didatica e a formacao do profeessor

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UNIDADE 1
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA 
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• compreender a Pedagogia como ciência da educação;
• compreender a Didática como a disciplina que estuda o processo de ensi-
no no seu conjunto;
• relacionar a evolução da Pedagogia e a Didática com a evolução da pró-
pria educação;
• conhecer as principais contribuições da história grega, romana, do perío-
do do cristianismo, e na atualidade com relação à Pedagogia e a Didática;
• conhecer as contribuições de Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, 
Froebel, Dewey para a construção da disciplina de Didática;
•	 identificar	as	duas	grandes	fases	da	Didática	no	Brasil;
• reconhecer as tendências pedagógicas e seus pensadores com seus méto-
dos;
• conhecer as contribuições de Piaget e Vygotsky para a Didática;
•	 conhecer	a	identidade	do	professor;
•	 reconhecer	a	necessidade	da	interação	professor	e	aluno	no	processo	ensi-
no e aprendizagem;
• reconhecer que motivação e incentivação são elementos essenciais para 
uma	aprendizagem	eficaz.
Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos,	conforme	segue.	No	decorrer	da	
unidade,	você	encontrará	autoatividades	com	o	objetivo	de	reforçar	o	conte-
údo	apresentado,	além	de	dicas	de	filmes.
TÓPICO 1 – RETROSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
TÓPICO	2	–	EVOLUÇÃO	E	CONCEITOS	DA	DIDÁTICA
TÓPICO	3	–	A	IDENTIDADE	DOS	PROFESSORES
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TÓPICO 1UNIDADE 1
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA 
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos iniciando mais um Caderno de Estudos, e nele 
vamos realizar uma viagem dentro da História da Educação, para melhor compre-
endermos a Pedagogia e a Didática, através de recortes históricos, que nos remete-
rá	à	Grécia,	passando	por	Roma,	chegando	ao	Brasil.
Este recorte histórico nos dará subsídios para abarcarmos conhecimentos 
que	nos	farão	perceber	o	surgimento	e	quais	as	mudanças	ocorridas	até	hoje	den-
tro	da	Pedagogia	e	da	Didática.	
Afinal,	quais	são	seus	interesses	e	objetivos	e	qual	é	sua	funcionalidade?	
Questões	como	estas	podem	soar	como	de	fácil	compreensão,	mas	deixarei	para	
você,	acadêmico,	dar	as	respostas.	
A cada linha deste caderno, você é convidado(a) a viajar, questionando 
e	construindo	seus	conceitos	em	relação	à	Pedagogia	e	à	Didática.	Será	que	elas	
estão	entrelaçadas?
Para isso vamos buscar, na História da Educação, contribuições para as 
respostas.
Preparado?	Então	vamos	iniciar.
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA 
NUMA RETROSPECTIVA
Para	compreendermos	a	Pedagogia	e	a	Didática,	faz-se	necessário	uma	re-
tomada na História da Educação, e compreendermos inicialmente o que a História 
da	Educação	tem	a	ver	com	a	História	da	Pedagogia.
Conforme	Luzuriaga	(1985,	p.	1):
A história da educação é parte da história da cultura, tal como esta, 
por	sua	vez,	é	parte	da	história	geral.	[...]	Para	nós,	a	história	é	o	estudo	
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da	realidade	humana	ao	longo	do	tempo.	Não	é,	pois,	matéria	apenas	
do passado, senão que o presente também lhe pertence, como corte, ou 
secção,	no	desenvolvimento	da	vida	humana.	Por	outro	lado,	a	história	
da	cultura	se	refere	antes	aos	produtos	da	mente	do	homem,	tais	como	
se	manifestam	na	arte,	na	técnica,	na	ciência,	na	moral	ou	na	religião	e	
em	suas	instituições	correspondentes.	A	educação	é	uma	dessas	mani-
festações	culturais;	e	também	tem	sua	história.
Por este motivo, estaremos apresentando neste início de estudos, o signi-
ficado	da	Educação	e	da	Pedagogia.	Assim,	conseguiremos	vislumbrar	dentro	da	
linha	do	tempo	a	construção	destes	conceitos.
Buscamos	em	Luzuriaga,	(1985,	p.	1-2)	o	significado	destas	duas	palavras:
Por educação	entendemos,	antes	do	mais,	a	influência	intencional	e	sis-
temática	sobre	o	ser	 juvenil,	com	o	propósito	de	formá-lo	e	desenvol-
vê-lo.	Mas	significa	também	a	ação	genérica,	ampla,	de	uma	sociedade	
sobre	as	gerações	jovens,	com	o	fim	de	conservar	a	transmitir	a	existên-
cia	coletiva.	A	educação	é,	assim	parte	integrante,	essencial,	da	vida	do	
homem	e	da	sociedade,	e	existe	desde	quando	há	seres	humanos	sobre	
a	terra.	Por	outro	lado,	a	educação	é	componente	tão	fundamental	da	
cultura	quanto	à	ciência,	a	arte	ou	a	literatura.	Sem	a	educação	não	seria	
possível aquisição e transmissão da cultura, pois pela educação é que 
cultura	sobrevive	no	espírito	humano.	Cultura	sem	educação	seria	cul-
tura	morta.	E	esta	é	também	uma	das	funções	essenciais	da	educação:	
fazer	sobreviver	a	cultura	através	dos	séculos.
Como	se	pode	observar,	a	educação	visa	à	formação	integral	do	ser	huma-
no	que	está	relacionada	a	cultura,	já	a	Pedagogia,	ainda	conforme	Luzuriaga	(1985,	
p.	2):
Chamamos pedagogia	à	reflexão	sistemática	sobre	educação.	Pedagogia	
é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa adquire unidade 
e	elevação.	Educação	sem	pedagogia,	sem	reflexão	metódica,	seria	pura	
atividade	mecânica,	mera	rotina.	Pedagogia	é	ciência	do	espírito	e	está	
intimamente	relacionada	com	filosofia,	psicologia,	 sociologia	e	outras	
disciplinas,	posto	não	dependa	delas,	eis	que	é	uma	ciência	autônoma.
Educação e pedagogia estão como prática para teoria, realidade para ideal, 
experiência	para	pensamento,	não	como	entidades	independentes,	mas	fundidas	
em	unidade	indivisível,	como	o	anverso	e	o	reverso	da	moeda.
Desse	modo,	a	pedagogia	é	vista	como	uma	prática	educativa,	uma	refle-
xão	sobre	a	práxis	pedagógica,	ou	seja,	“a	ciência	pedagógica	não	visa	apenas	a	
pesquisar	e	conhecer	a	realidade	educativa,	mas	a	agir	sobre	ela,	fecundando-a,	
transformando-a”.	(ARANHA,	2006,	p.	34).
Podemos observar que a História da Educação e a História da Pedagogia 
estão	conectadas.	 	Percebe-se	 isso	claramente	com	a	 fala	de	Luzuriaga	 (1985,	p.	
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3-4),	que,	ao	tratar	da	existência	das	duas,	aponta	o	fato	de	“[...]	a	história	da	edu-
cação principia com a vida do homem e da sociedade, a da pedagogia só começa 
com	a	reflexão	filosófica,	isto	é,	com	o	pensamento	helênico,	principalmente	com	
SÓCRATES	e	PLATÃO”.
HELENISMO:
Em um sentido amplo, Helenismo refere-se à influência que a cultura grega (helênica, de 
Hellas, ou Grécia) passou a ter no Oriente Próximo (Mediterrâneo oriental: Síria, Egito, Pa-
lestina, chegando até a Pérsia e Mesopotâmia) após a morte de Alexandre (323 a.C.) e em 
consequência de suas conquistas. 
Como um dos períodos em que se divide tradicionalmente a História da Filosofia, o Helenis-
mo vai da morte de Aristóteles (322 a.C.), ao fechamento das escolas pagãs de filosofia no 
Império do Oriente pelo imperador Justiniano (525 d.C.). 
O período do Helenismo é marcado na Filosofia pelo desenvolvimento das escolas vincula-
das a uma determinada tradição, destacando-se a Academia de Platão, a Escola Aristotélica, 
a Escola Epicurista, a Escola Estoica, o Ceticismo e o Pitagorismo. Nessa época houve uma 
tendência predominante ao Ecletismo e muitos filósofos sofreram a influência de diferentes 
escolas. O principal centro de cultura do Helenismo foi Alexandria, no Egito. (JAPIASSÚ; MAR-
CONDES, 2001, p. 91).
SÓCRATES:
O pensamento do filósofo grego Sócrates (469-399 a.C.) marca uma reviravolta na história 
humana. Até então, a Filosofia procurava explicar o mundo baseada na observação das forças 
da natureza. Com Sócrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Como diria mais tarde o 
pensador romano Cícero, coube ao grego "trazer a filosofia do céu para a terra" e concentrá-
-la no homem e em sua alma (em grego, a psique). A preocupação de Sócrates era levar as 
pessoas, por meio do autoconhecimento, à sabedoria e à prática do bem.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mestre-busca-verda-
de-423245.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
PLATÃO:
Na história das ideias, o grego Platão (427-347a.C.), foi o primeiro pedagogo, não só por ter 
concebido um sistema educacional para o seu tempo, mas principalmente, por tê-lo inte-
grado a uma dimensão ética e política. O objetivo final da educação, para o filósofo, era a 
formação do homem moral, vivendo em um Estado justo. [...]. Para Platão, "toda virtude é 
conhecimento". Ao homem virtuoso, segundo ele, é dado conhecer o bem e o belo. A busca 
da virtude deve prosseguir pela vida inteira – portanto, a educação não pode se restringir aos 
anos de juventude. Educar é tão importante para uma ordem política baseada na justiça – 
como Platão preconizava – que deveria ser tarefa de toda a sociedade.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/primeiro-pedago-
go-423209.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
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Outro	fator	importante	a	ser	salientado	nesta	influência	grega	é	a	palavra	
pedagogo, que, na Grécia Antiga, seria o escravo que conduzia a criança à escola e 
conforme	Saviani	(2008,	p.	4):
É interessante observar que a passagem do grego para a língua latina 
deu	origem	a	“paedagogatus”, substantivo masculino da quarta declina-
ção	que	significa	educação,	instrução;	“paedagogus”	e	“paedagoga”,	com	
o	sentido	de	pedagogo,	preceptor,	mestre,	guia,	aquele	que	conduz;	[...]
Reconhecendo o sentido da palavra pedagogo, que nos remete a história 
da Grécia Antiga, vamos buscar um recorte na História da Educação e conhecer 
um pouco mais dos caminhos para a construção desta história Educacional e Pe-
dagógica.
2.1 PEDAGOGIA GREGA
A	Pedagogia	teve	sua	raiz	na	Grécia	“onde	se	começou	primeiro	a	meditar	
sobre	educação”.	(LUZURIAGA,	1985,	p.	44).	Podemos	perceber	que	as	ideias	pe-
dagógicas	também	possuem	sua	base	na	Grécia.		
Conforme	Luzuriaga	(1985,	p.	44):	“Não	se	trata	ainda,	é	claro,	de	ciência	
propriamente	dita,	mas	de	teoria	de	educação,	valiosa	em	nossos	dias”.
A	educação	grega	tem	sua	fonte	no	que	os	gregos	chamavam	de	Paidéia.		
Para	Jaeger	(2001),	Paideia	era	o:
Processo	de	educação	em	sua	forma	verdadeira,	a	forma	natural	e	ge-
nuinamente	 humana”	 na	Grécia	 antiga.	O	 termo	 também	 significa	 a	
própria	 cultura	 construída	a	partir	da	educação.	Era	este	o	 ideal	que	
os	 gregos	 cultivavam	do	mundo,	 para	 si	 e	 para	 sua	 juventude.	Uma	
vez que o governo próprio era muito valorizado pelos gregos, a Paideia 
combinava ethos	(hábitos)	que	o	fizessem	ser	digno	e	bom	tanto	para	o	
governante	quanto	para	o	governado.	Não	tinha	como	objetivo	ensinar	
ofícios,	mas	sim	treinar	a	liberdade	e	nobreza.	Paideia	também	pode	ser	
encarada	como	o	legado	deixado	de	uma	geração	para	outra	na	socie-
dade.	
Outra	definição	para	Paideia	seria	de	uma	educação	integral,	que	consistia	
na integração entre a cultura da sociedade e a criação individual de outra cultura 
numa	 influência	recíproca.	“Os	gregos	criaram	uma	pedagogia	da	eficiência	 in-
dividual	 e,	 concomitantemente,	da	 liberdade	e	da	 convivência	 social	 e	política”	
(GADOTTI,	2001,	p.	30).
Uma	educação	tão	rica	também	estava	permeada	por	divergências.	A	so-
ciedade	grega	era	dominada	por	espartanos	e	atenienses.	Para	os	espartanos,	pre-
dominava a educação moral, a ginástica, ambas submetidas ao poder do Estado, 
já	para	os	atenienses,	“embora	dessem	enorme	valor	ao	esporte,	insistiam	mais	na	
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preparação	teórica	para	o	exercício	da	política.	Platão	chegou	mesmo	a	desenvol-
ver	um	currículo	para	preparar	seus	alunos	a	serem	reis”.	(GADOTTI,	2001,	p.	30).	
O	mundo	grego	foi	muito	rico	em	algumas	tendências	pedagógicas:
1 A de Pitágoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via 
no	universo,	a	harmonia	que	a	matemática	demostrava.
2	A	de	Isócrates	centrava	no	ato	educativo	não	tanto	na	reflexão,	como	
queria	Platão,	mas	na	linguagem	e	na	retórica.
3	A	de	Xenofontes	foi	a	primeira	a	pensar	na	educação	da	mulher	embo-
ra	restrita	aos	conhecimentos	caseiros	e	de	interesse	do	esposo.	Partia	da	
ideia	da	dignidade	humana,	conforme	ensinara	Sócrates.
Mas,	de	longe,	Sócrates,	Platão,	e	Aristóteles	exerceram	a	maior	influên-
cia	no	mundo	grego.	
Os	gregos	eram	educados	através	dos	textos	de	Homero,	que	ensina-
vam as virtudes guerreiras, o cavalheirismo, o amor à glória, à honra, à 
força,	à	destreza	e	à	valentia.	O	ideal	homérico	era	ser	sempre	o	melhor	
e	conservar-se	superior	aos	outros	(GADOTTI,	2001,	p.	30-31).
ARISTÓTELES:
De todos os grandes pensadores da Grécia antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que mais 
influenciou a civilização ocidental. Até hoje o modo de pensar e produzir conhecimento deve 
muito ao filósofo. Foi ele o fundador da ciência que ficaria conhecida como lógica e suas 
conclusões nessa área não tiveram contestação alguma até o século 17. Sua importância no 
campo da educação também é grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos especí-
ficos sobre o assunto chegaram a nossos dias. A contribuição de Aristóteles para o ensino está 
principalmente em escritos sobre outros temas.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aristoteles-428110.shtml>. 
Acesso em: 18 fev. 2016.
Nesse	contexto,	percebemos	que	a	Paideia	se	refere	 também	à	cultura,	a	
qual	determina	os	costumes,	a	maneira	de	pensar	e	de	tratar	os	valores.	Para	isso,	
buscamos	em	Abbagnano	(2000,	p.	225)	mais	informações	relacionadas	a	este	con-
ceito:
Esse	 termo	 tem	dois	 significados	básicos.	No	primeiro	e	mais	antigo,	
significa	a	formação	do	homem,	sua	melhoria	e	seu	refinamento.	No	se-
gundo	significado,	indica	o	produto	dessa	formação,	ou	seja,	o	conjunto	
dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que 
também	costumam	ser	indicados	pelo	nome	de	civilização.
Ainda	relacionado	a	esta	definição,	Paideia,	temos	através	de	Abbagnano	
(2000,	p.	225)	as	seguintes	palavras:
No	significado	referente	à	formação	da	pessoa	humana	individual,	essa	
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palavra corresponde, ainda hoje, ao que os gregos chamavam de Paideia 
e que os latinos, na época de Cícero e Varrão, indicavam com a palavra 
humanitas: educação do homem como tal, ou seja, educação devida às 
“boas	artes”	peculiares	do	homem,	que	o	distinguem	de	todos	os	outros	
animais.
Quando	nos	referimos	a	“boas	artes”,	adentramos	na	poesia,	na	eloquên-
cia,	na	filosofia:		“as	quais	se	atribuía	valor	essencial	para	aquilo	que	o	homem	é	e	
deve	ser,	portanto	para	a	capacidade	de	formar	o	homem	verdadeiro,	na	sua	forma	
genuína	e	perfeita.	Para	os	gregos,	nesse	sentido	foi	a	busca	e	a	realização	que	o	
homem	faz	de	si”	(ABBAGNANO,	2000,	p.	225).
Cabe	ressaltar	que	os	sofistas	são	os	principais	representantes	da	Pedago-
gia	grega.	Conforme	Luzuriaga	(1985,	p.	44):
A principal característica dessa nascente pedagogia é claridade e trans-
parência,	como	sucede	com	quaisquer	correntes	tomadas	na	fonte.	As	
ideias	aparecem	expostas	de	forma	essencial,	elementar,	isto	é,	em	seus	
fundamentos.	 Daí	 seu	 valor	 pedagógico,	 didático,	 clássico.	 Nela	 não	
existe,	sem	embargo,	tratado	sistemático,	unitário,	como	há	na	filosofia	
e	na	política.	As	ideias	pedagógicas	dos	gregos	aparecem	intimamente	
unidas	com	essas	ciências:	mas	delas	se	distinguem	claramente.
FIGURA 1 - PAIDEIA
FONTE: Disponível em: <http://atelierdeducadores.blogspot.com.
br/2010_08_01_archive.html>. Acesso em: 28 dez. 2015.
Na	Grécia	Antiga,	muitas	foram	as	mudanças	relacionadas	à	educação,	as	
quais	influenciaram	os	países	do	ocidente	através	da	organização	dos	estudos,	ten-
do	como	base,	níveis	de	ensino,	que	iam	do	elementar	ao	superior.	Não	nos	parece	
familiar	caro	acadêmico?
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Vejamos	em	Gadotti	(2001,	p.	31):
A	escola	primária	destinava-se	a	ensinar	os	rudimentos:	leitura	do	alfa-
beto,	escritae	cômputo.	Os	estudos	secundários	compreendiam	a	edu-
cação	 física,	 a	 artística,	 os	 estudos	 literários	 e	 científicos.	A	educação	
física	compreendia	principalmente	a	corrida	a	pé,	o	salto	em	distância,	
o	lançamento	do	disco	e	do	dardo,	a	luta,	o	boxe,	o	pancrácio	e	a	ginás-
tica.	A	educação	artística	incluía	o	desenho,	o	domínio	instrumental	da	
lira,	o	canto	e	o	coral,	a	música	e	a	dança.	Os	estudos	 literários	com-
preendiam o estudo das obras clássicas, principalmente de Homero, a 
filologia	 (leitura,	 recitação	e	 interpretação	do	 texto),	 a	gramática	e	os	
exercícios	práticos	de	 redação.	Os	estudos	científicos	apresentavam	a	
matemática,	a	geometria,	a	aritmética,	a	astronomia.	No	ensino	superior	
prevalecia	o	estudo	da	retórica	e	da	filosófica.	A	retórica	estudava	as	leis	
do	bem	falar,	baseadas	numa	tríplice	operação:	
a)	Procurar	o	que	se	vai	dizer	ou	escrever.
b)	Pôr	em	certa	ordem	as	ideias	assim	encontradas.
c)	Procurar	os	termos	mais	apropriados	para	exprimir	essas	ideias.
Observe que a cada momento nos deparamos com muitas de nossas vivên-
cias,	experiências	e	buscas	educacionais.
Partiremos	agora	para	Roma!	A	educação	romana	também	é	de	extremo	
interesse	para	nossos	estudos.	Você	perceberá	por	que	motivo.	
2.2 PEDAGOGIA ROMANA
Dentro da educação romana, observa-se que seu desenvolvimento ocorreu 
mais	tarde	que	a	grega,	mas	as	duas	possuíam	elementos	semelhantes.	
Para	Luzuriaga	(1985,	p.	58):	“Embora	a	cultura	e	a	educação	romanas	se	
desenvolvessem mais tarde que as gregas, ambas seguiram marchas semelhantes, 
como	parte	do	mesmo	todo,	que	Toynbee	e	outros	historiadores	chamaram	“civi-
lização	helênica””.
Perceba, caro acadêmico, que a Grécia se encontrava em um estágio avan-
çado	nas	questões	culturais	e	educacionais	em	relação	a	Roma.
Sendo assim, os romanos buscaram incorporar alguns elementos da cultu-
ra	grega,	que	não	foi	de	maneira	pacífica,	pois	os	romanos	tinham	como	preocupa-
ção	os	interesses	voltados	a	questões	políticas	e	militares.	
No	que	diz	respeito	à	educação	na	civilização	romana,	podemos	salientar	
que	a	presença	feminina	era	forte,	dando	a	ela	o	papel	da	educação	dos	filhos	até	
os sete anos de idade para o menino, que após esta idade passava aos cuidados do 
pai.	À	mãe	cabia	o	cuidado	com	a	educação	das	meninas,	voltadas	para	os	serviços	
domésticos.	Observa-se	aqui,	uma	educação	totalmente	doméstica.
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FIGURA 2 - A EDUCAÇÃO ROMANA
FONTE: Disponível em: <http://blocs.xtec.cat/
ecologiaisostenibilitat/2014/05/31/lescola-romana/>. Acesso em: 29 dez. 2015.
É interessante observarmos que os meninos eram preparados para servir 
Roma, eram trabalhados, nestes jovens, suas habilidades para guerrear, eram de-
senvolvidas através da educação, a necessidade de conhecer os grandes nomes da 
história	romana,	tendo	como	exemplo	seus	grandes	personagens	e	criando	nesses	
jovens	o	respeito	e	o	amor	a	sua	pátria.
A	educação	romana,	assim	como	a	grega,	passou	por	várias	fases,	e	pode-
mos	salientar	que	após	a	presença	da	educação	familiar	na	educação	romana,	sen-
tiu-se a necessidade de sair deste espaço com interesses meramente locais e passar 
a	ver	em	nível	universal.
Neste	momento,	a	educação	passa	a	ter	uma	visão	mais	humanista	–	lem-
bra	o	que	vimos	anteriormente	como	conceito	de	Paideia?	Assim,	surge	neste	pe-
ríodo, a ideia de um homem voltado como ser humano, com o caráter como base 
de	sua	formação.	Surgem	também	a	partir	desta	ideia,	através	de	pensadores	da	
época	exemplos	de	Pedagogia.
Dentro da Pedagogia romana, há pensadores que buscavam através da 
oratória,	elevar	e	levar	orientações	relacionadas	à	ética	e	a	visão	espiritual.	
Vamos	ver	alguns	destes	pensadores?	É	interessante	as	formas	como	eles	
viam	a	Pedagogia.	
Varrão	(116-27	a.C.):	este	pensador	tratou	de	assuntos	relacionados	à	gra-
mática,	dando	ênfase	à	formação	culta.	Além	deste	movimento,	adentrou	na	me-
dicina,	música,	direito	e	na	área	matemática.
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Conforme	Luzuriaga	(1985,	p.	65):	“Este	representa	a	transição	da	educa-
ção	antiga	para	a	nova,	helenística.	Autor	de	obra	 famosa,	“Disciplina	em	nove	
livros”,	espécie	de	enciclopédia	didática,	tratou	especialmente	da	gramática	e	de	
seu	ensino	de	modo	científico”.
Cícero,	Marco	Túlio	(106	-43	a.C.):		foi	o	maior	dos	oradores	e	pensadores	
políticos	de	sua	época.	Sua	fonte	era	a	filosofia.	Construiu	também	os	alicerces	do	
processo	educativo	romano.	
Luzuriaga,	(1985,	p.	65)	afirma	que:	
Representa o tipo mais ouro da humanitas, da Paideia, da cultura espi-
ritual.	Sua	finalidade	é,	nesse	sentido,	a	formação	do	estadista-orador,	
que	não	só	deve	conhecer	retórica,	mas	ainda	filosofia.	O	ideal	está	com-
preendido no Estado, mas o estado não apenas nacional, senão também 
mundial.	
Quintiliano, Marco	Fábio	(35-96	d.C.):	foi	famoso	crítico	literário	e	retóri-
co.	Elaborou	escritos	que	tratavam	da	formação	cultural	dos	romanos	da	infância	à	
maturidade.	Trata,	nestes	volumes,	a	educação	fundamental,	a	alfabetização	e	não	
utilização	de	castigos	físicos	às	crianças.
Segundo	Luzuriaga	(1985,	p.	66	-	67):
Para	Quintiliano	a	educação	começa	na	primeira	infância,	no	seio	da	fa-
mília.	Nesta	educação	doméstica	deve-se	pôr	o	máximo	de	cuidado	no	
ambiente que rodeia a criança aias e companhias ‘por que naturalmente 
conservamos o que aprendemos nos primeiros anos, como as vasilhas 
novas	o	primeiro	perfume	do	licor	que	receberam’.	Nesta	primeira	ida-
de	o	menino	há	de	aprender	em	forma	de	jogo	“para	que	não	aborreça	
o	estudo	quem	ainda	não	lhe	tem	afeição.
Sêneca,	Lucius	Annaeus	(4	a.C.	–	65	d.C.):	sua	preocupação	estava	voltada	
à	mente	humana,	a	qual,	para	ele,	era	frágil	e	complexa.	Sendo	necessária	a	edu-
cação	com	a	presença	de	um	mestre	 (professor	ou	pedagogo)	para	auxiliar	esta	
criança	ou	jovem	a	alcançar	seus	objetivos.	Sêneca	via	a	escola	como	um	espaço	
que	deveria	ensinar	para	a	vida.	A	ética	foi	um	de	seus	fundamentos.
Conforme	Luzuriaga	(1985,	p.	65):
A	educação	tem	um	caráter	ativo.	 [...]	Sêneca	realça	também	a	
necessidade de conhecer a individualidade do educando e, por-
tanto,	o	valor	da	psicologia	para	a	educação.	Diz	também	que	a	
educação retórica deve reduzir-se, em compensação, ampliar-se 
a	educação	filosófica.	Finalmente,	exalta	a	importância	do	edu-
cador, ‘a quem devemos apreciar como um dos nossos mais que-
ridos	e	próximos	familiares’.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
12
Para maior aprofundamento de seus estudos, com relação aos pensadores, indi-
camos os sites abaixo:
<http://www.arqnet.pt/portal/biografias/cicero.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/MarcuTeV.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/Quintili.html>
<http://www.filosofia.com.br/bio_popup.php?id=66>.
Caro acadêmico! Podemos observar até o momento, que a educação vem 
sendo	modificada	e	adaptada	às	necessidades	de	cada	povo.	Podemos	perceber	
que	a	forma	como	a	educação	veio	sendo	desenvolvida,	tanto	gregos,	como	roma-
nos,	nos	deixaram	um	legado	que	cabe	salientar	alguns	pontos.	São	eles:	a	demo-
cracia, a cidadania, respeito às leis e ao Estado de direito, a coletividade, o patrio-
tismo,	a	educação,	a	ética	e	a	presença	da	Pedagogia.
Alguns filmes que podem auxiliar você no entendimento deste período greco-
-romano:
FARAÓ 1964: Produção polonesa, com uma reconstituição belíssima da época. Trata das 
disputas pelo poder entre as classes militares e religiosas, 120 min.
BEN-HUR 1959: História ambientada no início da Era Cristã, que conta com as lutas de Ben-
-Hur para libertar Jerusalém do domínio romano, 211 min.
Você poderá encontrar estes filmes no YouTube.
Seguindo nossa linha do tempo, vamos agora para a educação cristã, que 
nos remeterá a alguns padres que buscaram através da doutrina da Igreja, criarnovas	formas	de	educação.
