A RELAÇÃO ENTRE PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO MOTOR

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entendemos como sendo um componente do desenvolvimento da criança. 
E o desenvolvimento motor pode ser entendido como o resultado da maturação anatomofisiológica da criança que resultará na execução com destreza das habilidades necessárias a determinadas tarefas. 
Portanto, estamos nos referindo aos comportamentos não aprendidos que surgem espontaneamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. 
Bee (1997) vai além e afirma que o desenvolvimento refere-se às mudanças, que ocorrem como continuidade ao longo de toda variação de idade, da concepção até a morte.
Percebemos, nesse sentido, que um bom desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanicamente, mas sim em parceria com as 
ou apatia pela tarefa. Ou seja, o que, para alguns, às vezes, parece ser algo tão simples poderá originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados por meio do comportamento motor quando não trabalhados de forma satisfatória e condizente com as necessidades da criança.
APRENDIZAGEM E DESEMPENHO DAS HABILIDADES MOTORAS “Quando vejo uma criança, ela me inspira dois sentimentos: ternura pelo que ela é e, respeito pelo que pode ser” (JEAN PIAGET, 1978)
Pensar a criança e suas especificidades é necessário compreender o contexto no qual ela encontra-se, bem como os processos de desenvolvimento que alicerçam suas atitudes e comportamentos motores, além dos processos de aprendizagem nos quais ela pode subsidiarse para adquirir novas habilidades.
Para entender a criança é preciso compreender o seu desenvolvimento, tendo em vista que esse se baseia nas mudanças que ocorrem ao longo de sua vida. E, portanto, está associado aos domínios motores, afetivos, cognitivos e psicomotores, como afirma Gallahue (2000).
Nesse sentido, algumas perspectivas são delineadas, iniciemos pela abordagem de desenvolvimento humano na perspectiva Ecológica de Bronfrenbrenner (1996, p.10), que define o desenvolvimento como “a concepção desenvolvente da pessoa no meio ambiente ecológico, e sua relação com ele, e também com a crescente capacidade da pessoa de descobrir, sustentar ou alterar suas propriedades”.
Nessa concepção, a ênfase ao desenvolvimento, segundo Alonso (2000), não ocorre em uma perspectiva de processos psicológicos tradicionais da percepção, motivação, pensamento e aprendizagem, mas no conteúdo sobre o que é percebido, desejado, temido, pensado ou adquirido como conhecimento, bem como “a natureza desse material psicológico muda em função da exposição e interação de uma pessoa com o meio ambiente” (BRONFRENBRENNER, 1996, p. 12).
O ambiente ecológico é representado pelo autor por meio do modelo sistêmico, que considera três âmbitos específicos, no qual, o primeiro âmbito, o mais interno, está relacionado ao ambiente imediato, a casa, e a sala de aula, por exemplo. No segundo, a pessoa relacionada com a escola e a família; e, no terceiro âmbito, ambientes nos quais nem mesmo a pessoa estaria presente.
Esse autor vai além, e afirma que o desenvolvimento ocorre em função de sistemas denominados por ele como: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. 
O microssistema é definido como “um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais vivenciados pela pessoa em um dado ambiente com características físicas”.
No segundo nível do modelo sistêmico aparece o mesossistema, o qual apresenta vínculos entre os ambientes. É formado sempre que o indivíduo em desenvolvimento entra em um novo ambiente, provocando as inter-relações entre dois ou mais ambientes, tais como: para uma criança, as relações em casa, na escola, e com os amigos da vizinhança; para um adulto, as relações familiares, no trabalho e na vida social (BRONFRENBRENNER, 1996, p. 21).
O exosistema é definido como o sistema que se refere a um ou mais ambientes que não envolvam a pessoa e desenvolvimento como um participante ativo, mas no qual ocorrem eventos que afetam, ou são afetados, por aquilo que acontece no ambiente contendo a pessoa em desenvolvimento (BONFRENBRENNER, 1996, p. 21). 
E, como último modelo sistêmico, apresenta-se o macrosistema, definido pelo autor (p. 21), como aquele que se refere a consistências, na forma de conteúdo de sistemas de ordem inferior (micro, meso e exo) que existem, ou poderiam existir, no nível da subcultura ou da cultura como um todo, juntamente como qualquer sistema de crença ou ideologia subjacente a essa consistência (p. 21). Portanto, o desenvolvimento humano, na perspectiva ecológica de Bronfrenbrenner (1996), considera o ambiente como peça fundamental para que se possa compreender o desenvolvimento como mudanças nas características do indivíduo, que implicam em uma reorganização que tem certa continuidade ao longo do tempo e do espaço. E tal mudança no desenvolvimento ocorre nos aspectos da percepção e da ação, determinando um desenvolvimento no contexto.
Isto porque o autor entende que o meio ambiente ecológico é constituído por uma série de estruturas, encaixadas uma dentro da outra, representando os diferentes meios em que o indivíduo transita, de forma direta ou indireta. Esses ambientes atuam como sistemas de influência na construção das suas identidades.
