Inteligências Múltiplas

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Quem é Howard Gardner ? 
Howard Gardner é psicólogo, americano, professor de Psicologia da Universidade de Harvard e de Neuropsicologia do Hospital de Boston. Começou sua pesquisa há mais de vinte anos, inicialmente, procurando em veteranos de guerra americanos o que eles tinham preservado, apesar das seqüelas do combate. Verificando que as pessoas, por mais que tivessem perdas físicas e intelectuais, provocadas por lesões cerebrais, preservavam muitas capacidades intactas, e através delas seria possível estimular ou aumentar as possibilidades de realização nas áreas afetadas. 
Em 1983, publicou o livro Frames of Mind – Estruturas da Mente, onde expôs a Teoria das Inteligências Múltiplas. Desde então, a repercussão foi grande. Em 1986 apresentou a Teoria em um Simpósio sobre Inteligência nos Estados Unidos. Muitos questionamentos surgiram a partir das idéias de Gardner, que resultaram em encontros, palestras e seminários diversos. Novos livros do autor foram publicados, inclusive no Brasil, como complementos do estudo sobre a Teoria, entre eles: A Criança Pré-Escolar: Como Pensa e como a Escola Pode Ensiná-la (1991) e Inteligências Múltiplas – A Teoria na Prática (1993). 
Grandes mudanças já começaram a ocorrer nos E.U.A e em muitos outros países, apoiadas na proposta de Gardner no que diz respeito à Educação. o próprio psicólogo dia que “cabe aos educadores adequar as idéias da Teoria das Inteligências Múltiplas à Educação, já que na verdade, ela trata de Psicologia Cognitiva” (Gardner, 1997). 
A pesquisa de Gardner, que veremos a seguir, trouxe para todos nós , um novo conceito de inteligência , que possibilita uma abordagem mais ligada às diferentes realidades do mundo em que vivemos. A inclusão do fator cultural no conceito de inteligência pode ser considerado como uma novidade no campo das definições de inteligência através dos tempos. 
Analise com bom senso e critério o estudo de Gardner e procure relacionar as idéias da Teoria das Inteligências Múltiplas com o seu dia a dia. 
O conceito de inteligência através dos tempos 
Com o intuito de tentar prever o sucesso das crianças nas escolas, os liceus, as autoridades francesas, no início do século, solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento que pudesse indicar em que nível tais crianças deveriam ser inseridas. O instrumento criado por Binet buscava as respostas das crianças nas áreas lingüística e matemática, pois os currículos franceses privilegiavam tais disciplinas. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman na Universidade de Stanford, na Califórnia: a Escala de Inteligência de Stanford-Binet. 
Vários outros testes de inteligência vieram à tona a partir de Binet, formando uma idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet ( Binet e Simon, 1905 Apud Kornhaber&Gardner, 1989 ) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto o desenvolvimento da inteligência humana. 
Gardner duvida que se possa medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em diferentes culturas. 
Independente da comunidade de psicometria, Gardner sugere que as habilidades cognitivas são bem mais específicas do que se supunha e que nosso sistema nervoso possua diferentes centros neurais que processam diferentes tipos de informação. 
O que é Inteligência ? 
Quem é mais inteligente? Um cientista ou um índio? Um professor universitário ou um pedreiro? As respostas parecem lógicas, contudo, de acordo com a visão de inteligência proposta por Gardner, tudo depende do que estamos fazendo, aonde e porque. Ou seja, a simples comparação de um cientista com um índio, de um universitário com um pedreiro, não significa nada a não ser que se possa contextualizar esta abordagem. Se estamos no meio da selva e precisamos ir de um lugar a outro sem qualquer instrumento específico, o índio nos será mais útil, pelo fato de conhecer a região. Se precisamos construir ou fazer algum reparo em casa, provavelmente, o pedreiro terá maior valia neste momento, nesta situação. 