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL
O ponto de partida para os trabalhos da educação junto aos povos euro-
DICAS
DICAS
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
13
peus	na	Idade	Média	teve	seu	desenvolvimento	com	a	presença	da	Igreja	Cristã,	
pois	“por	ocasião	da	invasão	dos	bárbaros,	a	cultura	greco-romana	esteve	a	ponto	
de ser destruída, o que não aconteceu graças, em grande parte, à atuação da Igreja 
Cristã,	pois	somente	através	da	religião	foi	possível	educar	os	novos	povos”	(PI-
LETTI,	1987,	p.	82).
É importante salientar que durante o domínio da Igreja, a concepção de 
educação	que	predominava	era	a	que	“se	opunha	ao	conceito	liberal	e	individua-
lista	dos	gregos	e	ao	conceito	de	educação	prática	e	social	dos	romanos”	(PILETTI,	
1987,	p.	82).	Neste	período	do	domínio	da	Igreja,	o	que	predominou	como	educa-
ção	foi	o	apego	aos	aspectos	morais	e	não	intelectuais	do	homem.
Podemos apresentar dentro deste período os primeiros educadores e pe-
dagogistas	cristãos,	sendo	que	quase	todos	os	padres	eram	educadores.	Entre	os	
primeiros	educadores	podemos	citar	um	dos	maiores,	Santo	Agostinho.	(354-430).
Santo	Agostinho:	esse	foi	o	“maior	dos	Padres	da	Igreja	e	um	dos	pensado-
res	mais	importantes	de	todos	os	tempos”	(LUZURIAGA,	1985,	p.	75).
FIGURA 3 - SANTO AGOSTINHO
FONTE: Disponível em: <http://www.fabricadeimagemsjt.com.br/tag/santo-
agostinho/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
14
Ele escreveu muitas obras, das quais se destacam, de acordo com Luzuria-
ga	(1985,	p.	76):
 
“Confissões”,	autobiografia	da	juventude,	de	grande	valor	psicológico;	
“A	Cidade	de	Deus”,	a	primeira	filosofia	da	história	e	que	teria	enorme	
repercussão	no	futuro;	e	o	pequeno	tratado	“O	Mestre”	no	qual	expõe	
ao	filho	suas	ideias	sobre	educação.	Deve-se	também	contar	entre	suas	
obras	didáticas,	o	tratado	“Da	Ordem”,	em	que	explica	sua	concepção	
da	educação	integral	humanística.
Saviani	(2008,	p.	5)	nos	apresenta	que	Santo	Agostinho	em	sua	obra	“De	
magistro”,	 escrita	 em	389,	 retrata	 um	diálogo	 com	 seu	filho	Adeodato,	 no	 qual,	
dava	ao	filho	as	coordenadas	ou	uma	educação	não	voltada	somente	às	verdades	
divinas,	mas	também	humanas.	
Para	Saviani,	(2008,	p.	5),	“Evidencia-se,	portanto,	que,	mesmo	não	lançan-
do	mão,	em	momento	algum,	do	termo	“pedagogia”,	a	problemática	pedagógica	
está	no	centro	da	análise	empreendida	por	Santo	Agostinho”.	
Outra personalidade, já no período da Pedagogia medieval, era São Tomás 
de	Aquino,	que	conforme	Saviani	(2008,	p.	5-6)	diz	que:	
Essa mesma problemática é retomada por Santo Tomás de Aquino, qua-
se nove séculos mais, igualmente sem recorrer, em momento algum, ao 
termo	“pedagogia”.	Em	obra	homônima,	Santo	Tomás	parte	exatamen-
te	da	reflexão	de	Santo	Agostinho	para	concluir	que	o	ensino	compor-
ta	uma	‘dupla	matéria,	cujo	sinal	é	o	duplo	ato	cumulado	pelo	ensino.	
Pois, uma das suas matérias é aquilo mesmo que se ensina; outra, a 
pessoa	a	quem	se	comunica	a	ciência’.	
Passando por Santo Tomás de Aquino, nos encontramos no período renas-
centista.	A	Renascença,	conforme	Luzuriaga	(1985,	p.	93):
A Renascença não é apenas movimento erudito ou literário, antes é 
nova	forma	de	vida,	nova	concepção	do	homem	e	do	mundo,	baseada	
na	personalidade	humana	livre	e	na	realidade	presente.	A	Renascença	
rompe	com	a	visão	ascética	e	triste	da	vida,	característica	da	Idade	Mé-
dia, e dá lugar a uma nova concepção humana, risonha e prazenteira da 
existência.
Podemos	dizer	que	a	pedagogia	dentro	da	Renascença,	significou,	confor-
me	Luzuriaga	(1985),	o	descobrimento	de	um	novo	homem,	livre	e	com	persona-
lidade,	respeitando	suas	concepções	políticas	ou	religiosas;	a	escola	humanista	foi	
criada através dos conhecimentos gregos e romanos; os estudos passaram a ser 
mais leves, voltados ao espírito de liberdade e de crítica, buscando a aquisição de 
conhecimentos	voltados	às	áreas	literárias,	linguísticas,	realistas	e	científicas.	
Dentro	ainda	do	período	Renascentista	encontramos	a	Reforma	Religiosa,	
conhecida como período REFORMA ou REFORMA PROTESTANTE.	Na	Pedago-
gia	da	religião	reformada	encontramos	muitos	educadores	e	pedagogistas.	Entre	
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
15
eles, temos um de grande destaque:
Lutero,	Martinho	 (1483-1546):	para	ele,	a	educação	estaria	sendo	melhor	
aproveitada	fosse	desvencilhada	dos	dogmas	da	igreja	e	passassem	a	ser	depen-
dentes	do	Estado.	Assim	sendo:	“o	ensino	poderia	atingir	todo	o	povo,	nobres	e	
plebeus,	ricos	e	pobres,	meninos	e	meninas”	(PILETTI,	1987,	p.	106).
FIGURA 4 - MARTINHO LUTERO
FONTE: Disponível em: <http://www.estudopratico.com.br/biografia-de-
martinho-lutero/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Cabe	ressaltar,	caro	acadêmico,	que	Lutero	buscava	informar	que	ao	Esta-
do	“caberia	tornar	a	frequência	“a	escola	obrigatória”	e	cuidar	para	que	todos	os	
seus	súditos	cumprissem	a	obrigatoriedade	de	enviar	seus	filhos	à	escola”	(PILET-
TI,	1987,	p.	106).
A	principal	obra	de	Lutero,	porém,	“foi	à	tradução	da	Bíblia	para	o	alemão,	
idioma	que	por	isso	se	impôs	pouco	a	pouco	a	todas	as	escolas”	(LUZURIAGA,	
1985,	p.	115).
A Igreja Católica vendo todo este movimento, relacionado também às re-
formas	educacionais,	e	com	a	perda	de	fiéis,	busca	ações	dentro	da	própria	igreja	
com	a	CONTRARREFORMA,	que	foi	a	convocação	do	Concílio	de	Trento,	no	ano	
de	1546.	
Conforme	Santiago	(2016),	no	site	Info-escola:
Concílio de Trento é o nome de uma reunião de cunho religioso (tecni-
camente denominado concílio ecumênico) convocada pelo papa Paulo 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
16
III	em	1546	na	cidade	de	Trento,	na	área	do	Tirol	italiano.	Com	o	sur-
gimento	e	consequente	expansão	do	protestantismo	profundas	modifi-
cações	atingiram	a	Igreja	Católica.	Uma	reação	a	tal	expansão,	vulgar-
mente	denominada	"Contrarreforma"	foi	guiada	pelos	papas	Paulo	III,	
Júlio III, Paulo IV, Pio V, Gregório XIII e Sisto V, buscando combater 
a	expansão	da	Reforma	Protestante.	Além	da	reorganização	de	várias	
comunidades	 religiosas	 já	 existentes,	 outras	 foram	 criadas,	 dentre	 as	
quais	a	Companhia	de	Jesus	ou	Ordem	dos	Jesuítas,	tendo	como	funda-
dor	Santo	Inácio	de	Loyola.
Caro acadêmico! Até o momento tomamos conhecimento de parte da ca-
minhada	realizada	pela	educação	e	pela	Pedagogia.	Podemos	perceber	que	aden-
tramos	pela	Filosofia,	é	verdade,	mas	tornou-se	necessário	para	entendimento	do	
conceito	de	Pedagogia.
Dentro desta linha do tempo, nos deparamos com muitas situações que 
ocorrem ainda hoje, que nos dão base ao que buscamos dentro da educação e da 
Pedagogia.	Algumas	delas	podemos	citar:	a	necessidade	e	cuidado	com	a	educa-
ção	dos	filhos;	dar	a	alfabetização,	o	amparo	necessário	para	o	desenvolvimento	
da	criança.	
Além	da	educação	humanista,	a	ciência	passa	a	ter	presença	fundamental	
nesta caminhada, principalmente com a presença do pensamento positivista dos 
filósofos	Francis	Bacon,	Galileu	Galilei	e	René	Descartes.	Os	três	pensadores	que	
contribuíram	para	o	incremento	da	ciência	moderna.
 
Para	melhor	compreensão,	logo	abaixo	se	encontra	breve	histórico	dos	co-
nhecimentos	deixados	por	estes	três	pensadores.
Francis	Bacon	(1561-1626),	Galileu	Galilei	(1564-1642)	e	René	Descartes	fo-
ram os três pensadores que contribuíram de maneira toda especial para o desen-
volvimento da ciência moderna, independente da autoridade eclesiástica e cons-
truída	a	partir	da	observação	e	do	estudo	experimental	da	natureza.	Ao	método	
dedutivo, em que todos os conhecimentos particulares são derivados dedutiva-
mente, a partir das verdades universais e absolutas, pré-estabelecidas pela auto-
ridade,	Bacon	opôs	o	método	indutivo,	através	do	qual,	pela	observação	e	estudo	
de	fatos	particulares,	podemos	chegar	a	conhecimentos	e	verdades	maisgerais.	O	
método	indutivo	tornou-se	a	mola	mestra	da	ciência	moderna.
Para Galileu, o verdadeiro cientista é aquele que observa diretamente o 
mundo	da	natureza,	ao	invés	de	limitar-se	a	consultar	os	textos	aristotélicos	e	bí-
blicos.	É	próprio	de	mentes	vulgares,	 tímidas	e	servis	preferir	dirigir	os	olhos	a	
um mundo de papel em lugar de orientá-los para o verdadeiro e real mundo da 
natureza,	fabricado	por	Deus.	Só	a	experiência	permite-nos	ler	e	interpretar	o	li-
vro	da	natureza.	E	a	experiência	não	engana.	A	ordem	do	Universo	é	uma	ordem	
matemática,	expressa	através	de	triângulos,	círculos	e	outras	figuras	geométricas.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
17
A	contribuição	de	Descartes	para	a	mudança	de	atitude	frente	ao	conheci-
mento	também	é	grande.	Basta	observarmos	as	quatro	regras	que	estabeleceu	em	
seu	Discurso	do	Método,	para	que	tenhamos	uma	ideia	de	sua	contribuição	para	o	
desenvolvimento da ciência:
1º	Nunca	aceitar	por	verdadeira	coisa	nenhuma	que	não	se	conheça	como	eviden-
te,	e	só	admitir	juízos	compostos	de	ideias	claras	e	distintas.
2º	Dividir	cada	uma	das	dificuldades	em	tantas	partes	quantas	for	possível	e	ne-
cessário	para	sua	mais	fácil	solução.
3º	Conduzir	por	ordem	os	conhecimentos,	começando	pelos	mais	simples	e	fáceis	
para	chegar,	depois,	pouco	a	pouco,	aos	mais	complexos.
4º	Fazer	sempre	enumerações	tão	completas	e	revisões	tão	gerais	que	se	possa	ter	
segurança	de	nada	haver	omitido.
Embora mais orientadas ao desenvolvimento da ciência, as contribuições 
de	Bacon,	Galileu	e	Descartes	tiveram	repercussões	na	educação.	Esta,	a	partir	de	
então,	passou	a	dar	mais	ênfase	ao	método	indutivo,	através	do	qual	o	próprio	alu-
no chega à descoberta do conhecimento, ao estudo da natureza e a preocupar-se 
com	a	sistematização	dos	procedimentos	didáticos.	Seria	preciso	estudar	e	apren-
der	de	forma	científica,	segundo	métodos	bem	planejados.
FONTE:	Piletti	e	Piletti	(1987)
Para que você, acadêmico, tenha um maior entendimento deste período, deixa-
mos a sugestão do filme:
As profecias de Nostradamus: ele foi médico, pesquisador e é retratado neste filme o conflito 
existente entre a tradição e o novo modelo de ciência e de pesquisa apresentada por Nostra-
damus.
Caro acadêmico, observamos, até o momento, os caminhos seguidos pela 
Educação	e	a	Pedagogia.	Cabe	salientar	que	conforme	Saviani	(2008,	p.	6):
Foi a partir do século XIX que tendeu a se generalizar a utilização do 
termo	“pedagogia”	para	designar	a	conexão	entre	a	elaboração	cons-
ciente	 da	 ideia	 da	 educação	 e	 o	 fazer	 consciente	 do	 processo	 educa-
tivo,	o	que	ocorreu	mais	 fortemente	nas	 línguas	germânicas	e	 latinas	
do	que	nas	línguas	anglo-saxônicas.	E	esse	fenômeno	esteve	fortemente	
associado	ao	problema	da	formação	de	professores.	A	necessidade	da	
formação	docente	já	fora	preconizada	por	Comenius,	no	século	XVII,	e	
o	primeiro	estabelecimento	de	ensino	destinado	à	formação	de	profes-
sores	teria	sido	instituído	por	São	João	Batista	de	La	Salle,	em	1684,	em	
Reims,	com	o	nome	de	“Seminário	dos	Mestres”.
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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Com	esta	fala	de	Saviani	(2008)	podemos	perceber	que	surge	entre	os	gran-
des	educadores	e	pedagogistas,	no	século	XVII,	João	Amós	Comenius.	Esse	edu-
cador	e	pedagogista,	conheceremos	melhor	nas	próximas	páginas,	tratando	dire-
tamente	da	Didática.
Tratando-se	de	Pedagogia,	é	a	partir	de	século	XIX	que	se	viu	a	“necessida-
de	de	universalizar	a	instrução	elementar	e	desta	forma,	buscou-se	a	organização	
dos	sistemas	nacionais	de	ensino”	(SAVIANI,	2008,	p.	8).	Nesta	busca	pela	organi-
zação	dos	sistemas	de	ensino,	vamos	nos	ater	à	pedagogia	na	atualidade.
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE
Com o passar dos anos, já no século XX, nos deparamos com diversas per-
guntas,	muitas	respondidas,	outras	que	ainda	hoje	nos	deixam	com	dúvidas	rela-
cionadas	ao	que	é	Pedagogia.
Relacionado	 a	 esta	 pergunta,	 podemos	 buscar	 na	 fala	 de	 Saviani	 (2008,	
p.135)	prováveis	respostas.	
Se,	para	responder	à	questão	formulada	sobre	o	que	devemos	entender	
por pedagogia, recorrermos aos livros que tratam do assunto, é pos-
sível	 que	 nossa	 perplexidade	 aumente	 ainda	mais.	As	 conceituações	
multiplicam-se,	o	pedagógico	desdobra-se	em	múltiplos	enfoques	e	a	
esperada	unificação	das	perspectivas	 se	desfaz.	Há	os	que	definem	a	
pedagogia	como	sendo	a	ciência	da	educação.	Outros	negam-lhe	cará-
ter	científico,	considerando-a	predominantemente	como	arte	de	educar.	
Para alguns ela é antes técnica do que arte, enquanto outros a assimilam 
à	filosofia	ou	à	história	da	educação,	não	deixando	de	haver,	até	mesmo,	
quem	a	considere	como	teologia	da	educação.
Segue	Saviani	(2008,	p.	135):
Outra	forma	de	entender	a	pedagogia	é	dada	pelo	termo	“teoria”,	defi-
nindo-a	como	teoria	da	educação.	Mas,	há,	também,	definições	combi-
nadas	como	ciência	de	arte	de	educar,	ciência	de	caráter	filosófico	que	
estuda	a	educação	apoiada	em	ciências	auxiliares,	e	teoria	e	prática	da	
educação.
No	entanto,	um	exame	mesmo	que	superficial	das	diversas	e,	múltiplas	
caracterizações	do	termo	“pedagogia”	permite	perceber	que,	para	lá	da	
diversidade,	há	um	ponto	comum:	todas	elas	trazem	uma	referência	ex-
plícita	à	educação.
Perante as apresentações de Saviani, percebe-se que a pedagogia está em 
sua	caminhada	sendo	observada,	analisada	e	estruturada	de	diversas	maneiras.	
Não	podemos	afirmar	que	exista	um	consenso	entre	os	estudiosos,	mas	abrem-se	
possibilidades	de	a	cada	momento,	surgirem	novas	conceituações.
Definir	Pedagogia	acreditamos	que	seja	difícil,	pois	assim,	estaríamos	en-
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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gessando	todo	um	processo	educativo,	e	não	é	essa	a	intenção.
Tendo	isso	em	vista,	Saviani	(2008,	p.	141)	compreendeu	pedagogia	como:
De	qualquer	modo,	não	deixa	de	ser	auspicioso	constatar	um	claro	reco-
nhecimento,	pelo	menos	em	algumas	esferas,	como	flui	do	livro	de	Ge-
novesi, de que o caráter da pedagogia como ciência da educação tende 
a	se	definir	de	forma	mais	precisa,	obtendo	em	consequência,	aceitação	
no	universo	científico.
Com	efeito,	mesmo	nos	casos	em	que	se	procura	articular	a	educação	
e	a	pedagogia	no	contexto	dos	chamados	novos	paradigmas	que	vie-
ram	a	obter	grande	circulação	a	partir	da	década	de	90	do	século	XX,	
o	estatuto	científico	da	pedagogia	é	admitido	sem	restrições.	É	o	que	
se pode constatar na obra Manuale di pedagogia generale, de Franco Fra-
bboni	e	Franca	Pinto	Minerva.	Frabboni	chega	mesmo	a	considerar,	em	
outro	livro	denominado	Manual	de	Didática	Geral,	que	o	século	XX	foi	
o	século	da	pedagogia,	em	que	esta	se	constitui	em	ciência.	E,	na	esteira	
dessa constatação animadora, acaba por prognosticar que o século XXI 
será o século da didática que atingirá, também, o próprio estatuto de 
cientificidade.
Frente a estas colocações, compreende-se que a Pedagogia possui um cará-
ter	científico,	fazendo	com	que	ela	possua	ligação	direta	com	a	educação	e	tendo	
uma	posição	importante	dentro	do	processo	da	História	da	Educação.	Podemos	
abarcar que a Pedagogia é considerada uma ciência, que está articulada com a 
História	da	Educação,	a	Sociologia,	a	Psicologia,	a	Filosofia,	e	demais	ciências	da	
educação.
Caro acadêmico! Esperamos que tenha obtido uma resposta a nosso ques-
tionamento,	 percebendo	perante	 tudo	o	 que	 foi	 estudado	 até	 o	momento,	 den-
tro desta linha do tempo, que a História da Educação está contida na Pedagogia, 
como a Pedagogia está contida na História da Educação e nas demais ciências da 
educação.	Estamos	dentro	deste	 recorte	histórico,	construindo	mais	etapas	para	
que	a	Pedagogia	continue	transformando-se	e	buscando	novas	possibilidades	de	
mudança	dentro	da	sociedade	e	do	mundo	globalizado	em	que	estamos	inseridos.
Cabe a cada um de nós, o posicionamento nesta caminhada e o desenvolvi-mento	de	novas	alternativas	educativas,	pois	Imbernón	(2000,	p.	17)	diz:
[...]	quando	se	buscam	alternativas	para	o	futuro,	não	há	outra	saída	a	
não ser relembrar um passado que, embora seja objeto de interpretação 
pessoal,	 em	parte	podemos	 afirmar	que	 é	um	ato	 constatável,	 sobre-
tudo nos aspectos que continuam vigentes e que se podem recuperar, 
modificar	ou	refutar.	Não	esqueçamos	que	o	nosso	passado	foi	o	futuro	
(incerto	e	sempre	diferente	de	como	o	imaginamos)	de	outras	pessoas.	
O	futuro	vai	sendo	construído	com	peças	do	passado	e	do	presente.
Desta	forma,	é	preciso	buscar	no	passado	possíveis	caminhos	para	que	em	
nosso	futuro	tenhamos	maiores	oportunidades,	e	estando	no	presente,	fazer	com	
que	cada	atitude,	ação,	busca,	nos	remeta	a	passos	que	no	futuro	serão	responsá-
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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veis	pela	implementação	e	desenvolvimento	da	educação	num	todo.
Seguindo nossa caminhada histórica, vamos dar segmento aos nossos estu-
dos,	tratando	sobre	as	tendências	pedagógicas.
3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Quando	falamos	em	Pedagogia,	a	temos	com	o	status	de	ciência	da	edu-
cação.	Nesta	perspectiva,	vamos	adentrar	neste	espaço	e	conhecer	as	tendências	
pedagógicas	que	perpassaram	e	perpassam	a	educação,	enquanto	futuros	profes-
sores	e	professoras.
É sabido que com a evolução da humanidade, tudo evolui, seja econômica 
e	socialmente	e	não	seria	diferente	com	a	educação.
Na	Pedagogia,	encontramos	várias	tendências	pedagógicas,	as	quais	estão	
envolvidas	com	as	práticas	escolares.	Quando	falamos	em	prática	escolar,	pode-
mos considerar como: 
[...]	na	concretização	das	condições	que	asseguram	a	realização	do	tra-
balho	docente.	Tais	condições	não	se	reduzem	ao	estritamente	“pedagó-
gico”,	já	que	a	escola	cumpre	funções	que	lhe	são	dadas	pela	sociedade	
concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por classes 
com	interesses	antagônicos	(LIBÂNEO,	1990,	p.	19)
Desta	forma	podemos	compreender	que	a	prática	escolar	está	envolta	por	
diversos	mecanismos	que	fomentam	a	formação	do	homem,	sociedade	e	da	edu-
cação	como	um	todo.	Conforme	Libâneo	(1990,	p.	19):
A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos 
que	configuram	diferentes	concepções	de	homem	e	de	sociedade	e,	con-
sequentemente,	diferentes	pressupostos	sobre	o	papel	da	escola,	apren-
dizagem,	relação	professor-aluno,	técnicas	pedagógicas	etc.
Para tanto, as tendências pedagógicas vêm carregadas destes pressupostos, 
cada	qual	trazendo	sua	concepção	com	relação	a	cada	figura	relacionada	à	educa-
ção.
Traremos	 a	 partir	 deste	momento	 uma	 classificação	 pedagógica,	 a	 qual	
possui	uma	relação	sociopolítica.	Para	Libâneo	(1990,	p.	21)	as	tendências	peda-
gógicas	foram	classificadas	em	liberais	e	progressistas.	Segue	um	diagrama	para	
melhor entendimento:
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FIGURA 5 - DIAGRAMA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
FONTE: As autoras
Cada uma destas tendências será apresentada a seguir, dando assim uma 
ideia a você, acadêmico, de como cada uma delas se posiciona com relação ao pro-
fessor,	ao	aluno,	aos	métodos	e	o	papel	da	escola.				
Você	poderá	realizar	uma	reflexão,	durante	a	leitura,	sobre	como	foi	sua	
preparação	enquanto	aluno	das	séries	 iniciais	e	finais	e	como	você	se	vê	dentro	
destas	tendências.
Estaremos nos utilizando das ideias de Libâneo para melhor entendimento 
de	cada	tendência	pedagógica.
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL
A Pedagogia Liberal tem como doutrina: 
[...]	defender	a	predominância	da	liberdade	e	dos	interesses	individuais	
na	sociedade,	estabeleceu	uma	forma	de	organização	social	baseada	na	
propriedade	privada	dos	meios	de	produção,	também	denominada	“so-
ciedade	de	classes”.		A	pedagogia	Liberal,	portanto,	é	uma	manifestação	
própria	desse	tipo	de	sociedade	(LIBÂNEO,	1990.	p.	21)
Cabe ressaltar que a Pedagogia Liberal possui como base o sistema capita-
lista,	repassando	à	escola	o	papel	de	“preparar	os	indivíduos	para	o	desempenho	
de	papéis	sociais,	de	acordo	com	as	aptidões	individuais”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	21).	
O	indivíduo	precisa	adaptar-se	às	normas	vigentes	da	sociedade.
Junto à Pedagogia Liberal está inserida a Tendência Tradicional.
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3.1.1 Tendência Tradicional
A	Tendência	Tradicional	possui	grande	influência	ainda	na	atualidade,	pois	
consiste	em	preparar	os	alunos	para	terem	uma	posição	junto	à	sociedade.	Para	a	es-
cola	fica	a	função	do	repasse	dos	conteúdos,	e	ao	aluno	fica	a	obrigatoriedade	de	se	
esforçarem	para	obter	o	conhecimento	necessário	para	seu	crescimento.
Cabe salientar que se o aluno não conseguir acompanhar os estudos, esse deve 
ir	em	busca	de	uma	escola	onde	tenha	ensino	profissionalizante.
Observa-se	que	todos	recebem	o	conhecimento,	mas	não	existe	a	preocupação	
em	reconhecer	que	cada	um	possui	seu	momento	de	aprender.	Nessa	tendência,	os	
conteúdos	de	ensino	estão	abarcados	“nos	conhecimentos	e	valores	sociais	acumula-
dos	pelas	gerações	adultas	e	repassadas	ao	aluno	como	verdades”	(LIBÂNEO,	1990,	
p.	23-24).
No	que	tange	ao	relacionamento	professor	e	aluno,	ocorre	a	predominância	da	
autoridade	do	professor,	o	qual	“	exige	atitude	receptiva	dos	alunos	e	impede	qual-
quer	comunicação	entre	eles	no	decorrer	da	aula”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	24).	A	atenção	
e	o	silêncio	são	a	base	para	que	o	aluno	seja	disciplinado	e	obtenha	êxito	na	absorção	
dos	conhecimentos.
O	método	utilizado	pelo	professor	é	verbal,	a	“ênfase	nos	exercícios,	na	repe-
tição	de	conceitos	ou	fórmulas	na	memorização	visa	disciplinar	a	mente	e	formar	há-
bitos”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	24).	A	“decoreba”	faz-se	presente	nessa	tendência	pedagó-
gica,	em	muitos	casos,	ainda	hoje.	A	preocupação	com	a	construção	do	conhecimento	
não	é	levada	como	base,	estuda-se	para	a	prova	e	para	tirar	boas	notas.
FIGURA 6 - TENDÊNCIA TRADICIONAL
FONTE: Disponível em: <http://blogtresalunas.blogspot.com.br/2011/10/caracteristicas-
educacao-traficional.html>. Acesso em: 28 fev. 2016.
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Conforme	Libâneo	(1990	p.	24-25):
A	aprendizagem	é	receptiva	e	mecânica,	para	o	que	se	recorre	frequen-
temente	à	coação.	A	retenção	do	material	ensinado	é	garantida	pela	re-
petição	de	exercícios	sistemáticos	e	recapitulação	da	matéria.	A	transfe-
rência	da	aprendizagem	depende	do	treino.	[...]
É interessante observar que a preocupação com as avaliações está restrita 
aos	exercícios,	provas,	e	trabalhos	de	casa.	E	se	não	obtiver	êxito	nestas	avaliações,	
o	aluno	é	punido	com	notas	baixas,	 em	muitos	casos,	o	professor	verbaliza	pe-
rante	os	demais	alunos	a	fragilidade	no	que	tange	à	construção	do	conhecimento	
do	aluno.	E	quando	positiva,	classifica-o,	dando	ênfase	ao	fator	numérico	e	não	à	
construção	de	conhecimento.
Na	atualidade,	a	Tendência	Tradicional	ainda	persiste.	Está	atuante	na	so-
ciedade	através	de	algumas	“escolas	religiosas	ou	leigas	que	adotam	uma	orien-
tação	clássico-humanista	ou	uma	orientação	humano-científica,	sendo	que	esta	se	
aproxima	mais	do	modelo	de	escola	predominante	em	nossa	história	educacional”	
(LIBÂNEO,	1990,	p.	25).