Nessa abordagem, todos os ambientes estão inter-relacionados e, o importante, é a maneira como a pessoa os percebe e interage dentro deles e com eles. A pessoa em crescimento está se desenvolvendo constantemente a partir das relações de reciprocidade criadas entre ela e os diferentes ambientes que habita. Para ele, o meio ambiente não se limita a um único ambiente imediato, mas inclui a interconexão entre os ambientes que sofrem influências internas e externas oriundas de meios mais amplos.
Outro destaque é a sequência do desenvolvimento motor dos estudos de Gallhue e Ozmun (2005), Le Boulch (1987) e Faw (1981), dentre outros, os quais orientam a discussão do desenvolvimento por meio de etapas ou fases nas quais os processos de aprendizagem das habilidades ocorrem com maior destreza e facilidade. Esses autores apresentam as etapas a partir do fator de maturação e das experiências proporcionadas ao indivíduo. Sobre isso, Alonso (2000, p. 25) salienta que deve ocorrer “a integração com o meio ambiente para que possa ocorrer um melhor e pleno desenvolvimento do sujeito”.
Por consequência, o trato com a aquisição de habilidades e desempenho motor da criança está associado aos processos de crescimento e maturação a que o sujeito encontra-se. O que significa considerar que, ao tratar do processo de desempenho das habilidades motoras da criança, é importante ressaltar a interdependência dos aspectos do crescimento físico e a idade cronológica e biológica (BOHME, 1999). Entretanto, é necessário entender a criança como um ser humano que se integra afetiva, cognitiva e psicomotoramente.
Como já mencionado na teoria ecológica de Bronfrenbrenner (1996), para que as mudanças possam ocorrer de forma significativa, contribuindo para o aprendizado de uma tarefa, transformando-a em uma nova habilidade motora da criança, é importante entender como ocorre o desenvolvimento da criança, bem como o ambiente que a cerca. Isto porque a infância é um momento em que as mudanças são uma constante.
Vieira et al. (2004, p. 40) entendem que: os seres humanos desenvolvem-se gradativamente em diferentes dimensões, como: a cognitiva, a afetiva, a social e a motora, dimensões que fazem parte de um processo contínuo e de inter-relação, ou seja, necessitam estar harmonicamente estruturadas ao longo da vida.
Essa afirmação traz o entendimento de que o desenvolvimento humano passa por mudanças durante toda vida, e que essas são responsáveis por promover o seu desenvolvimento, uma vez que esse compreende “todas as transformações experimentadas por um indivíduo desde que é concebido até a morte” (BEE, 1996, p. 61).
Para Thiessen e Beal (1995), o desenvolvimento humano refere-se aos avanços que o ser humano compreende ao passar por determinadas experiências, reagindo a elas e, consequentemente, modificando-se. Afirmam, ainda, “que é o indivíduo,seu crescimento, sua maturação e sua aprendizagem” (p. 11).
Nessa ótica, corroborando com o entendimento de um desenvolvimento alicerçado em um conjunto de fatores, Gallahue (2000) acrescenta que o desenvolvimento caracteriza-se como uma mudança progressiva na capacidade motora de um indivíduo, desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que esteja engajado.
O autor ainda aponta que é por meio dessas interações que ocorre a aquisição das destrezas motoras. O termo destrezas motoras refere-se ao desenvolvimento do controle motor, da precisão na performance de movimentos, tanto fundamentais quanto especializados. 
As destrezas motoras são desenvolvidas e refinadas ao ponto das crianças serem capazes de agir com considerável facilidade e eficiência dentro de seus contextos. Conforme a criança desenvolve-se maturacionalmente, essas destrezas motoras fundamentais (ou básicas) adquiridas são aplicadas como destrezas especializadas (ou complexas) a uma variedade de jogos, esporte, dança e atividades recreativas (GALLAHUE, 2000).
Manoel (1999) entende que o desenvolvimento motor refere-se às mudanças em classes gerais do comportamento motor (locomoção, estabilidade e manipulação) condicionadas pelo histórico de vida do indivíduo. As mudanças ocorrem em uma escala de tempo de meses, anos ou décadas.
A dinâmica do comportamento motor se encontra em um estado marcado por contrastes: permanente e mutável, consistente e variável, estável e instável (MANOEL, 1999). Ao mesmo tempo em que existe a busca da estabilidade comportamental, seja como resultado da prática imediata ou da experiência de forma geral e em médio prazo trata-se de uma estabilidade temporária, pois o sistema é orientado a buscar novos estados mais complexos.
Connolly (2000) entende que o desenvolvimento motor é caracterizado por duas mudanças fundamentais: há o aumento de diversificação, e da complexidade. Portanto, quanto mais a criança for oportunizada a realizar tarefas diferenciadas, maiores serão suas expectativas em realizá-las.