Gardner concluiu que Inteligência é um potencial biológico e psicológico e esse potencial se realiza mais ou menos como consequência de fatores culturais e motivacionais que afetam a pessoa; e partiu desse pressuposto para chegar a sua própria definição, que denota uma importância à aplicabilidade do conceito de inteligência e dá extrema importância ao contexto cultural: 
“Inteligência é a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais”. 
Portanto, o índio, no exemplo citado acima, é mais inteligente do que o cientista por conseguir resolver o problema em questão, obviamente por estar mais perto, culturalmente, do problema. 
A Teoria das Inteligências Múltiplas 
A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner é uma redefinição do conceito de inteligências em todos os aspectos. Desde o que tange a Psicologia e a Pedagogia, até o “conceito neurológico” do que é inteligência. 
Insatisfeito com a idéia de QI e com as visões de inteligências focalizadas sobretudo no que seria importante na visão acadêmica, Gardner partiu para o estudo das atuações de diferentes profissionais em diferentes campos do cotidiano e em diferentes culturas, observando o repertório de habilidades dos indivíduos na buscas de soluções culturalmente apropriadas para seus problemas. Partindo de tais observações, conseguiu chegar ao tipos de inteligências que originavam tais realizações. 
A influência de Jean Piaget no trabalho de Gardner
Jean Piaget, iniciou sua carreira por volta de 1920 como pesquisador, trabalhando no laboratório de Simon e logo interessou-se pelos erros cometidos pelas crianças quando respondiam os itens dos testes de inteligência. Piaget veio a acreditar que não eram as respostas precisas, o mais importante a ser analisado, mas sim a linha de raciocínio utilizada no momento da resolução do problema. 
Como psicólogo construtivista, Gardner foi muito influenciado em suas idéias por Piaget, divergindo em muitos pontos do suíço, principalmente na questão da simbolização do conhecimento. Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização, partem de uma mesma função, enquanto Gardner acredita que processos psicológicos distintos e independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüísticos, numéricos ou gestuais. Para Gardner, uma criança pode estar no que Piaget chamaria de estágio de pensamento formal em uma área e no estágio sensório-motor em outra. O desenvolvimento cognitivo é a capacidade de expressar significados em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural. Gardner sugere ainda que não há necessariamente, uma ligação entre o desenvolvimento em uma área de desempenho e outra. Para o autor, cada área ou domínio, tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas. 
Adotando esta perspectiva de estudo Gardner enfatiza que "“... não pretende jogar fora o bebê piagetiano com a água do banho , mas usar os esquemas propostos por Piaget e focalizá-los não só nos símbolos linguísticos, lógicos e numéricos da teoria clássica piagetiana, mas antes, numa gama completa de sistemas de símbolos, abrangendo sistemas de símbolos musicais, corporais, espaciais e até mesmo pessoais”. ( Gardner, 1983) 
Resumindo: 
Piaget - pressupõe que todas as crianças de uma determinada faixa etária, têm, em geral, as mesmas características. 
Gardner – diz que crianças de uma determinada faixa etária podem estar em diferentes níveis de desenvolvimento, nas diversas áreas do conhecimento.
As Inteligências
Gardner identificou sete inteligências: lingüística, lógico-matemática, espacial, cinestésica, musical, interpessoal e intrapessoal. Tais inteligências são relativamente independentes, têm suasorigens e limites genéticos próprios e dispõem de processos cognitivos individuais. 
Cada ser humano dispõe de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam. Cada um de nós se utiliza dessa capacidade para resolver problemas e criar produtos. 
Apesar da relativa independência entre as inteligências, elas não funcionam isoladamente, sendo necessária a combinação mínima de duas delas, para que possamos realizar qualquer tarefa, por mais simples que elas sejam. Algumas tarefas podem denotar maior exemplificação de uma inteligência, mas existe sempre uma intermediação entre a “principal”, que está mais aparente no momento da execução desta tarefa, e outra ou outras inteligências. 