3.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista
Na	Tendência	Liberal	Renovada	Progressista,	o	papel	da	escola	fica	com-
preendido	em	“adequar	as	necessidades	individuais	ao	meio	social,	e	para	isso,	
ela	deve	se	organizar	de	forma	a	retratar,	o	quanto	é	possível,	a	vida”	(LIBÂNEO,	
1990,	p.	25)
Aqui o interesse dos alunos está em primeiro lugar, ocorrendo a integração 
através	de	experiências	cotidianas.
Para	a	escola	fica	a	responsabilidade	de	“permitir	ao	aluno	educar-se,	num	
processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estru-
turas	cognitivas	do	indivíduo	e	estruturas	do	ambiente”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	25).
Com relação aos conteúdos de ensino, nesta tendência, observa-seuma in-
versão	com	relação	à	Tendência	Tradicional.	Conforme	Libâneo	(1990,	p.	25):
Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessi-
dades,	os	conteúdos	de	ensino	são	estabelecidos	em	função	de	experi-
ências	que	o	sujeito	vivencia	frente	a	desafios	cognitivos	e	situações	pro-
blemáticas.	Dá-se,	portanto,	muito	mais	valor	aos	processos	mentais	e	
habilidades	cognitivas	do	que	a	conteúdos	organizados	racionalmente.	
Trata-se	de	“aprender	a	aprender”,	ou	seja,	é	mais	importante	o	proces-
so	de	aquisição	do	saber	do	que	o	saber	propriamente	dito.
Passaremos a compreender melhor com os educadores que buscaram atra-
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vés	de	seus	métodos	aprimorarem	essa	tendência.	Entre	eles	encontramos	Maria	
Montessori.	Seu	método	é	assim	apresentado:
FIGURA 7 - MARIA MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://www.ecole-montessori-internationale-rueil.com/en/
maria-montessori-2/>. Acesso em: 11 jan. 2016.
O QUE É O MÉTODO MONTESSORI DE ENSINO?
Método	Montessori	é	o	nome	que	se	dá	ao	conjunto	de	teorias,	práticas	e	
materiais	didáticos,	criado	ou	idealizado	inicialmente	por	Maria	Montessori.	De	
acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método é, não tanto seu ma-
terial ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se libertar 
a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, compre-
endida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da criança, e 
não	o	contrário.
Montessori	 escreveu	 que	 o	 desenvolvimento	 se	 dá	 em	 “períodos	 sensí-
veis”,	de	forma	que	em	cada	época	da	vida	predominam	certas	características	e	
sensibilidades	específicas.	Sem	deixar	de	considerar	o	que	há	de	 individual	em	
cada	criança,	Montessori	pode	traçar	perfis	gerais	de	comportamento	e	de	possi-
bilidades	de	aprendizado	para	cada	faixa	etária,	com	base	em	anos	de	observação.
A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização 
dos	recursos	mais	adequados	a	cada	fase	e,	claro,	a	cada	criança	em	seu	momento,	
já	que	as	fases	não	são	estanques	e	nem	têm	datas	exatas	para	começar	e	terminar.
Dando	suporte	a	todo	o	resto,	os	seis	pilares	educacionais	de	Montessori	
são:
•	Autoeducação.
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•	Educação	como	Ciência.
•	Educação	Cósmica.
•	Ambiente	Preparado.
•	Adulto	Preparado.
•	Criança	Equilibrada.
Autoeducação	é	a	capacidade	inata	da	criança	para	aprender.	Por	desejar	
absorver	todo	o	mundo	à	sua	volta	e	compreendê-lo,	a	criança	o	explora,	investiga	
e	pesquisa.	O	método	Montessori	proporciona	o	ambiente	adequado	e	os	materiais	
mais interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus próprios es-
forços,	no	seu	ritmo	e	seguindo	seus	interesses.
Educação	Cósmica	é	a	melhor	forma	de	auxiliar	a	criança	a	compreender	
o	mundo.	De	acordo	com	este	princípio,	o	educador	deve	levar	o	conhecimento	à	
criança	de	forma	organizada	–	cosmos	significa	ordem,	em	oposição	a	caos	–,	es-
timulando	sua	imaginação	e	evidenciando	que	tudo	no	universo	tem	sua	tarefa	e	
que o ser humano deve ser consciente de seu papel na manutenção e melhora do 
mundo.
Educação	como	ciência	é	a	maneira	de	compreender	a	criança	e	o	fenômeno	
educativo	de	acordo	com	Montessori,	e	defendida	pela	ciência	de	hoje.	Em	Mon-
tessori,	o	professor	utiliza	o	método	científico	de	observações,	hipóteses	e	teorias	
para	entender	a	melhor	forma	de	ensinar	cada	criança	e	para	verificar	a	eficácia	de	
seu	trabalho	no	dia	a	dia.
Ambiente preparado é o local onde a criança desenvolve sua autonomia e 
compreende	sua	liberdade	em	escolas	e	lares	montessorianos.	O	ambiente	prepa-
rado é construído para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas e psi-
cológicas.	Em	ambientes	preparados	encontram-se	mobília	de	tamanho	adequado	
e	materiais	de	desenvolvimento	para	a	livre	utilização	da	criança.
Adulto	Preparado	é	o	nome	que	damos,	em	Montessori,	para	o	profissional	
que	auxilia	a	criança	em	seu	desenvolvimento	completo.	Esse	adulto	deve	conhe-
cer	cientificamente	as	fases	do	desenvolvimento	infantil	e,	por	meio	da	observação	
e	do	domínio	de	ferramentas	educativas	de	eficiência	comprovada,	guiar	a	criança	
em	seu	desabrochar,	de	forma	que	este	se	dê	nas	melhores	condições	possíveis.
Criança	equilibrada	é	qualquer	criança	em	seu	desenvolvimento	natural.	
Por meio da utilização correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as 
crianças	expressam	características	que	lhes	são	inatas.	Entre	outras,	encontram-se	
o	amor	pelo	silêncio,	pelo	trabalho	e	pela	ordem.	Todas	as	crianças	nascem	com	
estas	características	e	as	desenvolvem	melhor	entre	zero	e	seis	anos.
Todos	 os	 princípios	 do	método	Montessori	 devem	 funcionar	 em	união,	
para	que	a	criança	se	desenvolva	de	forma	completa	e	equilibrada.	É	necessário	
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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compreender	a	criança	para	identificar	nela	os	sinais	da	eficiência	daquilo	que	lhe	
está	sendo	oferecido.	De	acordo	com	Montessori,	“uma	das	provas	da	correção	do	
processo	educacional	é	a	felicidade	da	criança”.
O	método	Montessori	 tem	sido	utilizado	em	escolas	por	 todo	o	mundo,	
desde	o	berçário	até	o	Ensino	Médio.	Além	disso,	aplica-se	Montessori	em	esco-
las	especiais,	clínicas	de	psicopedagogia	e	lares	mundo	afora.	Clínicas	de	repouso	
aproveitam características do método montessoriano para o tratamento de demên-
cia e Alzheimer e iniciativas empresariais aplicam princípios do método para o 
melhor	desenvolvimento	de	seus	negócios.
FONTE:	 Disponível	 em:	 <http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/05/o-que-e-
-o-metodo-montessori-de-ensino>.	Acesso	em:	11	jan.	2016.
Decroly traz seu método do centro de interesses.		Veja	como	é	interessante	
este	método.	Depois	discutiremos	sobre	ele.
FIGURA 8 – OVIDE DECROLY
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-
decroly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
OVIDE DECROLY
Decroly	 foi	 um	dos	precursores	dos	métodos	 ativos,	 fundamentados	na	
possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a 
aprender.	Alguns	de	seus	pensamentos	estão	bem	vivos	nas	salas	de	aula	e	coin-
cidem	com	propostas	pedagógicas	difundidas	atualmente.	É	o	caso	da	 ideia	de	
globalização	de	conhecimentos	–	que	inclui	o	chamado	método	global	de	alfabeti-
zação	e	dos	centros	de	interesse.	
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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O princípio de globalização de Decroly se baseia na ideia de que as crianças 
apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode 
se	organizar	em	partes,	ou	seja,	que	vai	do	caos	à	ordem.	O	modo	mais	adequado	
de aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades de associação de signi-
ficados,	de	discursos	completos,	e	não	do	conhecimento	isolado	de	sílabas	e	letras.	
"Decroly lança a ideia do caráter global da vida intelectual, o princípio de que um 
conhecimento	evoca	outro	e	assim	sucessivamente",	diz	Marisa	Del	Cioppo	Elias,	
professora	da	Faculdade	de	Educação	da	Pontifícia	Universidade	Católica	de	São	
Paulo.	
Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segundo 
faixas	de	idade	dos	estudantes.	Eles	também	foram	concebidos	com	base	nas	eta-
pas	da	evolução	neurológica	infantil	e	na	convicção	de	que	as	crianças	entram	na	
escola	dotadas	de	condições	biológicas	suficientes	para	procurar	e	desenvolver	os	
conhecimentos	de	seu	interesse.	"A	criança	tem	espírito	de	observação;	basta	não	
o	matar",	escreveu	Decroly.	
Necessidade	e	interesse
O	 conceito	 de	 interesse	 é	 fundamental	 no	 pensamento	 de	 Decroly.	 Se-
gundo	 ele,	 a	 necessidade	 gera	 o	 interesse	 e	 só	 este	 leva	 ao	 conhecimento.	 For-
temente	 influenciado	 pelas	 ideias	 sobre	 a	 natureza	 intrínseca	 do	 ser	 huma-
no	 preconizadas	 por	 Jean-Jacques	 Rousseau	 (1712-1778),Decroly	 atribuía	 às	
necessidades	básicas	a	determinação	da	vida	 intelectual.	Para	ele,	as	quatro	ne-
cessidades	 humanas	 principais	 são	 comer,	 abrigar-se,	 defender-se	 e	 produzir.	 
 
							A	trajetória	intelectual	e	profissional	de	Decroly	se	assemelha	a	da	contem-
porânea	 Maria	 Montessori	 (1870-1952).	 Como	 a	 italiana,	 o	 educador	 belga	 se	
formou	 em	medicina.	 Encaminhando-	 se	 para	 a	 neurologia,	 também	 como	 ela	
trabalhou	 com	 deficientes	 mentais,	 criou	 métodos	 baseados	 na	 observação	 e	
aplicou-os	 à	 educação	de	 crianças	 consideradas	 "normais".	Ambos	 acreditavam	
que	 o	 ensino	 deveria	 se	 aproveitar	 das	 aptidões	 naturais	 de	 cada	 faixa	 etária.	 
 
	 	 	 	 	 	Mas,	 ao	 contrário	de	Montessori,	 cujo	método	previa	 o	 atendimento	 indi-
vidual	 na	 sala	 de	 aula,	Decroly	 preferia	 o	 trabalho	 em	grupos,	 uma	vez	 que	 a	
escola,	 para	 ele,	 deveria	 preparar	 para	 o	 convívio	 em	 sociedade.	 Outra	 dife-
rença é que a escola montessoriana recebe as crianças em ambientes prepa-
rados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a 
escola	 oficina	 de	 Decroly	 trabalha	 com	 elementos	 reais,	 saídos	 do	 dia	 a	 dia.	 
 
						Os	métodos	e	as	atividades	propostos	pelo	educador	têm	por	objetivo,	funda-
mentalmente,	desenvolver	três	atributos:	a	observação,	a	associação	e	a	expressão.	
A	observação	é	compreendida	como	uma	atitude	constante	no	processo	educativo.	
A associação permite que o conhecimento adquirido pela observação seja entendi-
do	em	termos	de	tempo	e	de	espaço.	E	a	expressão	faz	com	que	a	criança	externe	e	
compartilhe	o	que	aprendeu.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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Linguagens múltiplas
No	campo	da	expressão,	Decroly	dedicou	cuidadosa	atenção	à	questão	da	
linguagem.	Para	ele,	não	só	a	palavra	é	meio	de	expressão,	mas	 também,	entre	
outros,	o	corpo,	o	desenho,	a	construção	e	a	arte.	
Com a ampliação do conceito de linguagem, que a linguística viria a corro-
borar, Decroly pretendia dissociar a ideia de inteligência da capacidade de domi-
nar	a	linguagem	convencional,	valorizando	expressões	"concretas"	como	os	traba-
lhos	manuais,	os	esportes	e	os	desenhos.
Escolas que são oficinas
A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos 
quais	os	alunos	escolhem	o	que	querem	aprender.	São	eles	também	que	constroem	
o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre 
as	disciplinas.	 "Hoje	 se	 fala	 tanto	 em	 interdisciplinaridade	 e	projetos	didáticos.	
Isso	nada	mais	é	do	que	os	centros	de	interesse",	diz	a	professora	Marisa	del	Cio-
ppo	Elias.	Os	planos	de	estudo	dos	centros	de	 interesse	podem	surgir,	entre	as	
crianças	menores,	das	questões	mais	corriqueiras.
FONTE:	 Disponível	 em:	 <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-de-
croly-307894.shtml>.	Acesso	em:	11	jan.	2016.
Outro educador que permeia esta tendência é John Dewey, o qual apresen-
ta o método de projetos.	Esse	método	é	muito	utilizado	na	atualidade.	Verifique	
sua	aplicabilidade.
FIGURA 9 – JOHN DEWEY
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-
dewey-307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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JOHN	DEWEY
Quantas	vezes	você	 já	ouviu	 falar	na	necessidade	de	valorizar	 a	 capaci-
dade	de	pensar	dos	alunos?	De	prepará-los	para	questionar	a	realidade?	De	unir	
teoria	 e	prática?	De	problematizar?	Se	você	 se	preocupa	com	essas	questões,	 já	
esbarrou,	mesmo	sem	saber,	em	algumas	das	concepções	de	John	Dewey,	filósofo	
norte-americano	que	influenciou	educadores	de	várias	partes	do	mundo.	No	Bra-
sil	inspirou	o	movimento	da	Escola	Nova,	liderado	por	Anísio	Teixeira,	ao	colocar	
a	atividade	prática	e	a	democracia	como	importantes	ingredientes	da	educação.	
Dewey	é	o	nome	mais	célebre	da	corrente	filosófica	que	ficou	conhecida	
como	pragmatismo,	 embora	 ele	preferisse	 o	nome	 instrumentalismo	 -	uma	vez	
que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância desde que sir-
vam	de	instrumento	para	a	resolução	de	problemas	reais.	No	campo	específico	da	
pedagogia,	a	teoria	de	Dewey	se	inscreve	na	chamada	educação	progressiva.	Um	
de	seus	principais	objetivos	é	educar	a	criança	como	um	todo.	O	que	importa	é	o	
crescimento	–	físico,	emocional	e	intelectual.	
O	princípio	é	que	os	alunos	aprendem	melhor	realizando	tarefas	associa-
das	aos	conteúdos	ensinados.	Atividades	manuais	e	criativas	ganharam	destaque	
no	currículo	e	as	crianças	passaram	a	ser	estimuladas	a	experimentar	e	pensar	por	
si	mesmas.	Nesse	contexto,	a	democracia	ganha	peso,	por	ser	a	ordem	política	que	
permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjun-
to	o	destino	do	grupo	a	que	pertencem.	Dewey	defendia	a	democracia	não	só	no	
campo	institucional,	mas	também	no	interior	das	escolas.
Estímulo à cooperação
Influenciado	pelo	empirismo,	Dewey	criou	uma	escola-laboratório	ligada	à	
universidade	onde	lecionava	para	testar	métodos	pedagógicos.	Ele	insistia	na	ne-
cessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóte-
ses	teóricas	só	têm	sentido	no	dia	a	dia.	Outro	ponto-chave	de	sua	teoria	é	a	crença	
de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez resultam de 
discussões	coletivas.	"O	aprendizado	se	dá	quando	compartilhamos	experiências,	
e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja barreiras ao inter-
câmbio	de	pensamento",	escreveu.	Por	 isso,	a	escola	deve	proporcionar	práticas	
conjuntas e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de 
forma	isolada.
Seu	grande	mérito	foi	ter	sido	um	dos	primeiros	a	chamar	a	atenção	para	
a	capacidade	de	pensar	dos	alunos.	Dewey	acreditava	que,	para	o	sucesso	do	pro-
cesso educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias, 
sentimentos	 e	 experiências	 sobre	 as	 situações	práticas	do	dia	 a	dia.	Ao	mesmo	
tempo,	reconhecia	que,	à	medida	que	as	sociedades	foram	ficando	complexas,	a	
distância	entre	adultos	e	crianças	se	ampliou	demais.	Daí	a	necessidade	da	escola,	
um	espaço	onde	as	pessoas	se	encontram	para	educar	e	ser	educadas.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
30
O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em mi-
niatura,	apresentar	o	mundo	de	um	modo	simplificado	e	organizado	e,	aos	pou-
cos,	conduzir	as	crianças	ao	sentido	e	à	compreensão	das	coisas	mais	complexas.	
Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no 
mundo.
"Afinal,	as	crianças	não	estão,	num	dado	momento,	sendo	preparadas	para	
a vida e, em outro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado se dá 
justamente	quando	os	alunos	são	colocados	diante	de	problemas	reais.	A	Educa-
ção,	na	visão	deweyana,	é	"uma	constante	reconstrução	da	experiência,	de	forma	
a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder aos 
desafios	da	sociedade".	Educar,	portanto,	é	mais	do	que	reproduzir	conhecimen-
tos.	 É	 incentivar	 o	 desejo	 de	desenvolvimento	 contínuo,	 preparar	 pessoas	 para	
transformar	algo.
A	 experiência	 educativa	 é,	 para	Dewey,	 reflexiva,	 resultando	 em	 novos	
conhecimentos.	Deve	 seguir	 alguns	pontos	 essenciais:	 que	o	 aluno	 esteja	numa	
verdadeira	situação	de	experimentação,	que	a	atividade	o	interesse,	que	haja	um	
problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da situação 
e	que	tenha	a	chance	de	testar	suas	ideias.	Reflexão	e	ação	devem	estar	ligadas,	são	
parte	de	um	todo	indivisível.	Dewey	acreditava	que	só	a	inteligência	dá	ao	homem	
a	capacidade	de	modificar	o	ambiente	a	seu	redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A	filosofia	deweyana	remete	a	uma	prática	docente	baseada	na	liberdade	
do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos,as próprias 
regras	morais.	Isso	não	significa	reduzir	a	importância	do	currículo	ou	dos	saberes	
do	educador.	Para	Dewey,	o	professor	deve	apresentar	os	conteúdos	escolares	na	
forma	de	questões	ou	problemas	e	jamais	dar	de	antemão	respostas	ou	soluções	
prontas.	 Em	 lugar	de	 começar	 com	definições	 ou	 conceitos	 já	 elaborados,	 deve	
usar	procedimentos	que	façam	o	aluno	raciocinar	e	elaborar	os	próprios	conceitos	
para	depois	confrontar	com	o	conhecimento	sistematizado.	Pode-se	afirmar	que	as	
teorias mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos 
Parâmetros	Curriculares	Nacionais,	têm	inspiração	nas	ideias	do	educador.
FONTE:	 Disponível	 em:	 <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-
-dewey-307892.shtml>.	Acesso	em:	11	jan.	2016.
Cabe aqui ressaltar a presença de Piaget, baseado em sua psicologia gené-
tica.	Conforme	Libâneo	(1990,	p.	26-27):	“O	ensino	baseado	na	psicologia	genética	
de	Piaget	tem	larga	aceitação	na	educação	pré-escolar.	Pertencem,	também,	à	ten-
dência	progressista	muitas	das	escolas	denominadas	“experimentais”	[...]”.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
31
3.1.3 Tendência Liberal Renovada não diretiva (Escola Nova)
Compete compreendermos ainda, sobre a Tendência Liberal Renovada não 
diretiva,	denominada	como	Escola	Nova.	Nessa	tendência,	o	papel	da	escola	vol-
ta-se	mais	para	 as	questões	psicológicas	do	que	as	pedagógicas	 e	 sociais.	 	Para	
Libâneo	(1990,	p.	27):
Todo	esforço	está	em	estabelecer	um	clima	favorável	a	uma	mudança	
dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do 
ambiente.	 Rogers	 considera	 que	 o	 ensino	 é	 uma	 atividade	 excessiva-
mente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência 
na	matéria,	as	aulas,	livros,	tudo	tem	muito	pouca	importância,	face	ao	
propósito	de	 favorecer	a	pessoa	um	clima	de	autodesenvolvimento	e	
realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus 
semelhantes.	O	resultado	de	uma	boa	educação	é	muito	semelhante	ao	
de	uma	boa	terapia.
Os métodos antes utilizados passam a ser considerados desnecessários, 
dando	ênfase	“ao	esforço	do	professor	em	desenvolver	um	estilo	próprio	para	fa-
cilitar	a	aprendizagem	do	aluno”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	27)
O	professor	 passa	 a	 ser	 neste	método	um	“especialista”.	Cabe	 ressaltar,	
que	este	método	foi	elaborado	por	Carl	Rogers,	sendo	mais	um	psicólogo	clínico	
do	que	educador.
O	relacionamento	entre	professor	e	aluno	passa	a	ser	visto	como	o	aluno	
o	centro	das	atenções	e	o	professor	um	especialista,	pois	conforme	Libâneo	(1990,	
p.	28):
[...]	propõe	uma	educação	centrada	no	aluno,	visando	formar	sua	perso-
nalidade	através	da	vivência	de	experiências	significativas	que	lhe	per-
mitam	desenvolver	características	inerentes	à	sua	natureza.	O	professor	
é o especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relaciona-
mento	pessoal	e	autêntico.
Quanto	à	avaliação,	nessa	tendência	ela	não	possui	grande	significado,	o	
que	é	levado	em	conta	é	a	autoavaliação,	onde	o	aluno	busca	refletir	sobre	o	que	
aprendeu	neste	processo.
3.1.4 Tendência Liberal Tecnicista
 
A Tendência Liberal Tecnicista atua:
[...]	no	aperfeiçoamento	da	ordem	social	vigente	(o	sistema	capitalista)	
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, em-
prega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia 
comportamental.	 Seu	 interesse	 imediato	 é	 o	 de	 produzir	 indivíduos	
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
32
“competentes”	para	o	mercado	de	trabalho,	transmitindo,	eficientemen-
te,	informações	precisas,	objetivas	e	rápidas	(LIBÂNEO,	1990,	p.	29).
No	que	diz	respeito	aos	conteúdos	de	ensino,	esses	estão	sistematizados	
em	materiais	como:	livros	didáticos,	vídeos	etc.
O	relacionamento	entre	professor	e	aluno	nessa	tendência	é	algo	meramen-
te	técnico.	Conforme	Libâneo	(1990,	p.	30):
O	professor	é	apenas	um	elo	entre	a	verdade	científica	e	o	aluno,	caben-
do-lhe	empregar	o	sistema	instrucional	previsto.	O	aluno	é	o	indivíduo	
responsivo,	não	participa	da	elaboração	do	programa	educacional.	Am-
bos	são	espectadores	frente	a	verdade	objetiva.	A	comunicação	profes-
sor-aluno	tem	um	sentido	exclusivamente	técnico,	que	é	o	de	garantir	a	
eficácia	da	transmissão	do	conhecimento.	Debates,	discussões,	questio-
namentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações 
afetivas	e	pessoais	dos	sujeitos	envolvidos	no	processo	ensino-apren-
dizagem.
Cabe salientar, que dentro dos pressupostos de aprendizagem, na Tendên-
cia	Tecnicista,	“dizem	que	aprender	é	uma	questão	de	modificação	do	desempenho:	
o	bom	ensino	depende	de	organizar	eficientemente	as	condições	estimuladoras,	de	
modo	a	que	o	aluno	saia	da	situação	de	aprendizagem	diferente	de	como	entrou”	
(LIBÂNEO,	1990,	p.	30).	Seguindo	esse	pensamento,	podemos	compreender	que	o	
condicionamento	faz	parte	dessa	tendência,	sendo	que	podemos	considerar	Skin-
ner,	Gagné,	Bloom	e	Mager	como	autores	que	contribuem	para	esses	estudos.
No	que	diz	 respeito	 também	a	prática	escolar,	essa	Tendência	Tecnicista	
toma	o	lugar	da	Escolanovista	“pelo	menos	no	nível	de	política	oficial;	os	marcos	
de	implantação	do	modelo	tecnicista	são	as	leis	5.540/68	e	5.692/71,	que	reorgani-
zam	o	ensino	superior	e	o	ensino	de	1º	e	2º	graus”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	31).
Caro	acadêmico!	Até	o	momento	verificamos	as	tendências	pertencentes	a	
Pedagogia	Liberal.
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA
A	Pedagogia	Progressista,	como	a	própria	palavra	 já	diz,	refere-se	“para	
designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, 
sustentam	implicitamente	as	finalidades	sociopolíticas	da	educação”	(LIBÂNEO,	
1990,	p.	32).
Cabe ressaltar que dentro de um sistema capitalista, instituir uma nova 
tendência	pedagógica,	tornou	possível	ser	essa	tendência	“um	instrumento	de	luta	
dos	professores	ao	lado	de	outras	práticas	sociais”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	32).
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
33
Libâneo	(1990)	apresenta	a	Pedagogia	Progressista	em	três	tendências:	li-
bertadora,	 libertária	 e	 a	 crítico-social	dos	 conteúdos.	Cada	uma	delas	 traz	 suas	
necessidades	e	verdades	(se	assim	podemos	dizer).	
3.2.1 Tendência Progressista Libertadora
A Tendência Libertadora tem como base Paulo Freire, grande educador 
brasileiro,	que	apresenta	uma	educação	“não	formal”.	Cabe	aqui	salientar	que:
Entretanto,	professores	e	educadores	engajados	no	ensino	escolar	vêm	
adotando	 pressupostos	 dessa	 pedagogia.	 Assim,	 quando	 se	 fala	 na	
educação	em	geral,	diz-se	que	ela	é	uma	atividade	onde	professores	e	
alunos,	mediatizados	pela	realidade	que	apreendem	e	da	qual	extraem	
o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa 
mesma	realidade,	a	fim	de	nela	atuarem	num	sentido	de	transformação	
social	(LIBÂNEO,	1990,	p.	33).
Com relação à ideia de cada uma das tendências já apresentadas, ainda diz 
Libâneo	(1990,	p.	33):
Tanto	a	educação	tradicional,	denominada	“bancária”	–	que	visa	ape-
nas	depositar	informações	sobre	o	aluno	–,	quanto	a	educação	renovada 
– que pretenderia uma libertação psicológica individual – são domes-
ticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social 
de	opressão.	A	educação libertadora, ao contrário, questiona concre-
tamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os 
outros	homens,	visando	a	uma	transformação	–	daí	ser	uma	educação	
crítica.	(Grifos	nossos).
Com relação aos conteúdos de ensino, podemos então perceber que nada 
se	compara	ao	que	foi	aprendido	até	o	momento.	O	que	antes	era	visto	como	con-
teúdos	 tradicionais	passam	a	dar	 lugar	ao	denominados	“temas	geradores”.	Os	
temas geradores são retirados do cotidiano dos alunos, as leituras são elaboradas 
a	partir	do	próprio	aluno	com	a	orientação	do	professor.
No	que	diz	respeito	ao	método	de	ensino,baseia-se	nos	grupos	de	discus-
são,	dando	assim	a	liberdade	de	voz	e	vez.	O	professor	“é	um	animador	que,	por	
princípio	deve	“descer”	ao	nível	dos	alunos,	adaptando-se	as	suas	características	
e	ao	desenvolvimento	próprio	de	cada	grupo”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	34).	Ainda	afir-
ma	que	o	professor	“deve	caminhar	“junto”,	intervir	no	momento	indispensável,	
embora	não	se	furte,	quando	necessário,	a	fornecer	uma	informação	mais	sistema-
tizada”.	