É possível afirmar que a aquisição de habilidades motoras é por natureza um processo dinâmico e complexo (TANI, 2000), que se sustenta e sustenta o desenvolvimento integral da criança.
Esse contexto enfatiza a necessidade de proporcionar à criança, no processo de desenvolvimento das habilidades motoras básicas, romper com a ótica fragmentada apenas do saber fazer apontada por Freire (1999), cuja orientação indica que a aprendizagem seja traduzida na perspectiva do aprender a fazer fazendo.
No processo de aprendizagem, que se refere a uma “mudança na capacidade do indivíduo executar uma tarefa, mudança esta que surge em função da prática e é inferida de uma melhoria relativamente permanente no desempenho” (MAGILL, 1989, p. 87). Essa definição possibilita o entendimento de que a prática assídua dos movimentos, sejam eles complexos ou de fácil execução, é condição necessária para que ocorra a aprendizagem, e que possa ser assimilada e passe a colaborar com o processo de desenvolvimento do sujeito.
Assim, no contexto do desenvolvimento do sujeito em um foco de interação com o ambiente, a seguir apresentaremos a identificação dos estágios da aprendizagem, presente nos modelos teóricos propostos por estudiosos do comportamento motor, como Fitts (1954), Adams (1971), Gentile (1972) e, Schimidt (1992). Para esses autores, a aprendizagem ocorre de acordo com estágios, variando apenas o número de estágios. 
Para Adams (1971) e Gentile (1972), ocorrem dois estágios. Em três, para Fitts (1954) e Schmidt (1992), que variam em função da ênfase dada a automatização que pode ocorrer como resultado de uma grande quantidade de prática.
De maneira geral, de acordo com Fitts (1954) e Schmidt (1992), o comportamento ao longo do processo da aprendizagem pode ser descrito da seguinte forma:
- Inexperiente (novato): nas primeiras tentativas, busca descobrir qual é a tarefa, o que deve fazer para realizá-la, busca identificar as características invariantes, a estrutura da tarefa; nessa busca, o executante parece descoordenado, com movimentos desnecessários e sem fluência; apresenta uma grande variabilidade de respostas motoras na tentativa de encontrar a melhor solução para a tarefa a executar; verbaliza a sequência de movimentos; não se detém a detalhes da tarefa e tem dificuldade em identificar, nos estímulos internos ou externos, aqueles que são relevantes para a ação; apresenta uma grande quantidade de erros, sendo que os acertos, muitas vezes, são ao acaso, o que leva a incertezas sobre como deve agir.
- Intermediário: a tentativa vai eliminando os movimentos desnecessários, e com isso descobre como economizar energia e tempo; a sequência de movimentos ganha, progressivamente, fluência e harmonia; sua atenção se dirige aos estímulos relevantes e busca atender a detalhes anteriormente não percebidos; o controle visual da ação vai dando lugar ao controle sinestésico; o padrão motor tende a se estabilizar; a quantidade de erros tende a diminuir ao mesmo tempo em que sua confiança em como a tarefa deve ser executada aumenta.
É importante diferenciar aqui as habilidades motoras abertas e fechadas em relação à estabilidade do ambiente, como proposto por Gentile (1972). Esse autor ressalta ainda que a estabilidade do ambiente na execução de habilidades motoras fechadas leva o executante, tentativa após tentativa, a buscar consistência na forma como executa a ação. Naquelas habilidades em que as alterações no ambiente determinam o quando e como a ação deve ser executada, o executante busca adaptar o padrão motor a estas alterações ambientais. Assim, enquanto nas fechadas, a variabilidade no padrão deve ser a menor possível, nas abertas a variabilidade no padrão motor acompanha a variabilidade dos estímulos relevantes para a ação. 
- Avançado: Fitss (1954) e Schmidt (1992) explicam que no estágio avançado (expert), o executante tem certeza de como alcançar a meta da ação, com um mínimo gasto de energia e/ ou tempo; graça, beleza e eficiência, estão presentes nesse estágio; o executante, precisa de um mínimo de atenção para realizar a tarefa (automatização), podendo dirigir grande parte de sua atenção para os elementos não relevantes ao seu controle; o padrão motor e relativamente estável e qualquer alteração no mesmo implica em retorno ao estágio intermediário.
 Fonte: <portaldoprofessor.mec.gov.br>.
O modelo de aprendizagem de uma habilidade motora, proposto por Fitss e Posner (1967), é composto por três estágios, sendo o primeiro chamado de cognitivo. Nesse modelo, a criança é levada a adquirir uma nova habilidade defrontando-se com questionamentos orientados para o campo cognitivo como, por exemplo: qual a melhor maneira de segurar a bola? Aqui, o estágio apresenta como características a quantidade elevada de erros de desempenho na busca por encontrar a resposta correta para o alcance da habilidade. 
O professor, nesse contexto, oportuniza questionamentos que levarão o aluno a apresentar soluções para as habilidades na aprendizagem.