Inteligências ou talentos ? 
Na sociedade brasileira, e em muitas outras, é comum ouvirmos comentários que valorizam alguns tipos de inteligência em detrimento de outras: “Meu filho mais velho é muito inteligente, só tira notas boas em Matemática, já o mais novo leva muito jeito para o desenho...”. 
Tais comentários levam a crença geral de que alguns são inteligentes por terem se apropriado de determinados conhecimentos, valorizados em determinados setores da cultura e outros não são inteligentes, pois apesar de também terem se apropriado de muitas informações, estas não fazem parte do conjunto valorizado pela sociedade. 
Gardner afirma que uma inteligência não tem maior ou menor importância que qualquer outra. Uma das correntes que criticam seu trabalho, diz que o que ele chama de inteligências, nada mais são do que talentos ou habilidades específicas em determinado campo. Como resposta Gardner diz que não se importa em chamar de talentos ou habilidades, qualquer uma das inteligências, desde que, o que é valorizado pela sociedade – a lingüistica e a matemática – também sejam designadas com o mesmo nome.
A Teoria das Inteligências Múltiplas não impõe qualquer nome ou definição específica para uma ou outra inteligência, contudo, também não atribui maior ou menor valor a nenhuma delas. Este fato por si só, já coloca em pé de igualdade pessoas que não destacam-se em atividades valorizadas pela sociedade, mas são excelentes em quaisquer outras. 
Vale ressaltar que o grupo de sete inteligências descritas por Gardner, não é definitivo. Atualmente ele já está publicando informações sobre a oitava inteligência que está chamando de ecológica – situada basicamente na capacidade dos indivíduos em relacionarem-se com a Natureza, preservação das espécies, ecologia, defesa da vida e muitas outras questões que dizem respeito ao tema. No Brasil, ainda não temos qualquer publicação mais detalhada sobre o
assunto.
INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA OU VERBAL 
⇒ Sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras; sensibilidade para as diferentes funções da linguagem. Habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. 
INTELIGÊNCIA MUSICAL 
⇒ Habilidade para produzir e apreciar ritmos, tons e timbres, para discriminar sons, para apreciar música, tocar um instrumento ou compor. 
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA 
⇒ Sensibilidade e capacidade para perceber padrões matemáticos ou lógicos, habilidade para lidar com uma série de raciocínio, para explorar padrões, levantar hipóteses, para experimentar de forma controlada. 
INTELIGÊNCIA ESPACIAL 
⇒ Capacidade para perceber o mundo visual e espacial e de atuar sobre ele. Capacidade de pensar em termos tridimensionais, de perceber imagens externas e internas, de criar, transformar ou modificar imagens, de se localizar e localizar objetos no espaço. 
INTELIGÊNCIA CINESTÉSICA 
⇒ Capacidade para controlar os movimentos do corpo, para usar a coordenação fina e ampla no esporte, nas artes cênicas ou plásticas. Permite que os indivíduos manipulem objetos com precisão e movam-se de forma coordenada e precisa. 
INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL 
⇒ Capacidade para entender e interagir de forma efetiva com outras pessoas, para discernir e responder apropriadamente aos temperamentos, motivações, humores e desejos dos outros. 
INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL 
⇒ Acesso aos sentimentos próprios e capacidade para diferenciá-los. Conhecimento sobre capacidades, limitações, inteligências e desejos próprios. Habilidade para perceber-se de maneira precisa e para usar este conhecimento para planejar e direcionar a própria vida.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ANTUNES, Celso. As Inteligências Múltiplas e seus estímulos. Papirus. Campinas, S.P. 1998.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente. A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre. Artes Médicas, 1994.