Observa-se	que	a	relação	professor-aluno	se	dá	através	do	diálogo,	sendo	
que	“a	relação	é	horizontal,	onde	educador	e	educandos	se	posicionam	como	sujei-
tos	do	ato	de	conhecimento.	O	critério	de	bom	relacionamento	é	a	total	identifica-
ção	com	o	povo,	sem	o	que,	a	relação	pedagógica	perde	consistência”	(LIBÂNEO,	
1990,	p.	34).
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
34
Importante	salientar	que	o	professor,	não	perde	em	momento	algum	seu	
lugar enquanto educador, ele não se ausenta do processo ensino-aprendizagem, 
“mas	que	permanece	vigilante	para	assegurar	ao	grupo	um	espaço	humano	para	
“dizer	sua	palavra”,	para	se	exprimir	sem	se	neutralizar”	(LIBÂEO,	1990,	p.	35).
Para	que	exista	este	movimento,	é	necessário	que	existam	passos	da	apren-
dizagem:	codificação-decodificação	e	problematização	da	situação.	Pois	conforme	
Libâneo	(1990,	p.	34):	“[...]	permitirão	aos	educandos	um	esforço	de	compreensão	
do	“vivido”,	até	chegar	a	um	nível	mais	crítico	de	conhecimento	da	sua	realidade,	
sempre	através	da	troca	de	experiências	em	torno	da	prática	social”.
Pode-se	compreender	que	a	força	motivadora	da	aprendizagem	é	a	“edu-
cação	problematizadora”.	Pois	conforme	Libâneo,	(1990,	p.	35):	
A	motivação	se	dá	a	partir	da	codificação	de	uma	situação-problema,	da	
qual	se	toma	distância	para	analisá-la	criticamente.	‘Esta	análise	envol-
ve	o	exercício	de	abstração,	através	da	qual	procuramos	alcançar,	por	
meio	e	representações	da	realidade	concreta,	a	razão	de	ser	dos	fatos’.
Cabe salientar que esta Tendência Libertadora, tem como seu precursor, 
Paulo	Freire,	(1921-1997),	que	se	utilizou	da	realidade	do	educando	para	construir	
seu	conhecimento,	a	partir	de	sua	realidade,	de	sua	vivência	diária.	Este	foi	o	mais	
célebre	educador	de	nosso	país,	Brasil,	 ganhando	 reconhecimento	 internacional	
através	de	sua	pedagogia.
FIGURA 10 - PAULO FREIRE
FONTE: Disponível em: <http://professoressolidarios.blogspot.com.br/2015/01/frases-de-
paulo-freire.html>. Acesso em: 22 jan. 2016.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
35
Repassamos a você, caro(a) acadêmico(a), possibilidades de aprofundamento com 
relação a Paulo Freire. Busque em: <https://www.youtube.com/watch?v=hJmOCNgl7WU>. 
Intitulado: Paulo Freire: Educação para um Brasil melhor. Este e outros vídeos estarão auxi-
liando você em seu conhecimento.
3.2.2 Tendência Progressista Libertária
Na	Tendência	Progressista	Libertária,	o	papel	da	escola	é	de	que	a:
[...]	escola	exerça	uma	transformação	na	personalidade	dos	alunos	num	
sentido	libertário	e	autogestionário.	A	ideia	básica	é	introduzir	modifi-
cações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, 
vão	 “contaminando”	 todos	os	 sistemas.	A	 escola	 instituirá,	 com	base	
na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assem-
bleias,	conselhos,	eleições,	reuniões,	associações	etc.)	(LIBÂNEO,	1990,	
p.	36).
A	Tendência	Libertária	traz	em	sua	filosofia	sua	“resistência	contra	a	buro-
cracia como instrumento da ação dominadora do estado, que tudo controla (pro-
fessores,	programas,	provas	etc.),	retirando	a	autonomia”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	36).
Com relação aos conteúdos de ensino apresentados nessa tendência, obser-
va-se	que	“as	matérias	são	colocadas	à	disposição	do	aluno,	mas	não	são	exigidas.	
É um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das 
experiências	vividas	pelo	grupo	[...]”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	36).	Os	conteúdos	não	
são cobrados, sendo primordial que os alunos tenham uma maior participação nos 
interesses	dos	grupos	em	nível	social.
A	vivência	em	grupo,	como	forma	de	autogestão	é	à	base	do	método	de	
ensino	desta	tendência.	Nesta	perspectiva	conforme	Libâneo	(1990,	p.	37):
Trata-se	 de	 “colocar	 nas	mãos	dos	 alunos	 tudo	 o	 que	 for	 possível:	 o	
conjunto de vida, as atividades e a organização do trabalho no interior 
da	escola	(menos	a	elaboração	dos	programas	e	a	decisão	dos	exames	
que	não	dependem	nem	dos	docentes,	nem	dos	alunos)”.	Os	alunos	têm	
a	liberdade	de	trabalhar	ou	não,	ficando	o	interesse	pedagógico	na	de-
pendência	de	suas	necessidades	ou	das	do	grupo.
A	relação	professor-aluno	fica	caracterizada	como	o	professor	sendo	um	
“orientador	e	um	catalizador”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	37),	onde	o	aluno	não	é	com-
preendido	como	objeto,	e	sim	como	um	ser	livre	e	em	relação	aos	demais	colegas.	
Tanto	professor,	como	aluno	tornam-se	livres	para	vivenciar	cada	momento.	Ten-
do	o	professor	e	o	aluno	o	direito	de	responder,	ou	não,	determinada	pergunta.	É	
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
36
compreendido	assim,	que	nessa	tendência	não	é	aceita	nenhuma	forma	de	autori-
tarismo.
Para	melhor	entendimento,	observamos	que	existem	outras	tendências	que	
se	utilizam	desta	filosofia.	Podemos	citar	o	trabalho	de	Celestin	Freinet	“que	tem	
sido	muito	estudado	entre	nós,	existindo	inclusive	algumas	escolas	aplicando	seu	
método”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	38).	Além	desse,	temos	outros	estudiosos,	entre	eles,	
Miguel	Gonzales	Arroyo.
3.2.3 Tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos
Já	na	Tendência	Progressista	“Crítico-social	dos	conteúdos”,	encontramos	
como	papel	da	escola	o	de	transformar,	ou	melhor,	garantir	um	bom	ensino.	 	A	
escola	passa	a	ser	vista	como	“um	instrumento	de	apropriação	do	saber	é	o	me-
lhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode 
contribuir	para	eliminar	a	seletividade	social	e	torná-la	democrática”	(LIBÂNEO,	
1990,	p.	39).
Ainda	conforme	Libâneo,	(1990,	p.	39):	
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para 
o	mundo	adulto	e	suas	contradições,	fornecendo-lhe	um	instrumental,	
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma partici-
pação	organizada	e	ativa	na	democratização	da	sociedade.
No	que	diz	respeito	aos	conteúdos	de	ensino,	essa	tendência	apresenta	que	
os	conteúdos	culturais	universais	além	de	serem	bem	ensinados,	“é	preciso	que	se	
liguem,	de	forma	indissociável,	à	sua	significação	humana	e	social”	(LIBÂNEO,	
1990,	p.	39).	É	interessante	perceber	que	deve	existir	uma	relação	de	continuidade,	
onde	o	professor	intervém	junto	ao	aluno,	dando-lhe	acessibilidade	aos	conteúdos	
e	conseguindo	assim,	que	o	aluno	consiga	ligar	estes	conteúdos	com	suas	experi-
ências.	
Para	tanto,	o	método	de	ensino	é	o	de	que	“os	métodos	[...]	não	partem,	
então,	de	um	saber	artificial,	depositado	a	partir	de	fora,	nem	do	saber	espontâneo,	
mas	de	uma	relação	direta	com	a	experiência	do	aluno,	confrontada	com	o	saber	
trazido	de	fora”	(LIBÂNEO,	1990,	p.	40).	Podemos	resumir	como	sendo	a	relação	
entre	a	teoria	e	a	prática.	Ocorre	troca	de	experiências	e	conhecimentos.
Podemos	determinar	que	o	papel	do	professor,	na	Tendência	Progressista,	
seja	o	de	mediador,	onde	“o	papel	do	adulto	é	insubstituível,	mas	acentua-se	tam-
bém	a	participação	do	aluno	no	processo”.		O	professor	não	permanecerá	somente	
como observador e mediador do que o aluno possui de conhecimentos, o mesmo 
irá	“despertar	outras	necessidades,	acelerar	e	disciplinar	os	métodos	de	estudo,	
exigir	o	esforço	do	aluno,	propor	conteúdos	e	modelos	compatíveis	com	suas	ex-
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
37
periências	vividas,	para	que	o	aluno	se	mobilize	para	uma	participação	ativa”	(LI-
BÂNEO,	1990,	p.	41).
Dentro da tendência crítico-social dos conteúdos, o aprender é:
[...]	desenvolver	a	capacidade	de	processar	informaçõese	lidar	com	os	
estímulos	do	ambiente,	organizando	os	dados	disponíveis	da	experiên-
cia.	Em	consequência,	admite-se	o	princípio	da	aprendizagem	signifi-
cativa	que	supõe	como	passo	inicial,	verificar	o	que	o	aluno	já	sabe.	O	
professor	precisa	saber	(compreender)	o	que	os	alunos	dizem	ou	fazem,	
o	 aluno	precisa	 compreender	 o	 que	 o	 professor	 procura	dizer-lhe.	A	
transferência	da	aprendizagem	se	dá	a	partir	do	momento	da	síntese,	
isto	é,	quando	o	aluno	supera	sua	visão	parcial	e	confusa	e	adquire	uma	
visão	mais	clara	e	unificadora	(LIBÂNEO,	1990,	p.	42).
Cabe	ressaltar,	que	nessa	tendência,	para	ocorrer	construção	eficaz	do	co-
nhecimento,	é	preciso	que	o	professor	tenha	maior	conhecimento	“dos	conteúdos	
de	sua	matéria	e	o	domínio	de	formas	de	transmissão,	a	fim	de	garantir	compe-
tência	técnica,	sua	contribuição	será	tanto	mais	eficaz	quanto	mais	seja	capaz	de	
compreender	os	vínculos	de	sua	prática	com	a	prática	social	global”	(LIBÂNEO,	
1990,	p.	42).
Temos como representantes da Tendência Progressista educadores e es-
critores	como	B.	Charlot,	G.	Snyders,	além	dos	educadores	brasileiros	Demerval	
Saviani	e	José	Carlos	Libâneo.
Um filme que presenta muito bem a Tendência Progressista, e que pode auxi-
liar-nos no entendimento da relação professor, aluno e conteúdo é: Sociedade dos Poetas 
Mortos. Filme de 1989, com a direção de Peter Weir.
Nesse filme, o professor contraria todas as regras de uma educação autoritária e faz com que 
os alunos saiam da passividade e busquem construir de forma crítica a reflexão sobre suas 
vidas e a realidade. 
DICAS
38
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você estudou que:
•	Para	compreender	a	Pedagogia	e	a	Didática,	faz-se	necessário	conhecer	a	Histó-
ria	da	Educação.
• Por Educação,	entendemos	a	influência	intencional	e	sistemática	sobre	o	ser	ju-
venil,	com	o	propósito	de	formá-lo	e	desenvolvê-lo.	Mas	significa	também	a	ação	
genérica,	ampla,	de	uma	sociedade	sobre	as	gerações	jovens,	com	o	fim	de	con-
servar	a	transmitir	a	existência	coletiva.	A	educação	é,	assim	parte	 integrante,	
essencial,	da	vida	do	homem	e	da	 sociedade,	 e	 existe	desde	quando	há	 seres	
humanos	sobre	a	terra.
• Pedagogia	é	a	ciência	da	educação.	Por	ela	é	que	a	ação	educativa	adquire	unida-
de	e	elevação.	Educação	sem	Pedagogia,	sem	reflexão	metódica,	seria	pura	ativi-
dade	mecânica,	mera	rotina.	Pedagogia	é	ciência	do	espírito	e	está	intimamente	
relacionada	com	filosofia,	psicologia,	sociologia	e	outras	disciplinas,	posto	não	
dependa	delas,	eis	que	é	uma	ciência	autônoma.
• A Pedagogia tem sua raiz na Grécia, passando por Roma e sendo utilizada e 
compreendida	como	forma	de	educação,	associada	a	realidade	de	cada	momen-
to	histórico.
• A Pedagogia é considerada na atualidade como uma ciência, que está articulada 
com	a	História	da	Educação,	a	Sociologia,	a	Psicologia,	a	Filosofia.
•	A	Pedagogia	possui	suas	tendências	que	são	assim	classificadas:	
a) Pedagogia Liberal com suas tendências: tradicional, renovada progressis-
ta,	renovada	não	diretiva	(escola	nova)	e	a	tecnicista.
b) Pedagogia Progressista: com suas tendências: libertadora, libertária e críti-
co-social	dos	conteúdos.
• Tendência Tradicional:	o	professor	é	o	detentor	do	saber,	ao	aluno	cabe	ouvir	e	
aceitar	os	conteúdos	e	regras	expostas,	passível	de	punição.	A	decoreba	é	o	meio	
de	conseguir	a	obtenção	de	boas	notas.
• Tendência Renovada Progressista: os conteúdos são desenvolvidos a partir do 
39
interesse	dos	alunos,	o	professor	tem	o	papel	de	auxiliar	o	processo	de	ensino.
• Tendência Liberal Renovada não Diretiva (Escola Nova): nesta tendência, os 
problemas psicológicos são mais importantes que o processo pedagógico ou so-
cial.	O	professor	é	facilitador,	aceitando	a	pessoa	do	aluno,	demonstrando	ser	
uma	pessoa	confiável	e	que	acredita	no	autodesenvolvimento	do	aluno.
• Tendência Liberal Tecnicista:	a	escola	funciona	como	modeladora	do	compor-
tamento	humano.	Trabalha	com	o	intuito	de	preparar	o	indivíduo	para	o	traba-
lho.	A	comunicação	é	simplesmente	técnica	entre	professor	e	aluno.
• Tendência Libertadora:	é	conhecida	como	pedagogia	de	Paulo	Freire.	A	educa-
ção	é	não	formal.	Os	professores	e	alunos	constroem	seus	conhecimentos	a	partir	
da	realidade.	O	conteúdo	de	ensino	é	através	de	temas	geradores.
 
• Tendência Libertária:	à	escola	compete	manter	a	democracia,	onde	o	professor	
é	orientador	e	o	mesmo	mistura-se	ao	grupo	para	uma	reflexão	comum.		Os	con-
teúdos	são	colocados	à	disposição	dos	alunos.
• Tendência Crítico-Social dos Conteúdos:	cabe	a	escola	garantir	bons	estudos.	
Os conteúdos adquiridos historicamente precisam ser estudados e reavaliados 
frente	as	realidades	sociais.	O	papel	do	professor	é	de	mediar	todo	o	processo.
40
Caro acadêmico! Qual é sua opinião com relação às quatro tendências 
pedagógicas,	 até	 aqui	 estudadas?	 Será	 que	 elas	 ainda	permeiam	as	práticas	
pedagógicas	de	nossas	escolas?	Por	quê?
AUTOATIVIDADE
41
TÓPICO 2
EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Até	o	momento,	caro	acadêmico,	verificamos	a	caminhada	da	Pedagogia,	
vista	como	ciência	na	atualidade.	Passaremos	a	tratar	neste	tópico	sobre	a	Didática.	
Qual	a	sua	evolução	histórica	e	os	conceitos	dados	a	ela.
Até	o	momento	falamos	sobre	a	Pedagogia,	mas	ela	já	apresentou	fatores	
que	estão	na	Didática.	Assim,	podemos	utilizar	a	metáfora	da	colcha.	Essa,	para	
ser	feita,	necessita	de	fios,	os	quais	são	coloridos,	possui	enlaces	que	vão	sendo	
construídos,	unidos,	formando	ao	final,	um	lindo	trabalho.	Assim	é	a	Didática	com	
a	Pedagogia,	as	duas	entrelaçadas,	dando	significado	maior	a	cada	momento	his-
tórico	vivido	por	professores	e	sociedade.
Estaremos nos reportando muitas vezes aos recortes históricos realizados 
até o momento dentro da Pedagogia, pois tanto a Pedagogia, como a Didática, são 
como	a	colcha,	cheia	de	tramas	e	de	enlaces.	
É importante termos este conhecimento, para que nossa colcha vá sendo 
costurada	com	pontos	firmes	e	entrelaçada	de	maneira	correta,	para	não	ocorrer	
dúvidas	ao	final	deste	percurso	do	reconhecimento	da	Didática	em	nosso	cotidia-
no.
2 A EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA
Partimos	da	ideia	que	permeou	nosso	estudo	até	o	momento.	Os	recortes	
históricos,	os	quais	nos	delimitaram	as	ideias	e	momentos	sociais	de	cada	época.	
Vamos retomar um pouco da Antiguidade, até o século XIX, onde vimos que a 
prática	escolar	era	tratada	de	forma	“passiva	e	receptiva”	(HAYDT,	2006,	p.	14).
A	autora	ainda	nos	apresentada	a	seguinte	explicação:
Aprender	era	quase	exclusivamente	memorizar.	Nesse	tipo	de	aprendi-
zagem,	a	compreensão	desempenhava	um	papel	muito	reduzido.	Essa	
forma	de	ensino	baseava-se	na	concepção	de	que	o	ser	humano	era	se-
melhante a um pedaço de cera ou argila úmida que podia ser modelado 
à	vontade.	Na	antiga	Grécia,	Aristóteles	já	professava	essa	teoria,	que	
foi	retomada	frequentemente,	ao	longo	dos	séculos	[...]	(HAYDT,	2010,	
p.	14)
UNIDADE 1
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
42
Cabe	ressaltar	que	ao	professor	cabia	o	repasse	dos	textos	aos	alunos,	os	
quais	decoravam	inicialmente	textos	mais	curtos	e	passavam	a	ser	ajustados	(au-
mentando	o	grau	de	dificuldade).	Com	o	passar	do	tempo,	os	alunos	estavam	ha-
bituados	com	essa	prática	de	ensino	que	“durante	séculos,	passou	a	ser	conhecido	
como	recitação	de	cor”	(HAYDT,	2006,	p.	15).
Outro	fator	interessante	que	ressalta	a	autora	é	que	a	“forma	de	aprendi-
zagem	era	que	o	aluno	reproduzisse	literalmente	as	frases	e	palavras	decoradas”.
Aos	poucos	foi	verificando	que	somente	repasse	de	textos	e	a	mera	“reci-
tação	de	cor”,	 já	não	era	mais	interessante,	e	essa	passou	a	ser	discutida,	dando	
espaço	agora	a	ideia	de	que:		“o	ser	humano	é	capaz	de	apreender	e	assimilar	o	
mundo	que	o	circunda.	Com	base	nessas	teorias	do	conhecimento,	alguns	princí-
pios	didáticos	foram	formulados”	(HAYDT,2006,	p.15)
Caro(a)	acadêmico(a)!	No	tópico	anterior	vimos	as	 tendências	pedagógi-
cas.	Encontramos	alguns	educadores,	filósofos	e	pensadores	que	traduziram	sua	
forma	de	ensino,	através	de	seus	métodos.	Desta	 forma,	vamos	agora,	ver	mais	
alguns	deles,	realizando	um	recorte	histórico.
Sócrates: construiu	um	método	conhecido	como	método	socrático	que	foi	
nomeado	de	“ironia”,	que	possui	dois	tempos:	a refutação e a maiêutica.
Conforme	Haydt,	(2006,	p.	15-16):
Na	refutação,	Sócrates	levantava	objeções	às	opiniões	que	o	discípulo	ti-
nha	sobre	algum	assunto	e	que	julgava	ser	a	verdade.	De	objeção	em	ob-
jeção, o aluno ia tentando responder às dúvidas levantadas por Sócrates 
até que, contradizendo cada vez mais, admitia sua ignorância e se dizia 
incapaz	de	definir	o	que	até	há	pouco	julgava	conhecer	tão	bem.	[...]	
Tendo o discípulo tomado consciência de que nada sabia, Sócrates passa 
então para a segunda parte de seu método, que ele mesmo denominou 
maiêutica.	Partindo	do	conhecido	para	o	desconhecido,	do	fácil	para	o	
difícil,	Sócrates	vai	fazendo	a	seu	discípulo	uma	série	de	perguntas	que	
o	leva	a	refletir,	a	descobrir	e	a	formular	as	próprias	respostas.
Vimos uma palavra já conhecida em nosso meio acadêmico, a palavra Maiêutica. 
Ela nos remete a nossa revista digital, onde são apresentados os trabalhos classificados de 
determinado ano. Assim sendo, fique ligado! Este ano teremos a JOIA (Jornada de Integra-
ção Acadêmica), onde serão apresentados os trabalhos construídos por vocês.
Por que me utilizei deste exemplo? Por que a Maiêutica, como Sócrates prescreveu, é “dar à 
luz as ideias” (HAYDT, 2006, p. 16). E este é o objetivo da Revista Maiêutica, de dar ao acadê-
mico(a) a possibilidade de construir seu conhecimento e expô-lo à comunidade acadêmica.
IMPORTANT
E
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
43
Cabe	 ressaltar	 que	mesmo	 estando	 na	Grécia	Antiga,	 Sócrates	 afirmava	
que:	“os	mestres	devem	ter	paciência	com	os	erros	e	as	dúvidas	de	seus	alunos,	
pois	é	a	consciência	do	erro	que	os	leva	a	progredir	na	aprendizagem”	(HAYDT,	
2006,	p.	16).
FIGURA 11 - SÓCRATES
FONTE: Disponível em: <https://psicopapo.wordpress.com/2015/09/10/de-
socrates-a-platao/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Uma	de	suas	frases	célebres	é	a	presente	na	figura.	Isso	não	significa	que	
Sócrates	era	um	ignorante,	muito	pelo	contrário,	essa	frase	nos	indica	que	a	pessoa	
que se considera não conhecedora de tudo é alguém sábia, pois vai à busca de mais 
conhecimento;	enquanto	aquela	que	julga	possuir	todo	o	saber,	fica	engessada	em	
seu	mundo.	Isso	significa	que	estamos	em	constante	movimento,	crescimento.
Para você obter maiores informações sobre Sócrates, deixamos o site abaixo 
como sugestão. Neste vídeo, o Professor Mario Sérgio Cortella nos dá uma aula sobre esse 
filósofo e seu método. Aparece intitulado como: Curtas filosóficas: Mario Sérgio Cortella fala 
sobre Sócrates. <https://www.youtube.com/watch?v=LYTQhRKHfqU>.
Seguindo	nossa	caminhada	histórica	dentro	da	Didática,	vamos	falar	sobre	
João	Amós	Comenius.
João Amós Comenius (1592-1670): Caro acadêmico, relembrando o que já 
foi	estudado,	verificamos	que	este	foi	o	maior	educador	e	pedagogista	do	século	
XVII	e	um	dos	maiores	da	história.
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
44
FIGURA 12 - COMENIUS
FONTE: Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/
eLibris/didaticamagna.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para	Comenius,	o	ser	humano	é	a	mais	perfeita	obra	de	Deus.		Luzuriaga	
(1985,	p.	139)	afirma	que:	
O	fim	da	Educação	é,	para	Comenius,	a	salvação,	a	 felicidade	eterna.	
Mas	essa	educação	não	está	enquadrada	em	determinada	confissão	re-
ligiosa	[...].	Em	verdade,	os	fins	da	vida	e,	portanto,	da	educação,	para	
Comenius são três: o saber, que compreende o conhecimento de todas 
as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só 
as	boas	maneiras	como	o	domínio	das	paixões;	e	a	piedade	ou	religião,	
isto é, a veneração interna pela qual a alma do homem se une ao Ser 
Supremo.
Pode-se perceber que para Comenius, o homem não pode chegar a ser ho-
mem	se	não	for	educado.	“Ninguém	pode	crer	que	é	verdadeiro	homem	a	não	ser	
que	haja	aprendido	a	formar-se”	(LUZURIAGA,	1985,	p.	139).
Outro ponto a ser ressaltado, é que esse educador apregoava que a educa-
ção	deveria	ser	dada	a	todos	–	meninos	e	meninas	–	indiferente	de	sua	classe	social	
e	nas	mesmas	instituições,	não	fazendo	separações.	Ele	também	é	considerado	o	
fundador	da	Didática,	segundo	Luzuriaga	(1985).	
Comenius	valorizava	o	processo	indutivo	–	“como	sendo	a	melhor	forma	
de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prática instrucio-
nal”	(HAYDT,	2006,	p.	16).
O	pedagogista	teve	uma	longa	caminhada	como	professor,	e	dentro	des-
ta sua vivência educacional, escreveu uma de suas maiores obras, a qual, ainda 
hoje,	se	busca	referência,	a	“Didática	Magna”,	que	é	vista	como	um	tratado,	sendo	
publicada	em	1632.	Nesse	tratado,	Comenius	apresenta	seus	conhecimentos,	sua	
vivência didática e espiritual, pois dispõe nas páginas deste documento, a necessi-
dade	da	presença	divina	junto	à	construção	do	conhecimento.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
45
Haydt	(2006,	p.	17)	expõe	como	um	professor	deve	ensinar	um	assunto	aos	
seus alunos na visão de Comenius:
1.	Apresentar	 o	 objeto	 ou	 ideia	 diretamente,	 fazendo	 demonstração,	
pois o aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e 
tocando.
2.	Mostrar	 a	 utilidade	 específica	 do	 conhecimento	 transmitido	 a	 sua	
aplicação	na	vida	diária.
3.	Fazer	referência	à	natureza	e	origem	dos	fenômenos	estudados,	isto	é,	
às	suas	causas.
4.	Explicar	primeiramente	os	princípios	gerais	e	só	depois	os	detalhes.
5.	Passar	para	o	assunto	ou	tópico	seguinte	do	conteúdo	apenas	quando	
o	aluno	tiver	compreendido	o	anterior.
Ainda	na	“Didática	Magna”,	Comenius	expõe	a	seguinte	visão	com	relação	
aos objetivos da Didática:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método 
segundo	o	qual	os	professores	ensinem	menos	e	os	alunos	aprendam	
mais;	nas	escolas	hajam	menos	barulho,	menos	enfado,	menos	trabalho	
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e sólido 
progresso;	na	Cristandade	haja	menos	trevas,	menos	confusão,	menos	
dissídios,	mais	luz,	mais	ordem,	mais	paz	e	mais	tranquilidade	(COME-
NIUS,	2001,	p.	12).
O	desejo	dele,	era	que	através	desse	tratado,	o	objetivo	estivesse	em	“ensi-
nar	tudo	a	todos”,	(COMENIUS,	2001,	p.	11)	ou	ainda:
Processo	seguro	e	excelente	de	 instituir	em	todas	as	comunidades	de	
qualquer Reino Cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda juventu-
de	de	um	e	de	outro	sexo,	sem	excetuar	ninguém	em	siveiarte	alguma,	
possa	ser	 formada	nos	estudos,	educada	nos	bons	costumes,	 impreg-
nada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, 
instruída	em	 tudo	o	que	diz	 respeito	à	vida	presente	ou	 futura,	 com	
economia	de	 tempo	 e	de	 fadiga,	 com	agrado	 e	 solidez	 (COMENIUS,	
2001,	p.	11).
Podemos perceber que os seus escritos são ricos em possibilidades de tor-
nar cada ser humano uma pessoa melhor, com cuidados, estudos e tementes a 
Deus,	pois	seu	tratado	está	todo	fundamentado	nas	escrituras.
Em pleno século XXI, ainda buscamos muitos dos ensinamentos, que eram 
apregoados	por	Comenius,	isso	no	século	XVII.
Cabe	citar	a	presença	de	um	notável	escritor	e	filósofo	chamado	Jean-Ja-
cques	Rousseau	(1712-1778).	Esse	filósofo	deixou	vários	escritos,	entre	eles	estão	
“Emílio,	ou	Da	Educação”	e	o	“Contrato	Social”.	