O segundo estágio é chamado de associativo. Aqui, os elementos ou mecanismos básicos da habilidade foram aprendidos até certo ponto. A criança começa a aprimorar suas habilidades e os erros são menos frequentes. Torna-se capaz de detectar alguns de seus erros ao desempenhar uma tarefa, mas não chega a perfeição do desempenho.
O terceiro estágio, chamado autônomo, concretiza-se após muita prática e experiência com a habilidade. Nessa fase, a criança não só destaca seus próprios erros, mas também utiliza os ajustes necessários para corrigi-los.
Outra contribuição importante para discutir a aprendizagem da habilidade específica, é fornecida por Le Boulch (1987, p. 164), pois o autor julga ser essencial na relação educativa, considerar a pessoa e o seu corpo como uma unidade expressiva que deve responder de modo unificado (cognição-afetivo-motor-emocional) ao longo do processo de aprendizagem, obtendo, assim, o gesto motor de caráter humano.
Esse autor entendeque a aprendizagem do gesto de caráter humano deve ser visto em três fases: exploratória global; dissociação; e estabilização.
A fase exploratória é caracterizada pela aquisição das informações, que são essenciais para a compreensão da situação. Logo, a compreensão da situação é estabelecida por meio da prática, o que significa dizer que o indivíduo deverá praticar para que aprenda a tratar as informações obtidas, e assim poder utilizá-las na presença de uma nova experiência.
A fase de dissociação predomina no processo de controle e de inibição que atuará para selecionar as contrações eficazes, fixando-se progressivamente o gesto motor.
Na fase de estabilização do automatismo, ocorre a “fixação de um novo esquema da atividade nervosa em cuja organização interna da consciência não deve intervir”
 (LE BOULCH, 1978, p. 5).
Para o autor, a automatização e a internalização nessa última fase são despercebidas, porque se adquire um automatismo do gesto em consequência da aprendizagem que se estabiliza por meio da repetição. A consciência não intervém em sua organização interna. Ainda afirma que, por meio desse modelo, a aprendizagem motora é um desenvolvimento da disponibilidade corporal mediante a utilização da internalização que unifica, estrutura e permite estabelecer relação entre fenômenos motores, intelectuais e afetivos.
Fonseca (1995) relaciona a aprendizagem a uma linguagem interior, sendo por meio dela que se organizam as ações, que usam o ajustamento às situações envolventes.
O processo de informação humana tem como componentes: os processos receptivos de decodificação (auditivo, visual e tátil – sinestésico); processos integrativos (atenção, discriminação, identificação, análise, síntese, armazenamento, integração, conceitualização, memorização, organização, planificação e decisão); processos expressivos de codificação (verbal e motor) e processo de feedback.
A partir dos modelos de aprendizagem motora apresentados evidencia-se que o processo cognitivo é o vetor principal para o desenvolvimento das aptidões humanas. Nesse sentido, encontra-se em Gagne (1976) uma referência relevante, pois o autor aponta que as estratégias didático-pedagógicas que compõem a situação estimuladora para a aprendizagem deverão estar de acordo com o conteúdo que está sendo aprendido.
PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: AS RELAÇÕES ENTRE COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E SOCIALIZAÇÃO 
Acreditamos que o desenvolvimento humano é um processo de extrema relevância e que abarca os domínios cognitivo, afetivo e motor. Entendemos e nos apoiamos na fala de Oliveira (2007), isto é, o desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo. 
As práticas psicomotoras podem desenvolver-se em contextos de ação diferenciados, em função de critérios que têm como referência a própria história dos sujeitos, a origem e características das suas dificuldades. 
Com a criança, a intervenção psicomotora pode desenvolver-se na forma de jogo em um contexto lúdico, em dinâmica individual ou grupal. Faz-se necessário tomar alguns cuidados ao se iniciar as ações interventivas, devemos assumir e considerar critérios como a idade (mental e cronológica), necessidades, anseios e aspirações da criança. E, somente a partir deste momento, selecionar as atividades mais adequadas ao contexto de necessidade da criança, portanto, temos que verificar a melhor forma de proporcionar-lhe essa interação com o universo que a cerca. 
Como entendemos que o movimento está, essencialmente, ligado às questões psicomotoras, podemos perceber, por meio de atividades simples, essas relações. Vejamos, por exemplo, que essa relação se efetiva quando trabalhamos com atividades expressivas, jogos sensóriomotores e de estimulação sensorial. Nessas atividades, a criança interage, participa e compreende o contexto da tarefa, pois requerem a organização planificada e interiorizada da ação e sua representação por meio de formas diversificadas de expressão (motora, gráfica; verbal, sonora; plástica dentre outras). 
Nas atividades de resolução de problemas e jogos de regras, a criança desenvolve suas habilidades motoras, cognitivas e afetivo-sociais, pois ela brinca, experimenta, questiona e explora as possibilidades para resolver os problemas. 
