticida-
de assim como as condições de relações interpessoais em uma
base de complementaridade verdadeira'
c) O vivido aqui e agora
Devem postular, enfrm, que é centrando constantemente
a atenção dos participantes no vivido oqui e o1oro do grupo que
eles podem com mais certeza despertar-lhes o desejo de ques-
tionar de maneira vÍtal seus modos habituais de comunicar
com o outro. Centrando-se no aqui e agora do que experi-
mentam entre eles, os pafticipantes aprendem a se descen-
trar em relação aos obietos habituais de sua atenção, muitas
vezes ocupada com conteúdos exteriores e raramente voltada
para a elucidação de suas atitudes pessoais' Enfrm, esta atenção
dada ao vivido aqui e agora do grupo, descoberto e explorado
pessoalmente, imuniza os participantes contra uma tendên-
cia frequente para deseiar exorcizar os conflitos e as tensões
em grupo por meio dos mecanismos de intelectualização' Os
participantes aprendem então a dividir sua experiência pes-
1.53
soal para em seguida conceitualizar; a se libertar assim de
conjunto estereotipado de concepções e de percepções
si, sobre o outro, sobre a realidade, recomeÇando então de
real experimentado no presente. para os responsáveis, não
trata mais, como nos contextos tradicionais de aprendi
de ensinar com autoridade e de maneira carísmática as leis
autenticidade e, para os pafticipantes, de receber passiv
te um saber ou se iniciar mecanicamente em um soyoir
Por sua referência constante ao vivido, os responsáveis
conduzir os participantes a interiorizar os papéis e as
que os abrem para o outro e a descobrir assim, de man
experiencial, o que é a autenticidade.
*s*
ur vll
Autoridade e tarefas nos
pequenos grupos
A experimentação em psicologia social ensinou-nos a dis-
tinguir entre Srupos extensos e grupos restritos, entre grupos
centrados na tarefa e grupos centrados no grupo' Trataremos
aqui apenas de grupos de trabalho e de pequenos grupos de
trabalho. Tentaremos extrair os condicionamentos psicológi-
cos do exercício da autoridade neste contexto preciso: grupos
restritos que se consagram a resÔIver problemas ou a reali-
zar tarefas. Yárias perspectivas nos parecem válidas para tor-
nar este fenômeno inteligível, no entanto deliberadamente
nós nos limitaremos apenas aos seus aspectos e às suas únicas
dimensões psicológicas. Tentaremos especificamente defrnir
os tipos de comportamentos, de atitudes, de interações e de
motivações funcionais e ideais no exercício da autoridade em
pequenos grupos de trabalho.
Sobre este tema apareceram vários escritos expondo os re-
sultados das diversas pesquisas destes últimos anos. Estes es-
critos são de desigual valor' Manteremos aqui apenas os dados
mais conclusivos, aqueles que nos parecem possuir um valor
científico. Tentaremos sistematizar estes dados, integrando a
eles o que nossas próprias pesquisas nos ensinaram sobre este
problema. seremos assim conduzidos a pratical uma outópsia
das maneiras arbitrárias de exercer a autpridade que muitas
vezes prevalecem nos pequenos grupos deçraba1ho, e que fa-
155