Rousseau,	conforme	Santana	(2016,	p.	1):
Tem como essência a crença de que o Homem é bom naturalmente, em-
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
46
bora esteja sempre sob o jugo da vida em sociedade, a qual o predispõe 
à	depravação.	Para	ele	o	homem	e	o	cidadãosão	condições	paradoxais	
na	natureza	humana,	pois	é	o	reflexo	das	incoerências	que	se	instauram	
na relação do ser humano com o grupo social, que inevitavelmente o 
corrompe.
Dentro de seus escritos, Rousseau apresenta possibilidades de ver o ho-
mem	como	ser	reconduzido	para	o	bem.	Isso	é	explanado	em	seus	escritos	“Con-
trato	Social”	e,	pedagogicamente,	em	“Emílio,	ou	Da	Educação”.
As	ideias	desse	filósofo	foram	muito	importantes	para	muitos	socialistas	
e	anarquistas,	pois	tratavam	da	sociedade	e	do	conceito	de	liberdade.	Ressalta-se,	
entre	os	influenciados:
Johann Heinrich Pestalozzi:		Suíço,	preocupava-se	com	a	formação	do	ho-
mem	integral.	Acreditava	que	a	formação	do	homem	se	dá	de	forma	natural,	do	
“aprender	fazendo”.
O método partia do que já era conhecido, para algo novo, do concreto, para 
o	abstrato.	Assim,	“O	que	importava	não	era	tanto	o	conteúdo,	mas	o	desenvol-
vimento	das	habilidades	e	dos	valores”.	(CARVALHO,	2011,	p.	1).	Pestalozzi	foi	
considerado,	de	acordo	com	Hilgenheger	(2010,	p.	11),	“o	fundador	da	nova	escola	
primária”.
FIGURA 13 - PESTALOZZI
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.
br/2011/10/johann-heinrich-pestalozzi-educador.html>. Acesso em: 
16 jan. 2016.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
47
Carvalho	(2011,	p.	1)	afirma	que:
Pestalozzi	 foi	um	dos	pioneiros	da	educação	moderna,	 influenciando	
profundamente	todas	as	correntes	educacionais,	e	longe	está	de	deixar	
de	ser	uma	referência.	Fundou	escolas,	cativava	a	todos	para	a	causa	de	
uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era 
privilégio	exclusivo.
O autor ainda aponta que para Pestalozzi, a escola:
[...]	deveria	 ser	não	só	uma	extensão	do	 lar,	 como	 inspirar-se	no	am-
biente	familiar,	para	oferecer	uma	atmosfera	de	segurança	e	afeto.	Ao	
contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não con-
cordava	totalmente	com	o	elogio	da	razão	humana.	Para	ele,	só	o	amor	
tinha	força	salvadora,	capaz	de	levar	o	homem	à	plena	realização	moral,	
isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe 
dá	liberdade		(CARVALHO,	2011,	p.	1).
Pestalozzi,	conforme	afirma	Haydt	(2006,	p.	17),	“O	principal	objetivo	da	
educação	era	favorecer	o	desenvolvimento	físico,	intelectual	e	moral	da	criança	e	
do	jovem,	através	da	vivência	de	experiências	selecionadas	e	graduadas,	necessá-
rias	para	o	exercício	dessas	capacidades”.	
Cabe	ressaltar	que	esse	filósofo	buscava	sua	inspiração	nas	leituras	de	Jean	
Jacques	Rousseau	(1712-1778),	o	qual	tinha	como	base	a	doutrina	dos	naturalistas.	
Conforme	Carvalho	(2011.	p.	1),	“Ambos	consideravam	o	ser	humano	de	
seu	tempo	excessivamente	cerceado	por	convenções	sociais	e	influências	do	meio,	
distanciado de sua índole original que seria essencialmente boa para Rousseau e 
potencialmente	fértil,	mas	egoísta	e	submissa	aos	sentidos,	para	Pestalozzi”.	
A	 invasão	 francesa,	na	Suíça,	 fez	 com	que	Pestalozzi,	 vendo	as	misérias	
que ocorriam nas ruas, buscasse crianças que viviam abandonadas para cuidar e 
educar.	(CARVALHO,	2011):	
A	invasão	francesa	da	Suíça	em	1798	revelou-lhe	um	caráter	verdadei-
ramente	heroico.	Muitas	crianças	vagavam	no	Cantão	de	Unterwalden,	
às	margens	do	Lago	de	Lucerna,	sem	pais,	casa,	comida	ou	abrigo.	Pes-
talozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e gastou suas 
energias	educando-os	(CARVALHO,	2011,	p.	1).
Com essa atitude, Pestalozzi inicia seu trabalho com as crianças, aplicando 
junto	a	elas	seu	processo	educativo	que	“deveria	englobar	três	dimensões	huma-
nas,	identificadas	com	a	cabeça	(intelectual),	a	mão	(físico)	e	o	coração	(afetivo	ou	
moral).	O	objetivo	final	do	aprendizado	deveria	ser	uma	formação	também	tripla:	
intelectual,	física	e	moral”.	(CARVALHO,	2011,	p.	1)
Importante salientar que nas escolas de Pestalozzi, não era aceita a ideia de 
castigar,	ou	de	dar	notas,	tudo	deveria	fluir	do	íntimo	do	aluno.	Ainda	conforme	
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
48
Carvalho	(2011,	p.	1),	Pestalozzi	acreditava	que:	
A	criança,	na	visão	de	Pestalozzi,	 se	desenvolve	de	dentro	para	 fora,	
ideia	oposta	à	concepção	de	que	a	função	do	ensino	é	preenchê-la	de	
informação.	Para	o	pensador	suíço,	um	dos	cuidados	principais	do	pro-
fessor	deveria	ser	respeitar	os	estágios	de	desenvolvimento	pelos	quais	
a	criança	passa.	Dar	atenção	à	sua	evolução,	às	suas	aptidões	e	necessi-
dades,	de	acordo	com	as	diferentes	idades,	era,	para	Pestalozzi,	parte	de	
uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza – em 
que	o	método	pedagógico	deveria	se	inspirar.	
Podemos	buscar	em	uma	síntese	de	Frank	Viana	Carvalho	(2011)	mais	sub-
sídios	para	compreendermos	a	visão	do	Método	de	Pestalozzi:
A ESCOLA IDEALIZADA POR PESTALOZZI
•	Não	apenas	uma	extensão	do	lar,	mas	inspirar-se	no	ambiente	familiar,	(atmos-
fera	de	segurança	e	afeto).
•	O	amor	é	a	plenitude	da	educação:	só	o	amor	tem	força	salvadora	capaz	de	levar	
o	homem	à	plena	realização	moral.
•	Na	visão	de	Pestalozzi	a	criança	de	desenvolve	de	dentro	para	fora.
•	Um	dos	cuidados	principais	do	professor	deve	ser	o	de	respeitar	os	estágios	de	
desenvolvimento	pelos	quais	a	criança	passa.
MÉTODO DE PESTALOZZI
•	Do	mais	 fácil	 e	 simples,	para	o	mais	difícil	 e	 complexo,	do	conhecido	para	o	
novo	e	do	concreto	para	o	abstrato,	o	ideal	é	aprender	fazendo.
•	O	processo	educativo	deve	englobar	três	dimensões	humanas	para	uma	forma-
ção	também	tripla:	intelectual,	física	e	moral.
• O método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, 
forma	e	número	(posteriormente	a	linguagem).
•	Nas	suas	escolas	não	havia	notas	ou	provas,	castigos	ou	recompensas;	mais	im-
portante	que	o	conteúdo,	o	desenvolvimento	das	habilidades	e	dos	valores.
FONTE:	Disponível	em:	<http://frankvcarvalho.blogspot.com.br/2011/10/johann-heinrich-
-pestalozzi-educador.html>.	Acesso	em:	16	jan.	2016.
Caro acadêmico! Podemos perceber que Pestalozzi está muito presente em 
escolas	de	nosso	país.	Fez	parte	do	século	XVIII,	mas	estava	à	frente	de	seu	tempo.	
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
49
Deixou	como	discípulos	dois	grandes	sucessores	que	serão	vistos	a	seguir.
John Frederick Herbart (1776-1841): pensador e educador que tem como 
influência	os	trabalhos	de	Pestalozzi,	busca	de	maneira	mais	científica,	compreen-
der	os	“fundamentos	na	ideia	da	unidade	do	desenvolvimento	e	da	vida	mental”.	
(HAYDT,	2008,	p.	20).
Para	Hilgenheger	(2010,	p.	11):
O	perfil	do	educador	e	pensador	pedagógico	J.	F.	Herbart	pode,	tam-
bém, ser delineado a partir de um ponto central marcante, a ideia de 
instrução	educativa.	Foi	sua	experiência	de	professor	e	educador	que	
levou Herbart a esta ideia principal de sua teoria pedagógica, verdadei-
ro	traço	de	união	entre	seu	sistema	filosófico	e	sua	“pedagogia”.
FIGURA 14 – HERBART
FONTE: Disponível em: <http://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/
herbart.htm>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Herbart, o ser humano é uma unidade e não um ser compartimentali-
zado.	A	partir	de	seu	nascimento	passa	a	conviver	com	todas	as	possibilidades	de	
situações,	conseguindo	assim	reagir	“de	forma	global,	através	do	amadurecimento	
de	seu	sistema	nervoso”	(HAYDT,	2006,	p.	20).	
Ainda	conforme	Haydt	(2006,	p.	20):	
Por meio da percepção sensorial se estabelece, portanto, a relação com o 
ambiente, o que dá origem às representações primárias, que são a base 
da	vida	mental.	A	generalização	das	representações	primárias	forma	os	
conceitos, e a interação dos conceitos conduz aos atos de julgamento e 
raciocínio.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
50
Herbart,	segundo	Haydt	(2006,	p.	20):
Atribuía	grande	importância	à	educação,	pois	considerava-a	o	fator	de-
terminante	no	desenvolvimento	do	intelecto	e	do	caráter.	A	educação,	
é	segundo	ele,	a	responsávelpela	formação	das	representações	e	pela	
forma	 como	 estas	 representações	 são	 combinadas	 nos	mais	 elevados	
processos	mentais.	A	função	da	escola	era	ajudar	o	aluno	a	desenvolver	
e	integrar	essas	representações	mentais,	que	provinham	de	duas	fontes	
principais: 
a)	Do	contato	com	a	natureza,	através	da	experiência,	e
b)	Do	contato	com	a	sociedade,	através	do	convívio	social.
O	pensador	também	tem	em	seu	currículo,	a	formulação	da	teoria do inte-
resse.		De	acordo	com	Haydt	(2006,	p.	21):
Ele	afirmava	que	o	 interesse	não	era	apenas	um	meio	para	garantir	a	
atenção	a	atenção	do	aluno	durante	a	aula,	mas	uma	forma	de	assegurar	
que	as	novas	ideias	ou	representações	fossem	assimiladas	e	integradas	
organicamente	àquelas	já	existentes,	formando	uma	nova	base	de	con-
duta.	
Podemos	entender,	que	o	pensador	tinha	como	filosofia,	a	formação	moral	
do	indivíduo,	onde	as	ideias	passam	a	formar	o	caráter	desse.	Para	ele,	segundo	
Luzuriaga	 (1985,	p.	 205),	 na	 atividade	 educativa,	 são	 apontados	 três	momentos	
cruciais:	o	governo,	a	instrução	e	a	disciplina.
O	governo	entende	como	a	conservação	da	ordem,	com	a	conduta	ex-
terna das crianças, para a qual o meio mais importante é mantê-las ocu-
padas,	 ativas.	Outros	meios	 são	o	 amor,	 a	 autoridade,	 a	 vigilância,	 a	
ameaça	e	o	castigo,	sendo	os	dois	primeiros	os	mais	eficazes.
A	instrução	tem	por	fim,	como	toda	a	educação,	a	virtude,	ou	seja,	 ‘a	
força	de	caráter	da	moralidade’.	Seu	meio	essencial	é	o	interesse	ou,	me-
lhor,	‘a	multiplicidade	do	interesse’.	Para	que	a	instrução	possa	penetrar	
nas	representações	do	aluno,	hão	de	abrir-se	todas	as	portas	do	espírito.
A	disciplina	busca	[...]	a	formação	para	a	virtude,	apoia-se,	sobretudo,	
no	 trato	pessoal,	mas	 se	diferencia	do	governo	em	que	este	 se	dirige	
mais	ao	comportamento	externo	que	à	conduta	propriamente	dita,	isto	
é,	a	que	se	rege	pelas	ideias	morais.
No	que	tange	às	ideias	de	Herbart,	podemos	compreender	que	para	ocor-
rer atividades educativas com produtividade, são necessários os três elementos: 
governança, que trata da ordem das atividades a serem desenvolvidas pelo pro-
fessor	junto	aos	alunos;	da	instrução,	que	precisa	ser	significativa	ao	aluno,	dando	
possibilidade de aumento de seu interesse; e por último a disciplina, que se preo-
cupa em desenvolver no aluno a necessidade do saber portar-se, de compreender 
que	cada	um	é	um	dentro	do	processo	social.
O educador em questão elaborou e aplicou seu método instrucional, que 
era	composto	por	cinco	passos	para	um	aprendizado	eficaz:	a	preparação,	apresen-
tação,	associação,	sistematização	e	a	aplicação.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
51
PREPARAÇÃO
Ao	professor	cabe	instigar	seu	aluno	pelo	que	sabe	e	assim	
conseguir abrir novas possibilidades na obtenção de novos 
conteúdos.
APRESENTAÇÃO
Com	a	estimulação	do	aluno	junto	ao	que	sabe,	o	professor	
apresenta	novo	conteúdo	que	tenha	ligação	com	o	que	já	foi	
obtido	pelo	estudante.
ASSOCIAÇÃO
O aluno realiza neste momento uma junção do que já sabia 
com	o	novo	conteúdo.
SISTEMATIZAÇÃO
O aluno ao assimilar o conteúdo, realiza uma ligação do que 
já	sabe	com	o	novo	e	assim	constrói	novos	conhecimentos.
APLICAÇÃO
Ao aluno é realizada avaliações através de provas que 
determinam	se	ele	adquiriu	novos	conhecimentos.
QUADRO 1- CINCO PASSOS PARA UM APRENDIZADO EFICAZ SEGUNDO HERBART
FONTE: A autora
Outro	educador	e	sucessor	de	Pestalozzi	foi	Friederich	Froebel.	
Friederich Froebel	 (1782-1852)	 é	 considerado	como	o	“pai	do	 jardim	de	
infância”	(HILGENHEGER,	2010,	p.	11).	Possuía	uma	maneira	romântica	de	ver	a	
sua	filosofia	pedagógica.
FIGURA 15 - FROEBEL
FONTE: Disponível em: <http://froebeleaeducao.blogspot.com.br/>. 
Acesso em: 17 jan. 2016.
Para melhor entendimento, elaboramos este quadro:
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
52
Para	Ferrari,	(2011,	p.	1),	Froebel	vê:	“o	início	da	infância	como	uma	fase	de	
importância	decisiva	na	formação	das	pessoas	–	ideia	hoje	consagrada	pela	Psico-
logia,	ciência	da	qual	foi	precursor”.	
Sendo	ele	o	“pai	do	jardim	da	infância”,	tem	essa	visão	porque:
O	 nome	 reflete	 um	 princípio	 que	 Froebel	 compartilhava	 com	 outros	
pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua 
fase	de	formação,	exigindo	cuidados	periódicos	para	que	cresça	de	ma-
neira	saudável.	"Ele	procurava	na	infância	o	elo	que	igualaria	todos	os	
homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio 
social",	diz	Alessandra	Arce,	professora	da	Universidade	Federal	de	São	
Carlos	(FERRARI,	2011,	p.	1).
As brincadeiras possuem lugar primordial nesse processo, o brincar leva a 
criança a desenvolver sua sociabilidade e abre caminho para uma melhor aprendi-
zagem.	Isso	não	lhe	parece	familiar?
Em	nossa	Educação	Infantil	e	mesmo	nos	Anos	Iniciais,	temos	a	brincadei-
ra	(jogos)	como	forma	de	desenvolver	o	cognitivo	das	crianças.	Froebel	nos	apre-
sentou	isso	no	século	XVIII,	e	buscamos	hoje,	em	pleno	século	XXI.
O	alemão	considerava	as	brincadeiras	não	como	“apenas	diversão,	mas	um	
modo	de	criar	representações	do	mundo	concreto	com	a	finalidade	de	entendê-lo”	
(FERRARI,	2011,	p.	1).	O	compartilhamento	das	brincadeiras,	os	jogos	e	os	mate-
riais	eram	vistos	como	possibilidades	de	crescimento	e	de	harmonia.	Ele	via	os	
jardins	de	infância	como	forma	criativa	de	visualizar	as	brincadeiras.	Os	materiais	
utilizados	e	elaborados	por	esse	educador	eram	em	formas	geométricas,	de	fácil	
manuseio,	leves	e	macios.	O	método	de	educação	era	a	importância	dada	ao	jogo.
Para	Froebel,	conforme	Luzuriaga	(1985,	p.	201):
O	jogo	é	o	mais	puro	e	espiritual	produto	dessa	fase	do	crescimento.	É,	
a um tempo, modelo e reprodução da vida total, da íntima e misteriosa 
vida	da	natureza	no	homem	e	em	todas	as	coisas.	Do	jogo	dimanam	asa	
fontes	de	tudo	quanto	é	bom.	[...]	A	criança	que	brinca	tranquilamente,	
com	espontânea	atividade,	resistindo	a	fadiga,	chegará,	por	certo,	a	ser	
homem	também	ativo,	resistente,	capaz	de	sacrificar-se	pelo	bem	pró-
prio	e	alheio.
Ferrari	(2011,	p.	2):	
As	brincadeiras	 eram	acompanhadas	de	músicas,	 versos	 e	dança.	Os	
objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e 
havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir 
o	aproveitamento	pedagógico.	As	brincadeiras	previstas	por	ele,	eram,	
quase	sempre,	ao	ar	livre	para	que	a	turma	interagisse	com	o	ambiente.
Podemos	compreender	que	as	crianças	estariam	livres	e	podendo	expres-
sar	seus	sentimentos.	Era	defendida	pelo	pedagogista:
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
53
Caro acadêmico! Lembra, no Tópico 1, em que tratamos do método Montessori 
e de Freinet? Se não lembra, cabe rever estas páginas.
No	pensamento	desse	educador,	“a	criança,	trazia	em	si	a	semente	divina	
de	tudo	o	que	há	de	melhor	no	ser	humano.	Cabia	à	educação	desenvolver	esse	
germe	e	não	deixar	que	se	perdesse”	(FERRARI,	2011,	p.	2).
Tanto	em	Froebel,	como	em	Comenius	e	Pestalozzi,	“predomina	uma	visão	
mística	e	humanitária,	que	serve	de	inspiração	a	toda	a	obra”	(LUZURIAGA,	1985,	
p.	201).
Estando	a	frente	de	seu	tempo,	o	criador	do	jardim	de	infância	deu	amplas	
coordenadas	em	relação	à	psicologia,	afirmando	que:	“os	primeiros	anos	de	vida	
são	os	decisivos	no	desenvolvimento	mental	do	homem”	(LUZURIAGA,	1985,	p.	
201).
Caro(a) acadêmico(a)! Podemos com estas palavras, mais uma vez perce-
ber, que as necessidades que eram buscadas no século XVIII, estão presentes em 
nosso	cotidiano.	Buscar	desenvolver	nas	crianças	e	em	seus	pais	os	valores,	fazer	
com	que	as	crianças	tenham	uma	formação	embasada	no	amor,	no	respeito	e	con-
seguindo	assim	formar	jovens	e	adultos	conscientes	e	preparados	para	o	cotidiano.
As	palavras	que	Froebel	deixou	em	seus	escritos	e	que	são	apresentados	
por	Luzuriaga	(1985,	p.	203)	são	deextrema	importância	e	merecem	ser	lembra-
das:	“Saibamos	ver	o	homem	no	menino,	consideremos	a	vida	do	homem	e	da	
humanidade	na	infância.	Reconheçamos	no	menino	o	germe	de	toda	a	atividade	
futura	no	homem”.
A partir desses pensadores, passamos a perceber que a psicologia começa 
a	ter	espaço	dentro	dos	processos	pedagógicos.	Passaremos	a	entender	este	movi-
mento	agora.
[...]	a	educação	sem	imposições	às	crianças	porque,	segundo	sua	teoria,	
elas	passam	por	diferentes	estágios	de	capacidade	de	aprendizado,	com	
características	 específicas,	 antecipando	 as	 ideias	 do	 suíço	 Jean	 Piaget	
(1896-1980).	Froebel	detectou	três	estágios:	primeira	infância,	infância	e	
idade	escolar	(FERRARI,	2011,	p.	2).
Outro	fator	importante	a	ser	apresentado,	é	que	Froebel,	foi	o	primeiro	a	
apresentar	ou	a	falar	sobre	“autoeducação,	um	conceito	que	só	se	difundiria	no	
início	do	século	XX,	graças	ao	movimento	da	Escola	Nova,	de	Maria	Montessori	
(1870-1952)	e	Celestin	Freinet	(1896-1966),	entre	outros”	(FERRARI,	2011,	p.	1).
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
54
3 A DIDÁTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE
Caro acadêmico, chegamos à contemporaneidade, onde encontramos a Di-
dática	e	a	Psicologia	caminhando	lado	a	lado.		Este	movimento	ficou	presente	na	
Escola Nova,	o	qual	veio	com	o	intuito	de	uma	renovação	na	educação.
Haydt	(2006,	p.	29)	afirma	que:
Esse movimento tinha por base os estudos realizados pelas ciências do 
comportamento	que	vinham	se	afirmando.	A	Escola	Nova	foi,	portanto,	
uma	nova	forma	de	tratar	os	problemas	da	educação	geral,	chegando	
a	 constituir-se	num	“conjunto	de	princípios	 tendentes	 a	 rever	 as	 for-
mas	tradicionais	do	ensino	[...]	Esses	princípios	derivaram	de	uma	nova	
compreensão	de	necessidades	da	infância,	inspirada	em	conclusões	de	
estudos	da	Biologia	e	da	Psicologia”.
No	período	do	surgimento	da	Escola	Nova,	a	sociedade	estava	passando	
por	transformações	econômicas	e	políticas,	fazendo	com	que	as	pessoas	buscassem	
as	cidades	para	melhores	condições	de	vida,	através	de	trabalhos	na	indústria.
De	acordo	com	Haydt	(2006,	p.	30):	“[...]	a	industrialização	intensificava-se,	
deslocando do campo para as cidades um grande contingente de população que 
engrossava	as	fileiras	da	classe	operária	emergente;	a	burguesia	industrial	firma-
va-se	e	difundiam-se	as	ideias	liberais”.	Com	essas	mudanças,	as	escolas	e	a	forma	
de	ensino	passam	a	ser	vistas	como	um	espaço	voltado	para	a	“construção	política	
e	social”		(HAYDT	2006,	p.	30).
Podemos	perceber	que	a	Escola	Nova	trazia	em	sua	filosofia	práticas	edu-
cativas	voltadas	para	uma	nova	visão	de	homem	e	de	mundo.
As	ideias	da	Escola	Nova	tinham	em	seus	pressupostos	pedagógicos	e	di-
dáticos	os	seguintes	elementos,	conforme	Haydt	(2006,	p.	31-32):
1 A Pedagogia e a Didática devem desprender-se do empirismo e da rotina, ado-
tando	uma	atitude	crítica	e	dinâmica	de	investigação	e	reflexão	constantes,	no	
sentido	de	aprimorar	sua	prática,	tanto	no	que	concerne	a	seus	fins	como	a	seus	
meios.		
2 O processo pedagógico e o trabalho didático devem basear-se nos estudos re-
alizados pelas ciências do comportamento, aplicando na prática as contribui-
ções	da	Biologia,	da	Sociologia	e,	principalmente,	da	Psicologia.	
3	A	educação,	em	geral,	e	o	ensino,	em	particular,	devem	respeitar	as	diferenças	
individuais	e	os	estágios	do	desenvolvimento	infantil,	em	seus	aspectos	físico,	
cognitivo,	afetivo	e	social.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
55
4	A	 ação	 educativa	deve	 considerar	 as	 necessidades	 e	 interesses	 próprios	 de	
cada	fase	do	desenvolvimento	e	respeitar	as	atividades	naturais	e	espontâneas	
do	educando,	como	jogos	e	brincadeiras.	
5	A	aprendizagem	é	um	processo	dinâmico,	que	depende	da	atividade	men-
tal do educando e que se dá por meio da mobilização de seus esquemas de 
pensamento.	Por	isso,	o	ensino	deve	apelar	para	a	atividade	mental	do	aluno,	
levando-o	a	observar,	manipular,	perguntar,	pesquisar,	experimentar,	traba-
lhar,	construir,	pensar	e	resolver	situações	problemáticas.	Enquanto	na	escola	
tradicional a atitude do aluno era de imobilidade, passividade e receptivida-
de,	na	Escola	Nova	sua	atitude	é	de	participação	ativa	e	dinâmica.	A	Escola	
Nova	preconiza	o	uso	de	métodos	ativos	de	ensino-aprendizagem.	
6	A	escola	deve	valorizar	o	trabalho	manual	tanto	quanto	o	trabalho	intelectual,	
pois,	além	de	corresponder	aos	interesses	infantis,	o	trabalho	manual	desperta	
o	senso	de	observação,	a	capacidade	de	concentração	e	o	espírito	inventivo.	
7	O	ensino	deve	centrar-se	no	educando,	preocupando-se	mais	em	desenvolver	
seus processos mentais de pensamento (observação, proposição e comprova-
ção	de	hipóteses,	espírito	crítico,	capacidade	de	analisar	e	julgar	etc.),	do	que	
em acumular conhecimentos memorizados e sem ligação com a realidade do 
aluno.	É	através	da	ativação	dos	processos	mentais	que	o	educando	chega	à	
auto	estruturação	de	conhecimentos	significativos.	
8	 Para	realizar	um	trabalho	mais	efetivo,	a	escola	deve	adaptar-se	à	comunida-
de e levar em conta as condições de vida social e cultural dos alunos, pois o 
desenvolvimento	humano	é	influenciado	por	fatores	ambientais	e	sociais.	O	
professor	deve	compreender	a	interdependência	existente	entre	indivíduos	e	
grupos.
9	A	escola	deve	favorecer	a	prática	das	relações	humanas,	incentivando	a	livre	
comunicação,	a	cooperação	e	o	auxílio	mútuo.
FONTE: Adaptado de Haydt (2006)
Com relação aos pressupostos pedagógicos e princípios didáticos, pode-
mos observar caro(a) acadêmico(a), que surgem dentro deste movimento vários 
estudiosos,	psicólogos	e	educadores.	Entre	eles	temos	Jean	Piaget	e	Lev	Vygotsky.
Estaremos falando sobre cada um de forma breve, pois você estudará ou já estu-
dou sobre eles em seu Caderno de Psicologia de Desenvolvimento e da Aprendizagem.
NOTA
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
56
FIGURA 16 - PIAGET
FONTE: Disponível em: <http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/
piaget.html>. Acesso em: 18 jan. 2016.
Em seus escritos, Piaget apresenta o desenvolvimento do indivíduo junto 
à	construção	do	conhecimento.	Construção	essa	que	está	apresentada	em	três	mo-
mentos:	adaptação,	assimilação	e	acomodação.
Adaptação: diante das ações e atividades cotidianas, o indivíduo intera-
ge	com	o	meio,	conseguindo	assim,	adaptar-se	para	melhor	sobreviver.	Assim,	a	
adaptação	“é	o	resultado	do	equilíbrio	entre	as	ações	do	organismo	sobre	o	meio	e	
das	ações	do	meio	sobre	o	organismo”	(HAYDT,	2006,	p.	33).
Conforme	Haydt	(2006,	p.	33),	a	adaptação	possui	dois	subprocessos:
Assimilação:	é	a	aplicação	dos	esquemas	ou	experiências	anteriores	do	
indivíduo a uma nova situação, incorporando os novos elementos aos 
seus	esquemas	anteriores.