É muito importante observar e interpretar as expressões da criança, buscando a comunicação por meio da linguagem oral, gestual, o contato corporal tratando de conseguir, progressivamente, uma participação igualitária. Analisando sempre, como sugere Souza (2004), que tipo de relação se estabelece (visual, auditiva-visual, corporal ou verbal) e procurar tornar esta relação cada vez mais completa e mais rica. 
Isso porque, no olhar da psicomotricidade, a criança constitui sua unidade a partir das interações com o mundo externo e nas ações do outro (mãe e substitutos) sobre ela. Portanto, enquanto educadores, temos que buscar estratégias que nos possibilite compreender as necessidades da criança e tornar significativa a aprendizagem para ela.
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: PENSANDO AS RELAÇÕES ENTRE OS PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DA INFORMAÇÃO
Para pensarmos e refletirmos acerca dos processos de aquisição da informação, vamos nos sustentar na leitura do livro Aquisição	de	Conhecimento, cuja análise é apresentada a você como uma leitura intencionalmente escolhida a ser trazida para nosso contexto de ação pedagógica, cujo cotidiano estabelece a práxis pedagógica por meio de ações reflexivas, que intensificam o desenvolvimento da criança, seja no que se refere ao cognitivo, motor ou afetivosocial. Nesse texto, o autor trava um diálogo que se propõe a responder como é possível o acesso ao conhecimento em uma sociedade inundada pela informação. Lembramos, que a criança de nossa realidade escolar de hoje, não é mais aquela que se sentava simplesmente para ouvir e, raramente, opinava ou participava como interlocutor da ação. Atualmente, nossa criança é ativa, participativa, sabe, conhece, enfim tem acesso à informação.
De acordo com Pozo (2004), para se transformar essa sociedade da informação, em meios e possibilidades para aprendizagem em domínios específicos, ou seja, maneiras diferentes de aprender, ou até contrárias àquelas selecionadas pela evolução da espécie. 
Para Pozo (2004), a aprendizagem humana pode ser concebida em vários níveis de análise, seja como mudança de comportamento, aquisição de informação, representação ou conhecimento, cuja complexidade requer a explicitação dos anteriores em um novo nível hierárquico. Destaca ainda que, somente nos níveis mais elevados, como construção de representações ou aquisição de conhecimento explícito que a aprendizagem adquire seu significado realmente humano, de mudança de representação de mundo.
Pozo (2004) explica que existem diferenças e semelhanças entre os processos de aprendizagem exclusivamente humanos e aqueles que partilhamos com outras espécies bilaterais, especializados em detectar variação ambiental e prever eventos no ambiente. A primeira seria a que contrapõe a aprendizagem comportamental e a cognitiva, sendo a última concebida como a distintivamente humana, o que não é uma boa forma de diferenciação, pois, embora se tratem de processos distintos, a pesquisa comportamental mostra que os animais realizam cômputos comparativos entre suas expectativas e eventos ambientais, resultando algum tipo de representação do ambiente, mesmo que rudimentar, o que torna sua aprendizagem, de certa forma, também cognitiva.
Outra proposta, contrária a aprendizagem associativa e a aprendizagem cognitiva, novamente a última constituindo o fator de descontinuidade entre humanos e outras espécies. Também não é considerada uma boa alternativa para se diferenciar as duas formas de aprendizagem, humana e animal, pois embora os processos aí considerados sejam realmente diferentes, na primeira, cômputos estatísticos de probabilidade e, na segunda, interpretação e elaboração das próprias representações,ambos coexistem no ser humano, explicando o domínio de diferentes conhecimentos. Para Pozo (2004), a associação explica aquisição de conceitos naturais, enquanto a construção, o conhecimento científico, matemático dentre outros. 
Por fim, Pozo (2004) afirma que a aprendizagem pode ser concebida como implícita e explícita, a primeira partilhada na filogênese, e a segunda como exclusivamente humana, mostra-se mais promissora, se diferencia da proposta original de sistema único de detecção de regularidades ambientais, cuja diferença estaria na alocação de atenção ao processo, fazendo com que o indivíduo tenha consciência ou não da posse de um conhecimento. Portanto, esta seria apenas como um acompanhamento, sem status causal. Este último aspecto é objeto de discussão, argumentando-se que a consciência deve ter se desenvolvido nos seres humanos por ter se mostrado adaptativa, com alguma função além de mero acompanhamento de processos. 
Ao fazer essa análise, Pozo (2004) propõe, baseado nas teorias da metacognição, que a consciência tem um papel organizador das representações prévias do sistema, além de uma função construtiva, produzindo novos processos de aprendizagem por reestruturação, novos significados pelo estabelecimento de relações com outras representações. 
As duas formas de aprendizagem estão integradas em um sistema hierárquico, relacionadas de modo interdependente, no nível mais básico, como sistema de detecção de regularidades, cuja função é prever e controlar o ambiente, e no mais alto, o sistema explícito, formado por processos cognitivos individuais, potencializados pela cultura.
Outra discussão levantada por Pozo (2004) refere-se à discussão da concepção tradicional de aprendizagem como aquisição e mudança de comportamento, a partir da perspectiva fisicalista, que concebe estímulos e respostas em termos de energia e força, em última análise, a redução da aprendizagem a um fenômeno físico que, assim, aplicar-se-ia a todos os organismos, como as leis da Física se aplicam a todos os objetos, cujo produto seria uma cópia fiel de mudanças ocorridas no ambiente. 
Entretanto, segundo Pozo (2004), como a Etologia contribuiu para demonstrar, nem todas as mudanças de estímulo provocam reação no organismo, havendo na história de cada espécie uma seleção de soluções específicas aos problemas de sobrevivência. Assim, o autor observa que tendo o comportamento se mostrado pouco adequado para a compreensão e explicação da aprendizagem, tomou-se a informação como unidade de análise, mas ainda em uma concepção fisicalista, de mudanças ambientais que provocam incerteza no organismo, levando-o a buscá-la para reduzir este estado.
Neste sentido, os teóricos associacionistas tornaram-se cognitivistas em sua orientação, importando conceitos de Processamento de Informação. Porém, tal como no caso do comportamento, a concepção fisicalista de aquisição de informação como explicação do processo de aprendizagem apresenta problemas semelhantes: nem todas as mudanças ambientais são igualmente processadas pelo organismo, algumas são até ignoradas, pois não fornecem informação relevante; as mudanças ambientais provocam desorganização temporária pela dispersão da energia, ocorrendo o contrário na aprendizagem, que leva a uma maior organização; nas trocas psicológicas a informação não se conserva, mas se multiplica. 
Pozo (2004) conclui que não aprendemos sobre mudanças energéticas em si, mas sim sobre o impacto das mesmas em nosso organismo. Portanto, como consequência, o autor afirma que a informação como unidade de análise pode ser discutida, como proposta originalmente pela Cibernética, na qual é concebida como redução da incerteza, ou de entropia negativa. Os mecanismos de aprendizagem teriam como função reduzir a entropia, ou a incerteza acerca do caráter aleatório ou imprevisível dos sucessos.
Nessa concepção de informação em termos matemáticos de probabilidade de mudanças ambientais, extraindo-se representações destes cálculos, é pouco adequada para explicar a aprendizagem humana. Isto porque os cômputos são realizados sobre símbolos sem conteúdo, que podem representar qualquer coisa, como exigido pela Lógica-Computacional, sintática, que manipula estes símbolos sem referência ao mundo externo, que só adquirem significado quando desempenham um papel em um programa. 
Para Pozo (2004), este tipo de funcionamento só explicaria representações locais formadas em sistemas modulares, como a percepção, mas não de operações cognitivas globais, como o raciocínio, pois na medida em que estes símbolos podem representar o que quer que seja, a probabilidade de significados válidos é igual a daqueles que seriam falsos, o que não se aplica à aprendizagem humana, em que a representação tem um referencial externo a si mesma, pois o sistema psicológico é sensível à probabilidade do que ocorre no mundo.
É necessário aceitar que além de computar informação, a mente humana tem uma função representacional. Compreender a mente humana como um sistema de processamento de informação, cuja função é representar, implica em adotar um funcionalismo evolucionista, isto é, conceber a mente como um produto da evolução de formas de organização que tem uma história. Cada processo selecionado pela evolução deve ter uma função, deve ser a resposta do organismo a uma “pergunta” do ambiente, cuja probabilidade varia. Um sistema cognitivo é diferente de um sistema informacional, que não aprende, visto que adquire e modifica representações. 
Processamos informações, mas o fazemos seletivamente, com base no seu conteúdo, visando extrair dela regularidades e mudanças que vão constituir as representações, de modo a melhor prever e controlar o mundo, a função primeira da aprendizagem.
 A aprendizagem seria um processo tanto sintático como semântico, e a relação informaçãorepresentação seria análoga àquela mantida entre o genótipo e o fenótipo, no sentido em que o genótipo contém a informação sobre a síntese de proteínas, mas é o fenótipo que interage com o meio e se adapta. Pozo (2004) ainda defende a ideia de que a aprendizagem como uma adaptação deve apoiar-se também em processos específicos, discutindo-se a ideia da exclusividade de mecanismos gerais de aprendizagem como a associação. As representações especificariam certos processos, o que levaria a um processamento seletivo do ambiente, como o faz, por exemplo, a percepção. Não percebemos o movimento atômico da matéria, pelo contrário, lhe atribuímos solidez, o que deve ter sido selecionado como uma variação adaptativa, em função da estabilidade propiciada. A ciência mostra que nem tudo que se encontra no mundo é percebido e processado como tal, o que deve resultar de adaptações ocorridas na filogênese. 