Acomodação:	é	a	reorganização	e	modificação	dos	esquemas	assimila-
tórios	anteriores	do	indivíduo	para	ajustá-los	a	cada	nova	experiência.	
(Grifo	nosso).
Importante	frisar	que	para	Piaget,	a	inteligência,	a	aprendizagem	e	a	cons-
trução	do	conhecimento	são	imprescindíveis.	Estão	interligados,	conforme	Haydt	
(2006).	
Jean Piaget	iniciou	seus	estudos	na	psicologia	aos	vinte	e	quatro	anos	“fi-
cando	famoso	por	suas	pesquisas	no	campo	da	Psicologia	do	Desenvolvimento”	
(HAYDT,	2006,	p.	32).
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
57
Para Piaget é a inteligência que determina o que o indivíduo vai coletar de 
informações	e	passa	a	reorganizá-la,	conseguindo	assim	“compreender	melhor	a	
realidade	em	que	vive,	e	nela	agir,	transformando-a”	(HAYDT,	2006,	p.	35).
A	aprendizagem,	conforme	Haydt	(2006,	p.	35,	é	“a	assimilação	de	dados	
novos aos esquemas mentais anteriores, e a consequente reorganização ou reestru-
turação, tanto dos dados assimilados como também dos esquemas de assimilação 
anteriores,	para	se	ajustarem	aos	novos	dados”.	
Já a construção do conhecimento ocorrede maneira particular em cada 
indivíduo.	Assim,	a	partir	de	Haydt	(2006,	p.	36):	“o	processo	de	construção	do	
conhecimento é essencialmente ativo, envolvendo a assimilação e acomodação e 
parte	dos	esquemas	mentais,	que	são	prolongamentos	diretos	da	ação”.	
Piaget desenvolveu em seus estudos os períodos ou estágios de desenvol-
vimento mental que são: 
Período sensório-motor: aqui a criança é egocêntrica, isto é, está centrada 
em	si	mesma	“e	todas	as	relações	que	estabelece	são	feitas	em	função	de	seu	pró-
prio	corpo”	(HAYDT,	2006,	p.	39).	Fase	que	ocorre	do	nascimento	até	os	dois	anos	
de	idade.
Período pré-operatório:	 nesta	 fase	 ocorre	 o	 surgimento	 da	 linguagem,	
onde	a	criança	passa	a	interagir	com	o	meio	de	forma	mais	precisa.	As	atividades	
lúdicas	são	fundamentais	neste	processo.	Essa	fase	ocorre	dos	dois	aos	sete	anos	
de	idade.
Período operatório:	inicia-se	por	volta	dos	sete	anos	e	“caracteriza-se	pela	
formação	das	operações	mentais,	que	são	ações	exercidas	mentalmente,	isto	é,	re-
alizadas	de	modo	interiorizado”	(HAYDT,	2006,	p.	44).
Período das operações concretas:	fase	que	vai	dos	sete	aos	doze	anos.	Nes-
se	período	surgem	as	operações	concretas	“que	são	ações	interiorizadas,	móveis	e	
reversíveis, cuja aplicação se limita aos objetos considerados reais, isto é, concre-
tos”	(HAYDT,	2066,	p.	44).
Período das operações abstratas ou formais: inicia por volta dos doze anos 
e	“caracteriza-se	pelo	surgimento	das	operações	intelectuais	formais	ou	abstratas,	
que	atingem	um	novo	nível	de	equilíbrio	por	volta	dos	quinze	anos,	aproximada-
mente”	(HAYDT,	2006,	p.	47).
A teoria de Piaget é o embasamento do construtivismo, que trata da cons-
trução	do	conhecimento.	 Junto	a	ele	segue	outro	psicólogo,	Lev	Vygotsky,	con-
temporâneo de Piaget, que acredita que a linguagem é a base para uma interação 
eficaz,	dando	possibilidades	de	troca	de	experiências	e	de	crescimento.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
58
Para maiores informações sobre Piaget e Vygotsky, busque no YouTube informa-
ções que enriquecerão seu conhecimento, como: <https://www.youtube.com/watch?v=Y-
Jla-2t-HRY>.
Lev Vygotsky - Vida e Obra. Produzido por Olavo Augusto. 
Jean Piaget. Produzido por Vanessa Vídeos.
Com estas observações podemos compreender que a Didática se encontra 
inserida em todos os momentos históricos da Educação, e nas demais ciências da 
educação.
Caro acadêmico! O que vimos até o momento perpassou vários continen-
tes,	e	percebemos	que	no	Brasil,	nos	deparamos	com	influências	de	todos	os	pen-
sadores	que	até	o	momento	apresentamos.	Assim,	vamos	buscar	informações	de	
como	a	Didática	se	apresentou	e	se	apresenta	no	Brasil.
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDÁTICA NO BRASIL
Como	em	todo	o	mundo,	o	Brasil	 também	recebeu	influências	de	outros	
países,	principalmente,	se	buscarmos	o	início	de	nossa	colonização.
Para melhor compreensão vamos apresentar um quadro com recortes his-
tóricos	apresentando	os	momentos	mais	significativos	da	Didática	no	Brasil.	Bus-
caremos	através	de	material	elaborado	pela	Professora	Marluce	Jacques	de	Albu-
querque	(2002)	esta	visão	histórica.
Vygotsky	 foi	psicólogo	e	professor	 russo,	que	 fundou	a	Psicologia	Sócia	
Cultural,	conhecida	também	como	Psicologia	Sócio	Interacionista.	Apregoou	que	
a cultura se integra ao homem através das atividades celebrais, estimulada pelos 
parceiros sociais (o meio), e esse processo é mediado pela linguagem, tornando o 
homem	verdadeiramente	humano.
DICAS
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
59
PERÍODO FATO
BRASIL-COLÔNIA
A	influência	maior	fica	a	cargo	dos	padres	Jesuítas	
que	chegam	ao	Brasil	em	1549,	trazendo	em	sua	
bagagem a preocupação em catequizar os índios 
e	negros.	Para	os	colonizadores	 foi	vista	uma	
educação	coerente	a	eles.	É	adotado	o	 famoso	
plano educacional: Ratio Studiorum.	O	método	de	
instrução	era	baseado	na	memorização.	Foram	
criados	colégios	e	seminários.
IMPÉRIO E PRIMEIRA 
REPÚBLICA
A igreja continua a controlar as instituições de 
ensino.	A	economia	continuava	agroexportadora.	
Inicia-se	a	troca	da	força	de	trabalho	escravo	pela	
chegada	dos	 imigrantes.	Na	 fase	Republicana,	
com	a	Constituição	de	1891,	o	ensino	secundário	
fica	sob	responsabilidade	da	União,	e	o	ensino	
primário	e	a	 formação	do	magistério	primário	
ficam	sob	responsabilidade	dos	estados.	São	Paulo	
é o primeiro estado a se organizar com o ensino 
e	passa	a	ter	fortes	influências	da	pedagogia	de	
Herbart.	
DIDÁTICA APÓS A 1ª GUERRA 
MUNDIAL
Na	década	de	20	inicia	no	Brasil	o	movimento	da	
Escola	Nova,	tendo	como	precursores:	Lourenço	
Filho,	Anísio	Teixeira,	dentre	outros.	“A	Didática,	
por sua vez, era compreendida como um conjunto 
de	regras,	com	o	objetivo	de	assegurar	aos	futuros	
docentes as orientações necessárias ao seu 
trabalho,	separando,	todavia,	a	teoria	da	prática”	
(ALBUQUERQUE,	2002,	p.	47).
NOVA FASE DA EDUCAÇÃO 
E A CONSTRUÇÃO DA 
CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA
Na	década	de	 30	 foi	 criado	o	Ministério	da	
Educação	e	Saúde	Pública.	Em	1932	foi	lançado	
o	Manifesto	dos	Pioneiros	da	Escola	Nova.	Em	
defesa	de	uma	educação	gratuita	e	pública.	Na	
Constituição	de	1934	 foi	 elaborado	um	Plano	
Nacional	de	Educação	que	“supervisionasse	e	
coordenasse as atividades de ensino em todos os 
níveis”	(ALBUQUERQUE,	2002,	p.	48).		
Criação	 do	 INEP	 (Instituto	 Nacional	 de	
Estudos	Pedagógicos),	que	 foi	coordenado	por	
muitos	anos	pelo	educador	Anísio	Teixeira.	A	
Didática	 foi	 instituída	como	curso	e	disciplina	
(ALBUQUERQUE,	2002).
Na	década	de	60	surge	o	método	de	Paulo	Freire,	
onde	as	experiências	da	alfabetização	com	adultos	
são introduzidas, mas acaba sendo destruída pelo 
golpe	militar.
QUADRO 2 - FATOS HISTÓRICOS DA DIDÁTICA NO BRASIL
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
60
A DIDÁTICA E O GOLPE 
MILITAR
Após	o	golpe	de	64,	a	educação	passa	para	as	
mãos	da	Segurança	Nacional.	Entre	os	anos	60	
e	68,	 inicia	a	crise	da	Pedagogia	Nova.	O	novo	
comando do país passa a utilizar-se da Pedagogia 
Tecnicista.	A	Didática	passou	a	ser	compreendida	
como	“estratégia	para	o	alcance	dos	produtos	
do	 progresso	 de	 ensino-aprendizagem.	O	
educador	e	o	educando	deixam	de	ser	o	centro	
do ensino, lugar que passa a ser ocupado pelas 
técnicas”	(ALBUQUERQUE,	2002,	p	.52).	Nesta	
forma,	o	 conteúdo	de	Didática	 fica	 restrito	 a	
organização racional do ensino; sendo que é o 
“processo	que	define	o	que	professores	e	alunos	
“devem	fazer”,	“quando	fazer”	e	“como	fazer”	
(ALBUQUERQUE,	2002,	p.	52).
FASE FÊNIX DA DIDÁTICA
Na	década	de	80,	o	ensino	da	Didática	“ingressa	
em	uma	fase	que	se	poderia	chamar,	talvez	de	
fase	síntese”.	A	Professora	Vera	Candau,	em	um	
Seminário	 intitulado	“Didática	em	Questão”,	
realizado	na	PUC	do	Rio	de	Janeiro	em	82,	teve	
como	objetivo	central	“promover	uma	revisão	
crítica	do	ensino	e	da	pesquisa	na	Didática”.	
(ALBUQUERQUE,	2002,	p.	55).	A	 ideia	era	de	
passar a articular a prática com a teoria; trazer 
uma visão ética, humana e política da Didática; 
sair	da	visão	tecnicista	do	ensino.	O	professor	e	o	
aluno saem daquele engessamento e iniciam um 
processo	de	formação	do	homem	com	relação	a	
sua	realidade.
PERSPECTIVAS ATUAIS
Para	a	atualidade	a	Didática	deixa	de	 ser	um	
mero	elemento	 técnico,	 ela	“tem	a	 função	de	
esclarecer o papel sociopolítico da educação, da 
escola	e,	mais	especificamente,	do	ensino	e	da	
aprendizagem, de acordo com os pressupostos de 
uma	Pedagogia	Transformadora:	é	o	de	trabalhar	
e ir além do ensino dos métodos e técnicas, 
procurando associar escola-sociedade, teoria-
prática,	conteúdo-forma,	técnico-político,	ensino-
pesquisa,	professor-aluno	 (ALBUQUERQUE,	
2002).
FONTE: Adaptado de Albuquerque, M. J. Retrospectiva histórica da didática e do educador. 
Revista do Departamento de Educação da Universidade Católica dePernambuco – UNICAP, n. 
2, dez. 2002. Disponível em: <http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/7548/7548.PDF>. Acesso em: 
23 jan. 2016.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
61
Visto	esse	recorte	histórico,	percebemos	que	no	Brasil,	a	Didática	também	
vem	buscar	formas	de	melhor	auxiliar	no	desenvolvimento	dos	trabalhos	desen-
volvidos	no	ensino	aprendizagem.	Estamos	em	um	momento	histórico,	onde	ne-
cessitamos	buscar	uma	Didática	 que	 seja	uma	Didática	 fundamental,	 conforme	
Candau,	 (2012).	Levando	a	cada	profissional	da	educação	condições	de	adaptar	
seus métodos a sua realidade, sempre em busca da trama, do enlace de nossa 
colcha,	percebendo	em	cada	momento,	a	necessidade	de	reflexão,	de	postura,	de	
identificar-se	com	a	Didática	num	todo.
Assim,	passaremos,	neste	momento,	a	delimitar,	se	isso	for	possível,	o	con-
ceito	ou	conceitos	dados	à	Didática.
5 OS CONCEITOS DE DIDÁTICA 
Já vimos nos estudos realizados até o momento, que o homem, para con-
seguir	repassar	suas	informações	e	conhecimentos	às	gerações	futuras,	utilizou-se	
inicialmente da linguagem, passando para a escrita e assim chegando à necessi-
dade	de	ordenar	essas	 informações,	criando	a	escola,	“	 instituição	social	criada,	
especificamente,	para	educar	e	ensinar”	(HAYDT,	2006,	p.	12).
Para tanto, vê-se a necessidade de desenvolver nas escolas processos de 
ensino	aprendizagem	que	auxiliem	na	construção	do	conhecimento	do	aluno.
Desse	modo,	podemos	compreender	que	a	Didática	“é	a	ciência	e	a	arte	
do	ensino”	(HAYDT,	2006,	p.	13).	O	ensino	que	é	uma	ação	definida	e	organizada;	
passando	a	considerar	o	ensino	como	objeto	da	Didática;	conforme	Haydt	(2006,	
p.	12).	
Para	Libâneo	(2010,	p.	144):
A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino na sua glo-
balidade,	 isto	é,	 suas	finalidades	 sociopedagógicas,	princípios,	 condi-
ções e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem 
pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, 
métodos,	em	vista	da	efetivação	da	assimilação	consciente	de	conheci-
mentos.	Nesse	sentido,	define-se	como	direção	do	processo	de	ensinar,	
no	qual	estão	envolvidos,	articuladamente,	fins	imediatos	(instrutivos)	
e	 mediatos	 (formativos)	 e	 procedimentos	 adequados	 ao	 ensino	 e	 à	
aprendizagem.	Ou	seja,	a	atividade	teórica	e	a	atividade	prática	que	se	
unificam	nas	práxis	de	quem	ensina.
Podemos compreender que o ensino é a preocupação da Didática, pois Do-
mingo	(1991,	p.	16)	apud	Libâneo,	(2010,	p.	144),	define	ensino	como:	“uma	prática	
humana	que	compromete	moralmente	quem	a	realiza”,	assim	como	é	uma	prática	
social,	uma	vez	que	responde	às	necessidades,	funções	e	determinações	que	estão	
para	além	das	instituições	e	previsões	dos	atores	diretos	da	mesma”.	Importante	
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
62
salientar também que a partir dessas observações podemos compreender que a 
Didática	é	uma	“disciplina	eminentemente	pedagógica”	(LIBÂNEO,	2010,	p.	144).
A Didática dentro dessa perspectiva, passa a ser compreendida como dis-
ciplina que tem: 
[...]	intersecção	entre	a	teoria	educacional	e	as	metodologias	específicas	
das	matérias	(ou	de	temas),	nas	quais	os	problemas	específicos	do	ensi-
no das distintas matérias se esclarecem e se particularizam sob caracte-
rísticas comuns, básicas, da atividade pedagógica e, em particular, do 
processo	de	ensino	e	aprendizagem	(LIBÂNEO,	2010,	p.	145).
 
Simplificando,	podemos	entender	que	a	Didática	liga	a	teoria	à	prática.
Em	leitura	realizada,	encontramos	em	Haydt	 (2006,	p.	13)	um	parágrafo	
que	determina	ou	compara	a	Didática	como	uma	moeda,	ficando	assim	apresenta-
do a relação que esta tem com o ensinar e aprender:
Ensinar	e	aprender	são	como	duas	faces	de	uma	mesma	moeda.	A	Didá-
tica	não	pode	tratar	do	ensino,	por	parte	do	professor,	sem	considerar	
simultaneamente	a	aprendizagem,	por	parte	do	aluno.	O	estudo	da	di-
nâmica da aprendizagem é essencial para uma Didática que tem como 
princípio	básico	não	a	passividade,	mas	sim	a	atividade	da	criança.	Por	
isso,	podemos	afirmar	que	a	Didática	é	o	estudo	da	situação	instrucio-
nal, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela 
enfatiza	a	relação	professor	–	aluno.
Diante	dessas	exposições	há	mais	uma	autora,	que	nos	faz	repensar	sobre	a	
Didática, saindo da Didática Instrumental para uma Didática Fundamental sendo 
a mesma que utilizamos para nos situar nos momentos históricos da Didática no 
Brasil.
A	autora	é	Candau,	(2012,	p.	13)	que	afirma:	“este	é,	a	meu	ver,	o	desafio	
do	momento:	a	superação	de	uma	Didática	exclusivamente	instrumental	e	a	cons-
trução	de	uma	Didática	Fundamental”.	Para	melhor	compreensão	vamos	buscar	
ainda	em	Candau	(2012,	p.	13	e	14)	as	definições	para	cada	perspectiva.
A Didática numa perspectiva instrumental é concebida como um con-
junto	 de	 conhecimentos	 técnicos	 sobre	 o	 “como	 fazer”	 pedagógico,	
conhecimentos	esses	apresentados	de	forma	universal	e,	consequente-
mente,	desvinculados	dos	problemas	relativos	ao	sentido	e	aos	fins	da	
educação,	dos	conteúdos	específicos,	assim	como	do	contexto	sociocul-
tural	concreto	em	que	foram	gerados”.	
A Didática Instrumental tem como embasamento as técnicas, meramen-
te mecanizadas, ela chega a ser entendida como Comenius apresentava em seu 
tratado	“Didática	Magna”	–	 “um	artifício	universal	para	 ensinar	 tudo	a	 todos”	
(CANDAU,	2012,	p.	14).
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
63
Para	Candau	(2012,	p.	14-15),	a	Didática	Fundamental,	passa	a	ser	uma	di-
dática alternativa, a qual busca como ponto de partida a multidimensionalidade, 
que	trata	o	processo	ensino	e	aprendizagem	dentro	de	três	dimensões:	“técnica,	
humana	e	política”	(CANDAU,1984,	p,	21	apud	CANDAU,2012,	p.	15).	Ainda	para	
Candau	(2012,	p.	15)	a	“dimensão	técnica	da	prática	pedagógica,	objeto	da	Didáti-
ca,	tem	que	ser	pensado	à	luz	de	um	projeto	ético	e	político-social	que	a	oriente”.
Para	 que	 a	 Didática	 Fundamental	 tenha	 sequência	 e	 êxito,	 é	 necessária	
que se tenha como ponto de partida as problemáticas educacionais concretas, a 
preocupação	com	a	contextualização	da	prática	pedagógica,	procurar	analisar	as	
diferentes	abordagens	metodológicas,	buscar	análise	de	experiências	concretas	–	
trazendo	a	ligação	da	teoria	com	a	prática	e	a	busca	de	uma	eficiência	pedagógica,	
com	o	compromisso	de	transformação	social	(CANDAU,	2012,	p.	15-17).
Após	várias	definições	de	grandes	personalidades	da	educação	brasileira,	
podemos	perceber	que	a	Didática	suscita	muitos	debates	em	nosso	cotidiano.	Para	
tanto	se	 faz	necessário	um	aprofundamento	por	parte	de	 todos	os	profissionais	
da	educação	no	sentido	de	compreender	a	Didática	como	instrumental	e	funda-
mental,	pois	assim	teremos	condições	de	 reformular	nossos	 trabalhos	enquanto	
profissionais	da	educação.
Caro acadêmico! Podemos compreender que a Didática segue seu percur-
so, dando possibilidades de mudanças, não se mantendo engessada no processo 
ensino	e	aprendizagem.
 
Daremos,	na	próxima	unidade,	sequência	as	outras	questões	que	são	de	ex-
trema	necessidade	visualizarmos	e	refletirmos.	As	questões	a	serem	evidenciadas	
estão	relacionadas	ao	professor	dentro	do	contexto	didático.
64
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você estudou que:
•	 Na	linha	histórica	da	Didática	temos	alguns	pensadores	a	serem	evidenciados	
como:	Sócrates	(século	V	a.C.).	Para	este	filósofo,	não	ocorre	uma	mera	transmis-
são	de	ideias,	para	ele	o	“saber,	o	conhecimento,	é	uma	descoberta	que	a	própria	
pessoa	realiza.	Conhecer	é	um	ato	que	se	dá	no	interior	do	indivíduo”	(HAYDT,	
2006,	p.	15).
•	 Sócrates	construiu	um	método	que	é	conhecido	como	método	socrático	que	foi	
nomeado	de	“ironia”,	que	possui	dois	tempos:	a	refutação	e	a	maiêutica.
•	 João	Amós	Comenius	(1592-1670)	é	conhecido	como	o	pai	da	didática.
•	 Podemos	ainda	perceberque	para	Comenius,	“o	homem	não	pode	chegar	a	ser	
homem	se	não	for	educado”.	“Ninguém	pode	crer	que	é	verdadeiro	homem	a	
não	ser	que	haja	aprendido	a	formar-se”	(LUZURIAGA,	1985,	p.	139).
•	 Comenius	teve	uma	longa	caminhada	como	professor,	e	dentro	dessa	sua	vivên-
cia educacional, escreveu uma de suas maiores obras, que ainda hoje se busca 
referência,	a	“Didática	Magna”,	que	é	vista	como	um	tratado	e	publicada	em	
1632.
• Para Comenius o objetivo da Didática é investigar e descobrir o método segun-
do	o	qual	os	professores	ensinem	menos	e	os	alunos	aprendam	mais;	nas	escolas	
haja	menos	barulho,	menos	enfado,	menos	trabalho	inútil,	e,	ao	contrário,	haja	
mais recolhimento, mais atrativo e sólido progresso; na Cristandade haja menos 
trevas,	menos	confusão,	menos	dissídios,	mais	luz,	mais	ordem,	mais	paz	e	mais	
tranquilidade	(COMENIUS,	2001,	p.	12).
•	 Johann	Heinrich	Pestalozzi	preocupava-se	com	a	formação	do	homem	integral,	
acreditava	que	a	formação	do	homem	se	dá	de	forma	natural,	do	“aprender	fa-
zendo”.
• Cabe ressaltar que o método partia do que já era conhecido para algo novo, do 
concreto,	para	o	abstrato.
•	 O	Método	de	Pestalozzi	consiste	em:	do	mais	fácil	e	simples,	para	o	mais	difícil	
e	complexo,	do	conhecido	para	o	novo	e	do	concreto	para	o	abstrato,	o	ideal	é	
aprender	fazendo.	O	processo	educativo	deve	englobar	três	dimensões	huma-
nas	para	uma	formação	também	tripla:	intelectual,	física	e	moral.	O	método	de	
estudo	deveria	reduzir-se	a	seus	três	elementos	mais	simples:	som,	forma	e	nú-
65
mero (posteriormente a linguagem); nas suas escolas não havia notas ou provas, 
castigos ou recompensas; mais importante que o conteúdo, o desenvolvimento 
das	habilidades	e	dos	valores.
•	 John	Frederick	Herbart	(1776-1841):		o	ser	humano	é	uma	unidade	e	não	um	ser	
compartimentalizado, a partir de seu nascimento passa a conviver com todas as 
possibilidades	de	situações,	conseguindo	assim	reagir	“de	forma	global”	(HAY-
DT,	2006,	p.	20),	através	do	amadurecimento	de	seu	sistema	nervoso.
•	 Herbat,	na	atividade	educativa,	aponta	três	momentos	cruciais.	São	eles:	o	go-
verno,	a	instrução	e	a	disciplina.	Ele	é	o	criador	do	Método	de	Interesses.
•	 Os	cinco	passos	que	caracterizam	um	ensino	eficaz	para	Herbart	são:	
a) Preparação:	ao	professor	cabe	instigar	seu	aluno	pelo	que	sabe	e	assim	conse-
guir	abrir	novas	possibilidades	na	obtenção	de	novos	conteúdos.	
b) Apresentação:	Com	a	estimulação	do	aluno	junto	ao	que	sabe,	o	professor	apre-
senta	novo	conteúdo	que	tenha	ligação	com	o	que	já	foi	obtido	pelo	aluno.	
c) Associação: O aluno realiza neste momento uma junção do que já sabia com o 
novo	conteúdo.	
d) Sistematização: O aluno ao assimilar o conteúdo realiza uma ligação do que já 
sabe	com	o	novo	e	assim	constrói	novos	conhecimentos.	
e) Aplicação: Ao aluno é realizada avaliações através de provas que determinam 
se	o	mesmo	adquiriu	novos	conhecimentos.
•	 Friederich	Froebel	(1782-1852)	é	considerado	o	“pai	do	jardim	de	infância”.	Pos-
suía	uma	maneira	 romântica	de	ver	a	 sua	filosofia	pedagógica	 (HILGENHE-
GER,	2010,	p.	11).
•	 Froebel	é	considerado	o	Pai	do	Jardim	da	Infância.	Froebel	vê:	“o	início	da	infân-
cia	como	uma	fase	de	importância	decisiva	na	formação	das	pessoas	–	ideia	hoje	
consagrada	pela	psicologia,	ciência	da	qual	foi	precursor”.	
•	 Froebel	via	os	jardins	de	infância	como	forma	criativa	de	visualizar	as	brinca-
deiras.	Os	materiais	utilizados	e	elaborados	por	Froebel,	eram	em	formas	geo-
métricas,	de	fácil	manuseio,	leves	e	macios.
•	 Escola	Nova:	 a	 sociedade	 estava	 passando	por	 transformações	 econômicas	 e	
políticas,	fazendo	com	que	as	pessoas	buscassem	as	cidades	para	melhores	con-
dições	de	vida,	através	de	trabalhos	na	indústria.
•	 A	Escola	Nova	 trazia	em	sua	filosofia	práticas	educativas	voltadas	para	uma	
nova	visão	de	homem	e	de	mundo.
• Dentro da Didática, podemos observar que a Psicologia passa a ser vista com 
maior	ênfase	a	partir	do	século	XX	através	dos	psicólogos	Jean	Piaget	e	Lev	Vy-
66
gotsky.
•	 O	homem,	para	conseguir	repassar	suas	informações	e	conhecimentos	as	gera-
ções	futuras	utilizou-se	 inicialmente	da	 linguagem,	passando	para	a	escrita	e	
assim	chegando	a	necessidade	de	ordenar	estas	informações,	cria	a	escola,	“ins-
tituição	social	criada,	especificamente,	para	educar	e	ensinar”	(HAYDT,	2006,	p.	
12).
•	 Para	Libâneo	(2010)	a	Didática	tem	como	objeto	de	estudo	o	processo	de	ensino	
na	sua	globalidade,	isto	é,	suas	finalidades	sociopedagógicas,	princípios,	condi-
ções e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem pelos quais 
se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, em vista da 
efetivação	da	assimilação	consciente	de	conhecimentos.
•	 Para	Haydt	(2006)	ensinar	e	aprender	são	como	duas	faces	de	uma	mesma	moe-
da.	A	Didática	não	pode	tratar	do	ensino,	por	parte	do	professor,	sem	considerar	
simultaneamente	a	aprendizagem,	por	parte	do	aluno.	O	estudo	da	dinâmica	da	
aprendizagem é essencial para uma Didática que tem como princípio básico 
não	a	passividade,	mas	sim	a	atividade	da	criança.	Por	isso,	podemos	afirmar	
que a Didática é o estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino 
e	aprendizagem,	e	nesse	sentido	ela	enfatiza	a	relação	professor	–	aluno.
•	 Para	Candau	 (2012)	a	Didática	necessita	ser	 reformulada,	 saindo	da	Didática	
Instrumental,	para	uma	Didática	Fundamental.	A	Didática	Instrumental	é	vista	
como	mera	utilização	de	técnicas.	Já	a	Didática	Fundamental	busca	seu	embasa-
mento	dentro	de	um	projeto	ético,	político	e	social.