Para Pozo (2004), mesmo outras espécies têm representações, categoriais, de espaço, numerosidade, ainda não conceituais, que impõem restrições à aquisição de novas representações, tornando o processo bem menos arbitrário do que o conceituado inicialmente nas teorias associacionistas: qualquer estímulo pode se associar a qualquer outro, ou a qualquer resposta, o que tornaria a representação do ambiente muito difícil, dada a probabilidade de eventos aleatórios também serem representados. A mente humana teve sua origem em algumas funções cognitivas altamente específicas, que teriam diferenciado o homem de outros primatas, em termos de processos e representações.
Pozo (2004) afirma que a representação mental de si mesmo e do outro seria a capacidade cognitiva mais distintamente humana, pois permitiria meta representar, ou seja, tomar as próprias representações como objeto. Por outro lado, teríamos ainda a capacidade linguística, que, ao que tudo indica, é precedida pelo representar e comunicar, mesmo no nível gestual, não verbal. Assim, a linguagem não seria responsável pela capacidade da mente humana de se autorrepresentar, de se tornar consciente de si mesma e de seus conteúdos, mas teria, por outro lado, um efeito multiplicador, permitindo representar sobre representações já existentes.Esta necessidade de se tornar explícito, de reconstruir em outro suporte nossas representações, resulta, provavelmente, das mudanças radicais de vida pelas quais passou a humanidade. 
Para Pozo (2004), não obstante, ainda mantemos nossas representações de caçadores/ coletores, que restringem nossa interação com o conhecimento como, por exemplo, uma Física e Psicologia intuitivas, já parcialmente observáveis no recém-nascido em relação a variações mais prováveis do ambiente. Há uma interação entre os dois tipos de processo, gerais, como os associativos, e específicos para ambientes novos, que levam ao ajustamento destas representações específicas a novas condições de aprendizagem. Pressões seletivas deram lugar a mecanismos cerebrais dedicados a classes especiais de objetos, encapsulados em regiões do cérebro como o tálamo, que seriam diferentes dos dedicados ao conhecimento, localizados em regiões corticais mais recentes, como o lobo frontal, que extrairia informação processada nestas áreas mais primitivas, e formaria representações de segunda ordem ou explícitas, produto tanto da consciência individual como da cultural.
Outro destaque do autor relaciona-se ao fato de que para ele, os mecanismos específicos de representação e aprendizagem humanos tratam a variação ambiental, por meio de processos generalizáveis para outras situações. São mecanismos gerais que processariam informação vinda de outros módulos, especializações cognitivas que responderam a novas demandas ambientais no processo de hominização, de tal modo que, em algum ponto da evolução, emergiu a capacidade de integrar a informação processada nos específicos. Esta integração pode ser atribuída à emergência de um sistema de processamento do ambiente social, mais complexo que o físico, e que diferenciaria os primatas superiores de outros animais. 
Pozo (2004) afirma que todas as espécies que dependem da cooperação no grupo social para a sobrevivência apresentam aumento do cérebro, e principalmente dos lobos frontais, onde estão os neurônios espelho, que entram em atividade quando observamos o comportamento do outro. O acesso ao estado mental do outro é possibilitado pela representação dos próprios, permitindo a interpretação e antecipação do comportamento alheio, ensejando então uma teoria da mente. A evolução teria operado no sentido de diferenciar cada vez mais áreas do cérebro em módulos, cuja atividade seria captada e processada de modo explícito por estruturas mais recentes como o córtex pré-frontal. A função da consciência, situada provavelmente no córtex pré-frontal, é explicitar a informação implícita captada, por meio de três mecanismos: supressão representacional, suspensão representacional e redescrição representacional.
A supressão consistiria em ignorar, ou pelo menos inibir, a contribuição de um estímulo para a conceituação. A suspensão representacional seria mais construtiva, no sentido em que a representação controlada é substituída por uma outra, como no jogo simbólico de uma criança, que suspende temporariamente o significado de um objeto, para atribuir-lhe um alternativo. A redescrição opera em vários níveis progressivamente mais acessíveis, envolvendo não só explicitação, mas ainda mudança de relação entre os elementos, representações, permitindo o acesso a diferentes perspectivas de mundo. O processo de explicitação só pode ser entendido como mediado culturalmente, ou seja, depende da linguagem e outras formas de conhecer culturais. A capacidade de representar e conhecer surgiu como adaptação biológica, mas a partir do surgimento da cultura, a mente pode ser explicada como adaptação biocultural, que evolui mais em um sentido Lamarckiano do que Darwiniano, visto que a cultura acumula sucessos muito mais rápido que seleção natural.
A evolução conjunta da mente e da cultura pode ter ocorrido em estágios, separados por mudanças socioculturais, que possibilitaram transformações cognitivas, em vista de “reformatarem” a mente com novos sistemas de memória e representação mental.
Para Pozo (2004), as ações corporais se transformam em sistemas de representação, precursoras da capacidade de simular estados mentais, pois a mimese exige um controle progressivo da ação, demandando suspensão representacional de alguns de seus componentes, para uma primeira reconstrução dessas representações de sucesso para si mesma, mas, ainda, como cópia. 
O momento seguinte, de acordo com o autor, caracteriza-se pelo domínio de um novo sistema de comunicação e representação: a linguagem simbólica que torna possível a mente mítica. A linguagem, como já colocado acima, não seria a gênese das representações simbólicas explícitas, mas sim o motor de sua multiplicação, em um sentido Lamarckiano, pois sua origem é provavelmente a resposta à pressão para melhorar o aparato conceitual, permitindo a referência a algo ausente, a representação de atitudes próprias em relação aos sucessos, a percepção de outras perspectivas, ensejando o diálogo. Porém, a linguagem oral sofre a limitação da ausência de permanência, e talvez por isso, a humanidade tenha criado os mitos e as narrativas orais, com o objetivo de preservar estas experiências representadas. Isto leva a formas de registro mais permanentes, a escrita e outros, produto da última forma de mente, a teórica, que trata o conhecimento como diálogo, como objeto de discussão, reflexão e transformação. 
Pozo (2004) explica que a reconstrução do conhecimento se dá a partir do conhecimento científico gerado na cultura, o que requer instrução, para mudança conceitual e uma verdadeira redescrição representacional.
Os princípios a partir dos quais representamos o mundo físico não podem ser extraídos exclusivamente de nossa experiência. Detectamos regularidades no ambiente por processos de aprendizagem implícita, mas esses princípios de representação do mundo físico são restrições que nossa mente impõe ao processamento de objetos, de modo a tornar as mudanças físicas mais regulares e ordenadas, aumentando a probabilidade de sobrevivência. Aí operam os mecanismos associativos e as restrições de processamento humano implícito. As regras associativas, de covariação, contiguidade, semelhança não se aplicam às relações entre os estímulos ambientais, mas à informação que o nosso corpo retira desse mundo, em forma de representações, produto da seleção natural, ligada a mudanças, que apresentam demandas cognitivas, e novas representações para enfrentá-las.
Pozo (2004) afirma ainda que quando se produzem mudanças informativas, construímos representações situacionais baseadas em regras associativas. 
Portanto, para o autor, explicitar envolve mais do que se conscientizar sobre o que se pensa sobre o objeto. Muitas vezes, envolve abandonar um modo de pensar como, por exemplo, no caso do peso, que tratamos como se fosse um atributo fixo do objeto, mas que em ciência é concebido como uma relação energética. Observa-se que, nesta teoria, implícita só o objeto e suas propriedades se encontram explícitos. Isso implica ir além do categorial, ir além da previsão e controle, buscando a explicação e mesmo a previsão de outros estados. É preciso explicitar não só o objeto, mas a perspectiva conceitual, o que, por sua vez, exige explicitar a teoria subjacente. No caso da instrução, tentativas de substituir as teorias implícitas pelas científicas têm dado pouco resultado.
 A melhor alternativa, segundo o autor, seria integrar em diferentes níveis hierárquicos essas representações. No sentido pragmático, ao lidar com o cotidiano, podemos usar estas teorias implícitas. E, quando não funcionam, ativar as científicas. Nesta perspectiva, Pozo (2004) propõe três processos de aprendizagem para chegar a este tipo de conhecimento: reestruturação teórica, mudando a concepção linear dos fenômenos em termos de causaefeito, para entendê-los como um sistema que tem relações; explicitação do implícito, de modo a poder compará-lo com o científico explícito, o que exige o domínio de novas linguagens e sistemas de representação; e, finalmente,integração hierárquica das diferentes formas de conhecimento, levando os aprendizes a redescrever suas intuições, não no sentido de substituí-las, mas de situá-las em um sistema conceitual mais potente.
Nesse sentido, depois dessa análise que fizemos na leitura de Pozo(2004), acerca de como acontece o conhecimento em nossa sociedade atual, observamos que teorias são expostas, posicionamentos e direcionamentos nos são inseridos no cotidiano, todavia, discutir, pensar as relações que são estabelecidas depende das possibilidades ambientais e as tarefas que nos são ofertadas, o que significa dizer que o homem contemporâneo deve integrar, modificar para se transformar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos a nossa leitura, desta unidade, refletindo as questões do corpo e do brincar para o desenvolvimento infantil. Buscamos falar acerca da importância de reconhecer no corpo e na construção de sua imagem uma possibilidade de intervenção que subsidie as ações educativas para além dos paradigmas da racionalidade técnica, pois consideramos a criança como um ser em construção que passa por fases, mas que deve ser respeitada enquanto sujeito com individualidades e necessidades próprias. Por fim, apontamos a psicomotricidade como uma possibilidade de integrar à criança um desenvolvimento por meio do lúdico, no qual o seu crescimento não se restringe apenas a fatores maturacionais ou biológicos, mas que depende dos fatores cognitivos, afetivos e sociais, os quais estão, intimamente, ligados e influenciam, constantemente, esse processo de desenvolvimento infantil.
de Souza; V. F. M.(2012) Desenvolvimento psicomotor na infância. Maringá - PR