67
Com	 relação	 à	Didática,	 como	 você	 compreende	 essa	 disciplina.	 Ela	
necessita	de	reformulação	ou	pode	ser	mantida	de	maneira	meramente	instru-
mental?	E	cabe	a	quem	essa	reformulação?
AUTOATIVIDADE
68
69
TÓPICO 3
IDENTIDADE DOS PROFESSORES
1 INTRODUÇÃO
Caro	acadêmico!	Diante	do	que	já	foi	exposto,	percebemos	que	a	Pedagogia	
e a Didática passaram por vários momentos históricos (políticos, sociais), dando 
assim	a	possibilidade	de	reformulação.
É	impossível	deixarmos	de	falar	também,	dentro	da	Didática,	seus	elemen-
tos	principais,	o	professor	e	o	aluno,	figuras	que	 são	determinantes	para	que	o	
processo	ensino	aprendizagem	dentro	da	estrutura	escolar	ocorra.
Outros elementos a serem evidenciados aqui são o processo pedagógico, 
e	o	didático,	além	da	interação	professor-aluno	e	demais	membros	da	instituição	
escolar.
Com essas observações podemos então continuar nossa caminhada obser-
vando	o	papel	do	professor	dentro	do	processo	ensino	aprendizagem.
E	isso	é	de	extrema	importância	para	você,	acadêmico(a),	pois	sobre	você,	
enquanto	profissional,	que	estaremos	falando	agora.
2 O PAPEL DO PROFESSOR
Quando	falamos	em	professor,	não	estamos	falando	somente	de	uma	figu-
ra catedrática, mas sim de um ser que possui sua identidade, que nos parece em 
muitos momentos históricos, ter sido visto como o centro do ensino, como o úni-
co detentor do saber, com a Pedagogia Tradicional, e em outros momentos como 
mero	cuidador.
A	identidade	profissional	do	professor	necessita	ser	observada,	analisada	e	
refletida	por	cada	um	de	nós.
Carlos	Marcelo	(2009,	p.	2)	afirma	que	“Considero	importante	essa	reflexão	
porque é através de nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos 
que	nos	vejam”.
UNIDADE 1
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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Dessa	forma,	podemos	determinar	que	a	identidade	do	professor	é	cons-
truída	em	seu	meio,	em	seu	momento	histórico-social.	Cabe	a	ele,	posicionar-se	
dentro	do	contexto	histórico,	buscando	a	todo	o	momento	a	reformulação	de	seus	
conceitos,	de	sua	visão	enquanto	profissional	da	educação.	Essa	busca	incessante,	
é	que	torna	a	profissão	de	professor,	algo	rico	e	instigante.
O	“Ser	Professor”	nos	remete	a	cada	dia,	num	mesmo	espaço,	a	momentos	
inusitados,	eque	de	uma	forma	ou	outra	necessitamos	nos	posicionar	e	tentar	en-
contrar	respostas	para	solucionar	ou	direcionar	as	possíveis	situações.
Ainda	conforme	Carlos	M.	(2009,	p.	2):
É preciso entender o conceito de identidade docente como uma reali-
dade	que	evolui	e	se	desenvolve,	tanto	pessoal	como	coletivamente.	A	
identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve 
durante	a	vida.	A	identidade	não	é	um	atributo	fixo	para	uma	pessoa,	e	
sim	um	fenômeno	relacional.	O	desenvolvimento	da	identidade	aconte-
ce no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo evo-
lutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro 
de	um	determinado	contexto.
Podemos	 afirmar	 que	 “Ser	 Professor”	 acarreta	 mudanças	 interiores,	 as	
quais	nos	dão	possibilidade	de	nos	vermos	como	profissionais	da	educação,	de-
senvolvendo	maneiras	de	como	desempenhar	seu	papel	no	cotidiano.
Além	das	mudanças	interiores	ocorridas	no	professor,	temos	também	que	
perceber	que	o	professor	não	é	uma	“ilha,	cercada	somente	de	alunos	por	todos	os	
lados”;	mas	sim	cercado	de	coletividade.	Essa	coletividade	entendida	pelos	seus	
colegas	de	trabalho,	os	alunos,	gestores	e	comunidade.
É	importante	compreender	que	ser	professor	é	buscar	a	cada	momento,	o	
diálogo	junto	à	comunidade	escolar	e	fora	dela,	para	que	ocorram	mudanças	e	que	
o	processo	ensino	aprendizagem	seja	mais	agradável.	É	evoluir,	é	buscar	formas	
de	entendimento	educacional	e	pessoal.	Estamos	trabalhando	com	pessoas	e	não	
máquinas.
Celso	Antunes	(2009)	trata	(de	maneira	fictícia)	o	papel	que	o	profissional	
da	educação	pode	vir	a	ser,	ou	já	o	é.	Para	ele	existem	professores	e	“professauros”.	
Parece-lhe	engraçado?		Pois	bem,	vamos	entender	melhor	estas	palavras.
Para	Antunes	(2009,	p.	13-14)	as	diferenças	entre	os	dois	são:
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
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SITUAÇÕES PROFESSOR PROFESSAUROS
Quanto ao ano letivo que 
se inicia...
[...]	uma	oportunidade	ímpar	
de aprender e crescer, um 
momento mágico de revisão 
crítica	e	decisões	corajosas.
[...]	o	angustiante	retorno	a	
uma rotina odiosa, o eterno 
repetir amanhã tudo quanto 
de	certo	e	de	errado	se	fez	
ontem.
Quanto aos alunos que 
acolhem...
[...]	a	alegria	de	percebê-los	
cada vez mais sabidos e 
curiosos	e	a	vontade	de	fazê-
los	efetivos	protagonistas	
das	aulas	que	ministrarão.	
A certeza de que não os 
ensinarão, mas poderão 
contribuir	de	forma	
decisiva para iluminar suas 
inteligências	e	afiar	suas	
muitas	competências.
[...]	nada	mais	que	
chatíssimos clientes 
que	transformados	em	
espectadores pensarão 
sempre mais na indisciplina 
que na aprendizagem, 
na vagabundice que no 
crescimento	interior.
Quanto às aulas que 
deverão ministrar...
[...]	um	momento	especial,	
para propor novas 
situações de aprendizagens 
pesquisadas e através dessas, 
provocar	reflexões,	despertar	
argumentações, estimular 
competências	e	habilidades.
[...]	nada	além	que	
a repetitividade de 
informações	que	estão	
nos livros e apostilas e a 
solicitação	de	esforço	agudo	
das memórias para acolher o 
que se transmite, ainda que 
sem	qualquer	significação	e	
poder	de	contextualização	ao	
mundo	em	que	se	vive.
Quanto aos saberes que 
se trabalhará...
[...]	um	volume	de	
informações	que	necessitará	
ser	transformado	em	
conhecimentos, uma série de 
veículos para que com eles 
se aprenda a pensar, criar, 
imaginar	e	viver.
[...]	trechos	cansativos	de	
programas estáticos que 
precisam ser ditos, ainda que 
não	se	saiba	por	que	fazê-lo.
Quanto à vida que se 
vive e os sonhos que se 
acalantam...
[...]	desafios	a	superar,	
esperanças a aguardar, 
conhecimentos para cada 
vez	mais	se	aprender,	a	fim	
de	se	fazer	da	arte	de	amar	o	
segredo	do	vier.
[...]	a	rotina	de	se	trabalhar	
por imposição, casar por 
obrigação,	fazer	filhos	por	
tradição, empanturrar-se 
para depressa se aposentar e 
quanto	antes	morrer.
QUADRO 3 - AS DIFERENÇAS ENTRE PROFESSOR E PROFESSAUROS
FONTE: Antunes, Celso. Professor e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas 
diversas. 2009. Petrópolis: Vozes, 2009.
Caro acadêmico! Imaginamos que você esteja se posicionando dentro des-
se	quadro.	Não	é	mesmo?	Se	você,	ainda	não	iniciou	seus	trabalhos,	como	profes-
sor,	busque	posicionar-se	da	mesma	forma.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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Frente	ao	que	Celso	Antunes	(2009)	nos	apresentou	nas	categorias	de	pro-
fessor	e	professauros,	podemos	compreender	que	mesmo,	em	pleno	século	XXI,	
ainda	nos	deparamos	com	profissionais	que	acreditam	que	continuar	com	os	mes-
mos	métodos	é	suficiente	para	abarcar	o	que	os	alunos	necessitam,	que	é	o	conhe-
cimento.
Percebemos	que	para	sermos	professores	é	necessário,	sem	sombra	de	dú-
vida	a	entrega	e	a	abertura	para	as	mudanças.	Realizar	a	“metamorfose”,	como	
Raul	Seixas	cantou	“Ser	a	Metamorfose”	para	que	todo	o	profissional	seja	visto	
percebido	e	reconhecido	como	PROFESSOR.
FIGURA 17 - METAMORFOSE
FONTE: Disponível em: <http://jornalggn.com.br/blog/centro-de-referencias-em-
educacao-integral/7-professores-que-transformam-o-educar-e-o-aprender>. Acesso 
em: 18 mar. 2016.
Para	tanto,	é	necessário	que	estes	profissionais	da	educação,	estejam	conec-
tados,	com	as	mudanças	sociais,	políticas,	econômicas.	
Podemos	 considerar	 o	 que	 Morin,	 em	 seu	 livro	 “A	 Cabeça	 Bem-Feita”	
(2002),	nos	diz	com	relação	aos	desafios	enfrentados	pelos	professores	em	seu	tra-
balho	e	podemos	considerar	em	sua	vida	pessoal,	onde	ele	expressa	que	o	desafio	
dos	desafios	é	a	“reforma	do	pensamento”.	Essa	reforma	pode	ser	compreendida	
como a necessidade de abertura intelectual, é preciso que tenhamos desejo de mu-
dança,	deixar	o	que	nos	engessa	para	trás	e	buscar	o	novo.	Esse	é	um	dos	desafios	
de	“Ser	Professor”.
Estamos	em	um	novo	momento	histórico,	as	informações	nos	chegam	inin-
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
73
terruptamente.	
A	 cada	momento,	 estamos	 sentido	 que	 os	 “conhecimentos	 têm	 data	
de validade, e isso nos obriga, agora mais que nunca, a estabelecer ga-
rantias	formais	e	informais	para	que	os	cidadãos	e	profissionais	atua-
lizem	constantemente	sua	competência.	 Ingressamos	numa	sociedade	
que	exige	dos	profissionais	uma	permanente	atividade	de	formação	e	
aprendizagem”	(CARLOS	MARCELO,	2009,	p.	1)
Assim	sendo,	caro	acadêmico,	necessitamos	nos	aperfeiçoar	a	todo	instan-
te.	Ser	professor	é	ter	a	capacidade	de	buscar	novos	conhecimentos,	reformular-se.
 
Mas	como?
Através de encontros com seus colegas de trabalho, que denominamos 
como	grupo	de	estudos,	formações	continuadas,	as	quais	serão	apresentadas	com	
maior	profundidade	na	Unidade	2	deste	Caderno	de	Estudos.
Tratando-se	da	 identidade	do	professor,	neste	século	XXI,	nos	encontra-
mos	com	diversas	possibilidades	e	situações	a	serem	estudadas	e	desmistificadas,	
no	sentido	de	buscar	a	identidade	do	SER	PROFESSOR.
Para	isso	buscamos	um	pequeno	texto	que	nos	auxiliará	no	entendimento	
e	caminhos	para	realizarmos	ou	nos	compreendermos	como	professores	neste	sé-
culo	XXI.
Como deve ser o Professor do Século XXI
O	artigo	traz	reflexão	sobre	o	papel	social	do	professor	neste	século	XXI.	
Em	verdade,	o	professor	perdeu	o	prestígio	social.	Hoje	é	figura	apática,	perdeu	as	
cores	que	outrora	o	faziam	cidadão	excelso,	bem	como	viu	abaterem	sua	capaci-
dade	e	autoridade	em	terreno	pouco	fértil.	Todavia,	continua	a	ser	figura	impres-
cindível	no	mundo,	pois	não	há	ensino-aprendizagem	sem	professor.	Então,	como	
resolver	esse	conflito	entre	o	desprestígio	e	o	necessário	ao	mundo	educacional?	
Como	deve	ser	o	professor	do	século	XXI?
O	mundo	contemporâneo	apresenta	mudanças	que	afetam	todos	os	setores	
da	sociedade,	 inclusive	o	educacional.	Essas	mudanças,	 irreversíveis,	estão	rela-
cionadas	ao	desenvolvimento	das	Tecnologias	deInformação	e	Comunicação,	que	
instituem	diferentes	concepções	de	tempo	e	de	espaço	e	possibilitam	ao	professor	
desenvolver	novas	práticas	pedagógicas.	É	necessário,	então,	que	os	professores	
do	 século	XXI,	 em	primeiro	 lugar,	 adquiram	fluência	 tecnológica	–	vinculada	à	
reflexão	e	ao	uso	de	ferramentas	digitais	–	e	sejam	os	profissionais	que	o	mundo	
globalizado	está	a	exigir.
Assim,	a	função	do	bom	professor	do	século	XXI	não	é	apenas	a	de	ensi-
nar,	mas	de	levar	seus	alunos	ao	reino	da	contemplação	do	saber.	Para	tanto,	deve	
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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caminhar,	com	passos	firmes,	entre	o	desenvolvimento	tecnológico	e	suas	práticas	
pedagógicas.	Há	trilhas	importantes	rumo	ao	desenvolvimento	humano,	quais	se-
jam:
1º - Aprimorar o educando como pessoa humana	-	A	grande	tarefa	do	professor	
não é a de instruir, mas a de educar o aluno como pessoa humana que vai traba-
lhar	no	mundo	tecnológico.	Um	mundo	povoado	de	corações,	dores,	incertezas	e	
inquietações.	A	escola	não	pode	mais	se	limitar	a	educar	pelo	conhecimento	desti-
tuído	da	compreensão	do	homem	real,	de	carne	e	osso,	corpo	e	alma.	Pois	de	nada	
adianta	o	conhecimento	bem	ministrado	em	sala	de	aula,	se	fora	da	escola	o	aluno	
se	torna	um	homem	brutalizado,	desumano	e	patrocinador	da	barbárie.
2º - Preparar o educando para o exercício da cidadania - O cidadão não começa 
quando	os	pais	registram	seus	filhos	no	cartório	nem	quando	os	filhos,	aos	dezoito	
anos,	tiram	suas	carteiras	de	identidade	civil.	A	cidadania	começa	na	escola,	desde	
os	primeiros	anos	da	educação	infantil	e	se	estende	à	educação	superior,	nas	uni-
versidades.
3º - Construir uma escola democrática	-	Os	professores	devem	ter	na	gestão	demo-
crática	um	princípio	primordial,	que	não	arredam	pé,	não	abram	mão.	Quem	exer-
cita a democracia, em pequenas unidades escolares, constrói um espaço próprio e 
competente	para	assumir	responsabilidades	maiores	na	estrutura	do	Estado.
4º - Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho - A escola, por 
meio	de	seus	professores,	poderá	qualificar	o	aluno	para	aprender	a	progredir	no	
mundo do trabalho, ensinando-o a dar respostas às novas demandas sociais, sem 
medo	de	perdas,	sem	medo	de	mudar,	sem	medo	de	se	qualificar,	sem	medo	do	
novo,	principalmente	o	novo	que	vem	nas	novas	ocupações	e	empregabilidade.
5º - Fortalecer a solidariedade humana	-	É	papel	da	escola	favorecer	a	solidarie-
dade,	mas	não	a	solidariedade	de	ocasião,	que	nasce	de	uma	catástrofe,	mas	do	
laço	recíproco	e	cotidiano	e	de	amor	entre	as	pessoas.	A	solidariedade	que	chega	
como	adesão	às	causas	maiores	da	vida,	principalmente	as	referentes	à	existência	
humana.
6º - Fortalecer a tolerância recíproca - Um dos mais importantes princípios de 
quem ensina e trabalha com crianças, jovens e adultos, é o da tolerância, sem o 
qual todo magistério perde o sentido de ministério, de adesão aos processos de 
formação	do	 educando.	A	 tolerância	 começa	na	 aceitação,	 sem	 reserva,	 das	di-
ferenças	humanas,	expressas	na	cor,	no	cheiro,	no	falar	e	no	jeito	de	ser	de	cada	
educando.
7º - Zelar pela aprendizagem dos alunos - O domínio de conhecimento não deve 
estar	dissociado	da	capacidade	de	ensinar,	de	fazer	aprender.	De	que	adiante	o	
conhecimento	e	não	saber,	de	forma	autônoma	e	crítica,	aplicar	as	informações?	
O	conhecimento	não	se	faz	apenas	com	metalinguagem,	com	conceitos	a,	b	ou	c,	
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
75
e sim, com didática, com pedagogia do desenvolvimento do ser humano, sua me-
diação	fundamental.
8º - Colaborar com a articulação escola/família	-	O	professor	do	novo	milênio	não	
é mais pedestal, dono da verdade, representante de todos os saberes, capaz de dar 
respostas	para	tudo.	Ele	deve	articular-se	com	as	famílias	de	alunos,	na	busca	de	
contornar	situações	desafiadoras	em	sala	de	aula.	
9º - Participar ativamente da proposta pedagógica da escola - A proposta pedagó-
gica	não	deve	ser	exclusividade	dos	diretores	da	escola.	Cabe	ao	professor	parti-
cipar	dela,	até	mesmo	para	definir,	de	forma	clara,	os	grandes	objetivos	da	escola	
para	seus	alunos.
10º - Respeitar as diferenças - Se de um lado levanta-se a bandeira da tolerância, 
como	um	dos	princípios	do	ensino,	o	respeito	às	diferenças	conjuga-se	com	esse	
princípio,	de	modo	a	favorecer	a	unidade	na	diversidade,	a	semelhança	na	desse-
melhança.
Nesse	cenário	do	século	XXI,	o	educador	deve	ter	a	preocupação	de	reedu-
car-se	de	forma	contínua,	uma	vez	que	a	sociedade	ainda	traz,	no	seu	tecido	social,	
as teorias da homogeneidade para as realizações humanas, teoria que, depois de 
500	anos,	conseguiu	apenas	reforçar	as	desigualdades	sociais.	A	missão	do	pro-
fessor	é	dizer	que	as	pessoas	podem	amar,	viver	e	ser	felizes	com	as	diferenças,	
pois	nelas	poderão	ser	encontradas	muitas	semelhanças	históricas	e	ancestrais.	As	
diferenças	podem	somar	valores	e	multiplicar	gestos	de	fraternidade	e	paz	entre	
as pessoas. Enfim, os	professores	precisam	adquirir	novas	competências	e	habili-
dades	para	que	os	alunos	possam	aprender	a	conhecer,	aprender	a	fazer,	aprender	
a	viver	juntos	e	aprender	a	ser	-	aprendizagens	fundamentais	à	Educação	para	o	
século	XXI.
FONTE:	LESSA,	L.	Como	ser	professor	no	século	XXI.	Disponível	em:	<http://www.gos-
todeler.com.br/materia/13965/como_deve_ser_o_professor_do_seculo_xxi.html>.	 Acesso	
em:	19	jan.	2016.
Após	essa	análise	enquanto	identidade	do	professor	no	século	XXI,	pode-
mos	perceber	que	esse	profissional	na	busca	pela	melhoria	de	sua	atividade,	seu	
olhar	está	sempre	voltado	no	aluno,	em	seu	trabalho.	Esse	trabalho	que	é	desen-
volvido	pelo	professor	e	recai	no	aluno,	faz	surgir	uma	relação	entre	educador	e	
educando, um movimento denominado interação.
	É	essa	interação	que	estaremos	tratando	neste	momento.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
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3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO 
ESCOLAR
Nos	espaços	escolares,	 tanto	como	professor,	 como	aluno,	nos	encontra-
mos,	dialogamos,	trocamos	olhares,	buscamos	nos	informar	como	cada	um	está.	
Há	risos,	abraços,	confusão,	críticas,	decepções,	e	muitas	alegrias.	Esse	movimento	
apresentado	é	de	suma	importância	para	a	formação	do	aluno,	a	qual	ocorre	em	
todos	os	momentos	de	sua	vida	e	em	todos	os	lugares	e	em	grupos	sociais.	Não	é	
diferente	na	escola.
Segundo	Haydt	(2006,	p.	55):
A	formação	das	crianças	e	dos	jovens	ocorre	por	meio	de	sua	participa-
ção	na	rede	de	relações	que	constitui	a	dinâmica	social.	É	convivendo	
com pessoas, seja com adultos ou com seus colegas – grupos de brin-
quedo ou de estudos –, que a criança e o jovem assimilam conhecimen-
tos e desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social, como a coope-
ração	e	o	respeito	humano.	Daí	a	importância	do	grupo	como	elemento	
formador.
Junto	a	 isso,	encontramos	a	sala	de	aula,	onde	professor	e	aluno,	 intera-
gem,	formando	assim	um	grupo.	De	acordo	com	Haydt	(2006,	p.	55),	“Cada	classe	
constitui	também	um	grupo	social”.	Esse	grupo	social	faz	com	que	aconteça,	neste	
espaço	–	sala	de	aula	–	a	interação	entre	professor	e	aluno,	aluno	e	aluno.
Tente	relembrar	quando	você	ainda	estudava,	nos	anos	iniciais.	Que	lem-
branças	você	possui?	De	professores,	das	atividades,	dos	amigos,	das	brincadeiras?
Pare	um	pouco	e	pense...
Sabemos que nossas lembranças vagueiam e acabamos lembrando aquilo 
que	mais	nos	marcou.	No	livro	de	Georges	Gusdorf	(1970,	p.	7)	ele	apresenta	uma	
passagem	interessante	e	que	vai	nos	auxiliar	nessa	caminhada	do	entendimento	da	
interação	entre	professor	e	aluno.	Assim	diz:
Cada um de nós conserva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de 
aula e da lenta odisseia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do 
nosso	espírito	e,	em	larga	medida,	a	formação	da	nossa	personalidade.	
O	que	nos	ensinaram,	a	matéria	desse	ensino,	perdeu-se.	Mas	se,	adul-
tos, esquecemos o que em criançasaprendemos, o que nunca desapare-
ce	é	o	clima	desses	dias	de	colégio:	as	aulas	e	o	recreio,	os	exercícios	e	os	
jogos,	os	colegas”.
Compreende-se com essas palavras, que independente de termos ou não 
lembranças	dos	professores	que	fizeram	parte	de	nossa	vida	escolar,	a	maior	parte	
das	lembranças	que	nos	vem	à	mente	são	dos	colegas,	dos	momentos	felizes,	em	
outros	tristes,	das	bagunças.	Independente	de	termos	as	lembranças	dos	conteú-
dos,	cabe	salientar	que	a	escola	tem	também	o	papel	socializador.		O	clima	entre	os	
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
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colegas,	entre	os	alunos	e	professores	são	as	lembranças	mais	bonitas	que	possuí-
mos	da	escola	na	vida	adulta,	que	arranca	muitos	sorrisos.
Com	relação	a	essa	fala,	a	professora	Haydt	(2006,	p.	56)	possui	uma	afir-
mação sobre a interação:
Isso ocorre por que é durante este convívio, isto é, são nesses momen-
tos de interação, instantes compartilhados e vividos em conjunto, que 
o	domínio	afetivo	se	une	a	esfera	cognitiva	e	o	aluno	age	de	forma	in-
tegral,	como	realmente	é,	como	um	todo.		Ou	seja,	ele	age	não	só	com	a	
razão,	mas	também	com	os	sentimentos	e	as	emoções.	Portanto,	nesse	
momento de interação, de convívio, de vida em conjunto, o aluno torna-
-se presente por inteiro, pois a razão e os sentimentos se unem, guiando 
seu	comportamento.
Caro	acadêmico!	Falando	ainda	sobre	a	 interação	professor	e	aluno,	nos	
remetemos	diretamente	ao	ato	de	ensinar	e	aprender.	Ato	esse	que	vem	carregado	
de	interação,	onde	a	relação	que	se	realiza	entre	os	elementos	(professor	e	aluno)	
dão	o	tom	para	uma	aprendizagem	significativa.
Dessa	 forma,	buscamos	em	Charlot	 (2000,	p.	 67)	 a	definição	 relacionada	
ao	aprender	em	sua	extensão:	“Aprender,	sob	qualquer	figura	que	seja,	é	sempre	
aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento de 
outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual vivo, do espaço no qual 
aprendo,	das	pessoas	que	estão	encarregadas	de	ensinar-me.	Continua	a	autora:	“A	
relação pedagógica é um momento, isto é, um conjunto de percepções, de repre-
sentações, de projetos atuais que se inscrevem em uma apropriação dos passados 
individuais	e	das	projeções	–	que	cada	um	constrói	–	do	futuro”.	(2000,	p.	68).
Com isso podemos compreender que o momento de aprender ocorre em 
qualquer espaço, em qualquer situação, a qual nos remete a possibilidade de novas 
construções,	de	reformulação	de	novas	ideias	e	assim	desenvolver	uma	relação	de	
troca	entre	professores,	aluno,	comunidade	e	mundo,	pois	não	vivemos	isolados.	
Lembre-se	de	quando	falamos	sobre	Vygotsky,	relacionado	às	linguagens,	eis	um	
exemplo,	a	linguagem	é	o	meio	para	a	construção	de	novos	conhecimentos	e	inte-
rações.
Trazemos	o	parecer	de	Haydt	(2006,	p.	57)	quando	tratamos	do	processo	de	
interação na construção do conhecimento:
No	processo	de	construção	do	conhecimento,	o	valor	pedagógico	da	in-
teração humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação 
professor-aluno	e	da	relação	aluno-aluno	que	o	conhecimento	vai	sendo	
coletivamente	construído.	
O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse 
do	aluno	e	orienta	o	seu	esforço	individual	para	aprender.
Cabe	ao	professor	observar	que	a	interação	possui	duas	funções	na	relação	
com seu aluno:
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
78
•	Uma	função	incentivadora	e	energizante,	pois	ele	deve	aproveitar	a	
curiosidade natural do educando apara despertar o seu interesse e mo-
bilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamen-
to);
•	Uma	função	orientadora,	pois	deve	orientar	o	esforço	do	aluno	para	
aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento (HAYDT, 
2006,	p.	57).
Podemos	perceber	que	enquanto	professores,	ultrapassamos	a	ideia	do	so-
mente	repassar	informações,	e	sim	desenvolver	no	aluno	a	sua	criatividade,	tirar	
os	conhecimentos	que	possui	da	zona	de	conforto	e	transformá-los,	instigando-o,	
conseguindo	assim	a	transformação	desse	conhecimento.
O	professor	também	é	uma	pessoa	que	possui	seus	valores	e	princípios,	o	
qual aprende com o aluno e com o mundo, e que acabam levando esses valores e 
princípios	para	o	espaço	escolar.	Dentro	de	seu	trabalho	pedagógico,	o	professor	
interage	com	os	alunos,	e	conforme	Haydt	(2006,	p.	58):
[...]	ao	se	relacionar	com	a	classe	como	um	todo,	o	professor	não	apenas	
transmite	conhecimentos,	em	forma	de	informações,	conceitos	e	ideias	
(aspecto	cognitivo).	Mas	também	facilita	a	veiculação	de	ideias,	valores	
e	princípios	de	vida	(elementos	da	esfera	afetiva),	contribuindo	para	a	
formação	da	personalidade	do	educando.
Dessa	forma	a	responsabilidade	do	professor	em	sua	caminhada	pedagó-
gica	possui	um	envolvimento	tanto	cognitivo	como	afetivo.	Dando	assim,	a	pos-
sibilidade	de	ocorrer	dentro	desta	interação	professor	x	aluno,	aluno	x	aluno,	um	
desenvolvimento	em	todos	os	níveis:	social,	pessoal	e	de	grupo.
O aluno está em pleno desenvolvimento, buscando respostas para muitas 
de	suas	dúvidas,	está	em	construção	individual	(afetiva);	numa	construção	social	
(relação	com	colegas	e	professores,	família).	Para	tanto,	observamos	que	essa	cons-
trução	só	poderá	ocorrer	de	forma	positiva,	se	existir	um	elemento	essencial	neste	
processo: o diálogo.
Para continuarmos nossa ligação histórica, vamos relembrar um pouco so-
bre	a	Paideia.	Vimos	sobre	ela	no	Tópico	1,	onde	a	base	do	desenvolvimento	do	
conhecimento	se	dava	através	do	diálogo.	
Conforme	Abbagnano	(2000,	p.	274),	o	sentido	de	diálogo	não	é:
[...]	somente	uma	das	formas	pelas	quais	se	pode	exprimir	o	discurso	
filosófico,	mas	a	sua	forma	típica	e	privilegiada,	isso	porque	não	se	trata	
de	discurso	feito	pelo	filósofo	para	si	mesmo,	que	o	isole	em	si	mesmo,	
mas de uma conversa, uma discussão, um perguntar e responder entre 
pessoas	unidas	pelo	interesse	comum	da	busca.	
Frente	a	essa	citação,	enquanto	professores,	podemos	nos	questionar:	de	
que	forma	estamos	dialogando	com	nossos	alunos?	Buscamos	através	do	diálogo	
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
79
aguçar	a	sua	curiosidade	com	relação	ao	tema	abordado?	Os	diálogos	são	na	pers-
pectiva	da	busca	por	novos	conhecimentos?	Aprendemos	 também	com	o	aluno	
neste	diálogo,	nestas	trocas	de	energias?
Com	essas	perguntas,	passamos	a	nos	avaliar	 enquanto	profissionais	da	
educação e assim poderemos compreender que o diálogo é algo mais que a sim-
ples troca de sons, é algo que precisa ser compreendido como elemento base da 
construção	do	conhecimento	no	processo	ensino	e	aprendizagem.
Nos	diálogos	construídos	dentro	e	fora	da	sala	de	aula,	o	professor	tem	a	
possibilidade de conhecer o aluno em sua vida cotidiana, em seus atos, conseguin-
do	assim,	subsídios	para	que	auxilie	de	maneira	mais	clara	e	objetiva	o	conheci-
mento	e	a	interação	com	educandos.	De	acordo	com	Haydt	(2006,	p.	59):
Esse	encontro	do	professor	com	o	aluno	poderá	representar	uma	situa-
ção de intercambio bastante proveitosa para ambos, em que o conheci-
mento	será	construído	em	conjunto	ou	ao	contrário,	poderá	se	transfor-
mar	num	verdadeiro	duelo,	num	defrontar	de	posições	pouco	ou	nada	
proveitoso	para	ambos.
Em muitos casos, os duelos podem ser através de uma observação mais 
cuidadosa	do	professor	 em	 relação	 ao	 seu	 aluno.	Criar	momentos	de	 embate	 é	
interessante,	mas	que	não	cheguem	ao	ponto	de	fazer	com	que	aluno	e	professor	
troquem	farpas	e	 se	digladiem	em	sala	de	aula.	Construir	o	conhecimento	com	
debates,	sim;	desenvolver	momentos	de	fúria,	não.
Parece	que	são	muitas	as	responsabilidades	que	são	apresentadas	a	nós.	E	
são.	Enquanto	professores,	necessitamos	saber	que	a	eficiência	de	nosso	trabalho	
junto	aos	alunos	dependerá	da	postura	que	tivermos	acoplada	ao	grupo.	Para	tan-
to,	Haydt	(2006,	p.	61)	enfatiza	que:
De nada adiante conhecer novos métodos de ensino, usar recursos au-
diovisuais modernos,se encaramos o aluno como um ser passivo e re-
ceptivo.	Portanto,	nossa	forma	de	ensinar	e	de	interagir	com	os	alunos	
vai	depender	do	modo	como	os	concebermos	(seres	ativos	ou	passivos?)	
e da maneira como encaramos sua atuação no processo de aprendiza-
gem.
Assim,	sendo,	você,	acadêmico,	que	já	é	professor	ou	irá	galgar	essa	linda	
profissão,	precisa	se	autoavaliar	constantemente,	saber	observar	o	meio	em	que	
você	se	encontra	junto	a	seus	alunos,	reconhecer-se	como	professor,	analisar	o	seu	
fazer	pedagógico,	ter	uma	postura		ética	frente	a	seus	colegas	e	a	toda	comunidade	
escolar.
Mantendo	esta	postura	ética	e	pedagógica,	poderemos	construir	junto	com	
nossos alunos uma estrutura que conseguirá abarcar para aquele momento histó-
rico em que nos encontramos alunos com criticidade, curiosidade, abertos e perce-
bendo-se	como	construtores	de	sua	própria	história.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
80
Conseguindo	como	afirma	Haydt	(2006,	p.	61):	“Quando	o	professor	conce-
be	o	aluno	como	um	ser	ativo,	que	formula	ideias,	desenvolve	conceitos	e	resolve	
problemas de vida prática através de sua atividade mental, construindo, assim seu 
próprio	conhecimento,	sua	relação	pedagógica	muda”.
Haydt	(2006)	ainda	nos	coloca	que	o	professor	deve	partir	do	que	o	aluno	já	
sabe	para	que	exponha	seus	conhecimentos,	dando	ao	professor	a	possibilidade	de	
a	partir	deles	auxiliá-lo	na	formação	de	novos	conhecimentos	levando-os	a	níveis	
estruturados	e	sistematizados.	Para	tanto,	faz-se	necessária	uma	relação	dialógica,	
onde	ocorre	a	troca	e	a	reconstrução	das	informações.
Haydt	(2006,	p.	62)	afirma	que:	“Nessa	relação,	o	professor	fala,	mas	tam-
bém ouve, ou seja, dialoga com o aluno e permite que ele aja e opere mentalmente 
sobre os objetos, aplicando à realidade circundante seus esquemas cognitivos de 
natureza	operativa”.
Para	o	professor	conseguir	junto	com	seus	alunos	um	ensino	de	qualidade,	
ele	precisa	estar	motivado	e	motivar	o	aluno	na	aprendizagem.	Outro	fator	que	
cabe	ao	professor,	é	ter	uma	condução	da	aprendizagem	voltada	ao	respeito	e	a	
disciplina,	que	não	pode	ser	esquecida.	
Conforme	Haydt	 (2006,	 p.	 87):	 “No	 que	 se	 refere	 à	 disciplina,	 é	 preciso	
orientar e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compre-
ensivas.	Como	fazer	isto	dependerá	da	postura	de	cada	professor	e	do	“clima”	da	
classe,	pois	na	educação	não	há	fórmulas	prontas”.
Compreende-se que motivação e o incentivo tornam-se aliados de um tra-
balho	eficaz	em	sala	de	aula.	Esse	é	o	próximo	ponto	a	ser	tratado	neste	caderno.
Caro acadêmico! Deixamos mais uma dica para você refletir, sobre a interação 
que ocorre entre os seres humanos. Dessa forma, você poderá verificar o quanto sabemos e 
o quão pouco interagimos. 
O vídeo é mais para reflexão, no qual o Professor e Filosofo Mário Cortella, faz com maestria.
Vale a pena assistir a ele. Está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3rzvOqr-
tWIc>. Está intitulado: Se você não existisse, que falta faria?
DICAS
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
81
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM
Vamos	buscar	ajuda	no	dicionário	o	significado	de	cada	uma	dessas	pala-
vras	para	compreender	seu	significado.
A palavra motivar	conforme	Dicionário	Ferreira	(2001,	p.	507)	“dar	motivo	
a”.		É	também:	“despertar	o	interesse	por	(aula,	conferência,	atividade	etc.),	ou	de	
(alguém).	Incentivar: “dar	incentivo	a;	estimular”	(FERREIRA,	2001,	p.	410).	
Essas	duas	palavras	acompanharão	sempre	nosso	cotidiano	e	vida	profis-
sional.	Elas	não	são	separadas,	caminham	lado	a	lado,	todo	ser	humano	necessita	
de	motivação	e	incentivo.	Não	seria	diferente	com	professores	e	alunos.
Estar	motivado	a	fazer	algo,	nos	remete	a	todo	instante	na	busca	de	novas	
formas	de	ver	o	mundo,	a	nossa	realidade,	a	nossa	escola,	o	nosso	trabalho.	É	algo	
interno	do	ser	humano.	E	isso	ocorre	também	com	nossos	alunos.	Eles	precisam	
sentir-se	motivados	a	ir	para	a	escola	todos	os	dias	e	para	isso,	nós,	professores,	ne-
cessitamos encontrar meios para que no outro dia esse aluno sinta-se incentivado 
a	retorne	à	escola.	Ao	falar	em	sentir-se	incentivado	estamos	falando	de	estímulos	
externos.
Vamos mais uma vez buscar na linha histórica da Educação, que a questão 
apresentada	agora,	já	foi	evidenciada	muitas	vezes	por	exemplo	por	Quintiliano	
(35-96	d.	C)	no	período	romano,	onde	o	 interesse	era	processo	do	aprendizado.	
Como	Pestalozzi,	que	buscava	apresentar	que	o	professor	deveria	buscar	o	inte-
resse do aluno, através de uma sondagem, onde o educador descobre quais os 
interesses	de	cada	um	em	sua	faixa	etária.	Outros	teóricos	como	Maria	Montessori,	
o próprio Dewey, Froebel, e a área da psicologia com Piaget e Vygotsky, dentre 
outros vistos aqui ou não nomeados, que apresentam o interesse para as ativida-
des	como	um	ponto-chave	na	construção	do	conhecimento.	
Observa-se que esse ponto de estudo, a motivação, vem sendo analisada 
há	muitos	anos.
Para	Haydt	(2006,	p.	75)	a	autêntica	aprendizagem:	
[...]	ocorre	quando	o	aluno	está	interessado	e	se	mostra	empenhado	em	
aprender,	isto	é,	quando	está	motivado.	É	a	motivação	interior	do	aluno	
que	impulsiona	e	vitaliza	o	ato	de	estudar	e	aprender.	Daí	a	importân-
cia	da	motivação	no	processo	ensino-aprendizagem.
 
O	professor,	em	seu	trabalho	 junto	ao	aluno,	precisa	estudar	e	utilizar	o	
que	está	concentrado	no	íntimo	do	aluno,	“despertando	nele	os	interesses”	(HAY-
DT,	2006,	p.	77)	que	são	a	necessidade	que	este	possui.
De	forma	mais	prática	podemos	apresentar	a	colocação	da	Professora	Irene	
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
82
Carvalho,	(1973,	p.	104)	citada	por	Haydt	(2006,	p.	77),	quando	trata	da	motivação	
e	incentivo.
A	motivação	é	um	fato	interior,	enquanto	o	incentivo	provém	de	forças	
ambientais,	entre	as	quais	situa-se	a	atuação	do	professor,	quando	este	
tem	plena	consciência	do	valor	do	incentivo,	e	realiza	esforços	delibe-
rados	para	bem	estimular	seus	alunos	[...].	O	incentivo	só	é	operante	se	
se	transformar	em	motivação.	Isto	é:	os	estímulos	externos	(incentivos)	
precisam	sintonizar-se	com	motivos	preexistentes	(estímulos	internos)	
para	 conseguir	 algum	resultado.	Muitos	 incentivos	 chegam	até	nós	 e	
nada	conseguem,	por	que	não	encontram	ressonância	em	nosso	interior.	
Isto	quer	dizer	que	o	aluno	aprende	efetivamente	aquilo	que	correspon-
de	a	uma	necessidade,	a	um	motivo,	ou	a	um	interesse.
Podemos determinar que na escola, no processo ensino aprendizagem, o 
incentivo	é	constante,	não	existe	um	momento	exato	de	sua	participação	na	sala	
de aula, muito pelo contrário, ele permanece vivo em todos os momentos do pro-
cesso.
	Cabe	uma	reflexão.	Por	que	muitas	vezes	encontramos	alunos	completa-
mente	desmotivados	com	seus	estudos?		Muitos	são	os	fatores,	podendo	ser	inter-
nos	ou	externos	à	escola,	a	sua	família	e	sociedade.	Mas	vamos	nos	ater	à	escola.	
Quantos	alunos	gostam	do	professor	e	não	da	matéria?		Ou	o	contrário,	gostar	da	
matéria,	mas	não	do	professor?	Já	não	ocorreu	ouvir	ou	vivenciar	isso?
Pois	bem,	por	que	ocorre	este	movimento?	Podemos	dizer	que	se	houver	
por	parte	do	professor	desinteresse	sobre	o	tema,	falta	de	organização	por	parte	
dele na apresentação da temática, o aluno automaticamente irá desmotivar-se e 
buscar	realizar	outras	atividades,	ao	invés	de	participar	da	aula.
É interessante ressaltar que muitos alunos, os quais já passaram pela minha 
vida	educacional,	sempre	apresentam	falas	relacionadas	muito	mais	à	pessoa	do	
professor	do	que	à	própria	matéria.	E	isso	nos	remete	ao	que	Haydt	(2006,	p.	78-79)	
nos	apresenta	sobre	esta	situação:	“[...]	na	maior	parte	das	vezes,	não	é	o	compo-
nente	curricular	em	si	que	interessa	aos	alunos,	mas	a	pessoa	que	o	ensina.	Cabe	ao	
professor	refletir	sobre	este	fato,	extraindo	dele	conclusões	de	ordem	prática	que	o	
ajudem	a	aperfeiçoar	sua	atuaçãodocente”.
Caro acadêmico! Podemos perceber que tanto as questões pessoais como 
acadêmicas	estão	envolvidas	nessa	situação.	Cabe	ao	professor,	demonstrar	sua	
alegria, seu interesse para com o assunto e aos alunos e assim criar um ambiente 
onde o ensinar e o aprender estejam intrinsecamente ligados com a motivação e o 
incentivo.
Para melhor compreensão, e para situar você, acadêmico, que já está na ati-
va, ou você que ainda iniciará seus trabalhos em sala, seguem alguns procedimen-
tos	simples,	mas	que	auxiliam	no	processo	de	incentivo	da	aprendizagem.	Serão	
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
83
QUADRO 4 - PROCEDIMENTOS DE INCENTIVO DA APRENDIZAGEM
• Faça com que seu aluno compreenda que o conteúdo apresentado possui liga-
ção	com	a	vida	cotidiana	dele.
•	 Ofereça	 aos	 alunos	 a	partir	 de	 situações-problema	novos	 conteúdos,	 conse-
guindo	assim	através	do	diálogo,	da	pesquisa	novas	formas	de	construção	do	
conhecimento.
•	 Utilize	processos	de	ensino	e	aprendizagem	que	sejam	adequados	a	faixa	etá-
ria	dos	alunos.	Incentive	os	alunos,	elogie	seus	avanços.
• Diga a seu aluno o porquê, ou objetivo que tem com relação ao conteúdo estu-
dado	e	que	possui	significado	para	ele	em	seu	cotidiano.
•	 Mantenha	a	sala	sempre	com	um	ambiente	agradável,	oriente	seu	aluno,	man-
tenha	um	clima	amistoso	entre	todos	os	membros.
•	 Informe	aos	alunos	os	resultados	obtidos	por	eles	nas	atividades,	não	crie	mui-
tas	expectativas	no	que	diz	respeito	as	avaliações.	Se	ocorrerem	dificuldades	
ou erros, estimule seu aluno a progredir, e incentive a ver o erro como algo 
construtivo	e	não	que	o	diminua.	
• Incentive seu aluno a auto avaliar-se, observando seus pontos positivos e nega-
tivos,	avanços	e	dificuldades.
FONTE: Adaptado Ha (2006)
Torna-se	importante	expor	outro	ponto	crucial	para	que	se	respeite	a	identi-
dade	do	aluno,	se	possua	uma	aprendizagem	eficaz	e	para	sermos	respeitados	como	
professores.	O	ponto	é	o	que	Haydt	(2006)	chama	de	“Direção	de	Classe”,	em	que	se	
consideram	a	organização	e	os	procedimentos	que	auxiliarão	no	processo	de	ensino	
em	aprendizagem.
O	texto	abaixo	é	um	recorte	do	livro	de	Regina	Célia	C.	Haydt,	intitulado	Cur-
so	de	Didática	Geral	(2006,	p.	81-83)	que	nos	explana	de	maneira	clara	o	que	vem	a	ser	
esta	Direção	de	Classe,	a	qual	todos	os	professores	e	futuros	professores	necessitam	
saber.	Uma	leitura	instigante	que	auxiliará	nas	demais	Unidades	deste	caderno	e	no	
seu	cotidiano	como	professor.
apresentados	aqui	de	maneira	resumida,	conforme	pensamento	de	Haydt	(2006).
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
84
DIREÇÃO DE CLASSE
Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-
-aprendizagem,	visando	ajudar	o	aluno	no	processo	de	construção	do	conhecimento.	
Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe está basicamente rela-
cionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a orientação da aprendizagem, 
com	o	objetivo	de	auxiliar	o	aluno	a	estruturar	e	sistematizar	o	conhecimento.
Algumas pessoas, alegando serem adeptas do não diretivismo e em nome do 
respeito	às	diferenças	individuais	e	da	criatividade,	alardeiam	que	a	direção	de	classe	
é	algo	ultrapassado	e	dispensável.	Na	opinião	dessas	pessoas,	não	cabe	ao	professor	
intervir na aprendizagem dos alunos: cada um aprende o que quer na hora que estiver 
disposto,	e	se	não	quiser	não	aprende.	É	o	laissez-faire	total,	uma	situação	de	"deixar-
-fazer"	levada	ao	extremo,	onde	cada	um	age	de	acordo	com	sua	própria	conta	e	risco.	
E,	com	isso,	o	professor	não	precisa	ensinar.	A	nosso	ver,	esta	posição	é	contrária	à	
democratização	do	conhecimento.	Se	o	aluno	está	na	escola,	é	para	aprender,	é	para	
construir	seu	conhecimento,	e	cabe	ao	professor	ajudá-lo	nesse	processo.	O	conheci-
mento	deve	ser	coletivamente	construído	pelos	alunos	e	pelo	professor,	sob	a	orien-
tação	deste	último.	Nessa	perspectiva,	a	direção	de	classe	é	necessária	sim,	e	muito.
No	nosso	entender,	não	se	deve	confundir	o	respeito	à	 individualidade	e	à	
criatividade	com	uma	situação	onde	os	alunos	são	deixados	cada	um	por	si,	abando-
nados na sala de aula, sem orientação, sem um rumo traçado, sem um objetivo a atin-
gir.	A	educação	é	um	processo	diretivo	por	natureza,	pois	sempre	visa	alcançar	certos	
objetivos.	Por	isso,	cabe	ao	professor	usar	seu	bom	senso	para	saber	quando	será	mais	
ou	menos	diretivo.	Mesmo	quando	deixa	o	aluno	descobrir	por	si	próprio,	o	professor	
consciente	tem	certos	objetivos	a	serem	atingidos.
Ao	aprender,	o	aluno	está	construindo	seu	conhecimento.	Nesse	processo,	al-
guns	momentos	são	de	descoberta,	outros	de	generalização	e	 transferência	do	que	
foi	aprendido,	e	outros,	ainda,	de	estruturação	e	sistematização.	Em	cada	um	desses	
momentos,	cabe	ao	professor	perceber	se	deve	ser	mais	ou	menos	diretivo,	se	deve	ou	
não	interferir	mais	diretamente	na	aprendizagem	do	aluno	e	como	fazê-lo	sem	tolher	
sua	iniciativa.	Portanto,	a	diretividade	na	educação	em	geral,	e	no	ensino	em	especial,	
é	uma	questão	de	grau.
 
Nossa	posição	é	corroborada	pelo	professor	Libâneo,	que	assim	se	expressa:	
"A	nível	do	relacionamento	psicossocial	entende-se	uma	revisão	das	formas	de	dire-
ção do trabalho escolar incluindo questões como autoridade, estrutura organizacional 
e	participação;	propõe-se	uma		forma	de	relacionamento	professor-aluno	onde	o	adul-
to	não	omite	seu	papel	de	guia,	expressando	uma	presença	significativa	para	a	crian-
ça:	ainda	que	permaneça	um	facilitador,	não		deve	perder-se	na	ingenuidade	do	não	
diretivismo.	Numa	perspectiva	de	educação	crítica,	direcionada	para	uma	pedagogia	
social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo projeto de socie-
dade,	a	escola	pública	possui	papel	relevante	e	indispensável.	Para	isso,	é	preciso	sim,	
dar	aulas,	fazer	planos,	controlar	a	disciplina,	manejar	a	classe,	dominar	o	conteúdo	e	
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
85
tudo	o	mais.	Sabe-se	que	famílias	pobres	apreciam	uma	escola	onde	há	uma	disciplina	
rigorosa	e	que	exige	dedicação	aos	estudos".
Sobre	o	mesmo	assunto,	o	trecho	apresentado	a	seguir,	de	autoria	do	professor	
Luckesi, aborda a mesma questão, só que do ponto de vista mais amplo do proces-
so educacional: "Primeiramente e de um modo genérico, diria que educador é todo 
ser	humano	envolvido	em	sua	prática	histórica	transformadora.	Em	nossas	múltiplas	
relações,	estamos	dialeticamente	situados	num	contexto	educacional.	Todos	somos	
educadores	e	educandos,	ao	mesmo	tempo.	Ensinamos	e	somos	ensinados,	numa	in-
teração	contínua,	em	todos	os	instantes	de	nossas	vidas.	[...].	Em	segundo	lugar,	e	aqui	
está	o	núcleo	de	interesse	para	o	momento,	educador	é	o	profissional	que	se	dedica	
à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de condutas 
desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo seja do ponto de vista do agrupamento 
humano".
 
Transpondo	essa	 ideia	para	o	 campo	mais	 específico	da	 construção	do	 co-
nhecimento, podemos dizer que, embora todos nós estejamos constantemente ensi-
nando	e	aprendendo,	cabe	ao	professor,	como	profissional	que	é,	prever,	organizar	e	
apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido de ajudá-los a 
descobrir,	generalizar	e	sistematizar	o	conhecimento,	transformando	o	conhecimento	
prévio	de	natureza	empírica	em	conhecimento	cientificamente	estruturado.	Portanto,	
a	direção	de	classe	é	necessária,	como	forma	de	organizar	e	proporcionar	atividades	
de	ensino-aprendizagem,	visando	a	consecução	de	objetivos.
A direção de classe supõe:
• planejar as aulas;
• selecionar e estruturar os conteúdos;
• prever e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais audiovisuais;
•	organizar	atividades	individuais	e	grupais	interessantes	e	bem	dosadas,	que	auxi-
liem o aluno na construção do conhecimento;
• avaliar continuamente os progressosrealizados pelos alunos, mostrando os seus 
avanços	e	dificuldades,	e	como	podem	aperfeiçoar	o	seu	conhecimento.
FONTE:	Haydt	(2006)
Com essa rica leitura, podemos nos perceber como articuladores, e para 
tanto,	para	haver	eficácia	no	processo	ensino	aprendizagem,	nós,	professores,	pre-
cisamos	de	mecanismos	que	nos	auxiliem	neste	processo.	Esses	mecanismos,	além	
dos	já	apresentados,	serão	analisados	na	próxima	Unidade.
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você estudou que:
•	A	identidade	profissional	do	professor	necessita	ser	observada,	analisada	e	re-
fletida	por	 cada	um	de	nós.	Ela	 é	 construída	em	seu	meio,	 em	seu	momento	
histórico-social.
• É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que 
evolui	e	se	desenvolve,	tanto	pessoal	como	coletivamente.	A	identidade	não	é	
algo	que	se	possua,	mas	sim	algo	que	se	desenvolve	durante	a	vida.	A	identi-
dade	não	é	um	atributo	fixo	para	uma	pessoa,	e	sim	um	fenômeno	relacional.	
(CARLOS	MARCELO,	2009,	p.	2)
•	Para	Celso	Antunes	(2009,	p.	13-14)	professor	é	o	que	reflete,	busca	novas	pos-
sibilidades	de	ensino,	é	crítico,	busca	novas	leituras	de	mundo.	Professauros	é	
o que acredita que sua maneira de ensinar está coerente desde que iniciou seus 
trabalhos	na	educação.	Não	acredita	em	mudanças.	O	que	faz	está	correto.
•	A	função	do	bom	professor	do	século	XXI	não	é	apenas	a	de	ensinar,	mas	de	
levar	seus	alunos	ao	reino	da	contemplação	do	saber.	Para	tanto,	deve	caminhar,	
com	passos	firmes,	entre	o	desenvolvimento	tecnológico	e	suas	práticas	pedagó-
gicas.
•	Ao	professor	do	século	XXI	é	necessário	que	veja	alguns	pontos	relacionados	ao	
desenvolvimento	humano.	São	eles:	
a) aprimorar o educando como pessoa humana; 
b)	preparar	o	educando	para	o	exercício	da	cidadania;
c) construir uma escola democrática; 
d)	qualificar	o	educando	para	progredir	no	mundo	do	trabalho;	
e)	 fortalecer	a	solidariedade	humana;	
f)	 fortalecer	a	tolerância	recíproca;	
g) zelar pela aprendizagem dos alunos; 
h)	colaborar	com	a	articulação	escola/família;
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i) participar ativamente da proposta pedagógica da escola; 
j)	 respeitar	as	diferenças.
• O ato de ensinar e aprender vem carregado de interação, onde a relação que se 
realiza	entre	os	elementos	(professor	e	aluno)	dão	o	tom	para	uma	aprendiza-
gem	significativa.
•	No	processo	de	construção	do	conhecimento,	o	valor	pedagógico	da	interação	
humana	é	ainda	mais	evidente,	pois	é	por	intermédio	da	relação	professor-aluno	
e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente construí-
do.	O	educador,	na	sua	relação	com	o	educando,	estimula	e	ativa	o	interesse	do	
aluno	e	orienta	o	seu	esforço	individual	para	aprender	(HAYDT,	2006,	p.	57)
•	A	interação	possui	duas	funções,	segundo	Haydt	(2006):	uma	função	incentiva-
dora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando 
apara despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas 
operativos	de	pensamento);	uma	função	orientadora,	pois	deve	orientar	o	esfor-
ço	do	aluno	para	aprender,	ajudando-o	a	construir	seu	próprio	conhecimento.
•	Para	ocorrer	a	interação	professor	x	aluno,	aluno	x	aluno	é	necessário	o	diálogo	
ou	dialogicidade.
•	Motivação:	é	algo	interno	ao	ser	humano.	
•	Incentivar:	é	algo	esterno	ao	ser	humano.
•	Conforme	Haydt	(2006,	p.	87):	No	que	se	refere	à	disciplina,	é	preciso	orientar	
e	conduta	dos	alunos	com	atitudes	seguras	e	ao	mesmo	tempo	compreensivas.	
“Como	fazer	isto	dependerá	da	postura	de	cada	professor	e	do	“clima”	da	classe,	
pois	na	educação	não	há	formulas	prontas”.
• Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-apren-
dizagem,	visando	ajudar	o	aluno	no	processo	de	construção	do	conhecimento.	
Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe está basicamen-
te relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a orientação da 
aprendizagem,	com	o	objetivo	de	auxiliar	o	aluno	a	estruturar	e	sistematizar	o	
conhecimento	(HAYDT,	2006,	p.	81).
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Caro	acadêmico!	Chegamos	ao	momento	de	refletir	sobre	o	que	vimos	
até	o	momento	nesta	unidade.	Perguntamos	a	você:	Em	sua	visão,	 qual	 é	 a	
definição	para	“Ser	Professor	e	Professauro?”	Qual	é	o	ideal	destes	dois	para	
obtermos	um	processo	de	ensino	e	aprendizagem	eficaz?
Prezado	acadêmico,	agora	que	chegamos	ao	final	da	Unidade	1,	você	
deverá	fazer	a	Avaliação	referente	a	esta	unidade.
AUTOATIVIDADE
AVALIAÇÃO