_____. Inteligências Múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre. Artes Médicas, 1994.
Behaviorismo
O behaviorismo (behavior = comportamento) surgiu como uma reação à psicologia introspectiva (mentalista) que estava em alta no início do século XX. Seu fundador foi o norte-americano John B. Watson (1878 - 1958) que em 1913 escreveu o artigo O comportamentismo, que ficou conhecido como Manifesto behaviorista.
O Objetivo principal do behaviorismo de Watson era estabelecer as leis que regem o comportamento, relacionando as respostas com os estímulos que as precedem. Se preocupava com o que podia ser observado no comportamento. Watson propôs que o termo consciência deveria ser abandonado por todo e qualquer estudioso do comportamento.
Watson sofreu a influência da tradição filosófica objetivista e mecanicista que tem entre seus expoentes o filósofo Descartes. As explicações de cunho mecanicista sobre o funcionamento do corpo humano constituíram uma das primeiras iniciativas rumo a uma ciência objetiva, diferente da que era desenvolvida na época. 
De Auguste Comte (1798 – 1857), o fundador do positivismo, Watson incorporou a compreensão do "movimento com ênfase no conhecimento positivo", baseado em fatos. O conhecimento daí resultante "constituiria uma verdade inquestionável. De acordo com Comte, o único conhecimento válido é o de natureza social e observável de forma objetiva. Esses critérios eliminavam a introspecção, já que ela depende da consciência individual particular e não é passível de estudo objetivo".
Psicologia Animal
Watson era especialista em psicologia animal e foi influenciado pelos estudos
sobre o comportamento dos animais no período que abrangeu os 10 primeiros anos do século XX. Esses estudos eram decorrentes da teoria evolucionista, que tinha por objetivo comprovar a presença da mente nos organismos inferiores e a relação entre a mente dos animais e a dos seres humanos.
Um dos estudiosos do comportamento animal foi Edward L. Thorndike (1879 –
1949). Ele acreditava que a ênfase do trabalho dos psicólogos deveria ser o estudo do comportamento manifesto. Estudava a conexão entre a experiência vivida pelos sujeitos e a resposta dada por eles: o conexionismo.
Ivan Petrovitch Pavlov (1849 – 1936) foi outro pesquisador do comportamento
animal que influenciou o pensamento de Watson, principalmente fornecendo uma metodologia de trabalho na busca pelo controle e modificação do comportamento.
Pavlov teve reconhecimento sobre suas pesquisas sobre o reflexo condicionado. Para entender o comportamento reflexo, pense em um cão ou em um gato que é alimentado cotidianamente por uma pessoa. Pense no momento em que ele recebe um pedaço de carne. Provavelmente ele salivará. Isso ocorre de forma involuntária.
Condicionamento
Trabalhamos o comportamento reflexo. Agora, abordaremos o condicionamento reflexo, por meio de um experimento de condicionamento da resposta de salivação em um cão, realizado por Pavlov.
Um dos conceitos importantes para o entendimento do experimento é o de estímulo. O que vem a ser um estímulo? Algo ou alguma coisa que provoca uma resposta.
Outro conceito importante é o estímulo incondicionado. O que vem a ser o estímulo incondicionado? É um estímulo que gera uma resposta, independentemente de qualquer aprendizado.
O que seria então um estímulo condicionado? É aquele que por si só não gera uma resposta,mas pode vir a gerar se for associado a um outro estímulo, por meio do condicionamento.
Experimento de Pavlov:
1º) Ele apresentou a um cão um estímulo sonoro, neutro para a salivação (por
exemplo, uma campainha ou cigarra).
2º) Uma pequena fração de tempo após (um segundo) ele apresentou o estímulo incondicionado carne.
3º) Apresentou os dois estímulos sucessivas vezes, produzindo uma associação entre os dois.
O que aconteceu? 
“Após certo número de pareamentos do estímulo sonoro e do alimento, o animal passava a salivar com a simples emissão do som. Nesse caso, formava-se uma associação ou uma ligação entre o som e o alimento, e o animal era condicionado a responder mediante a apresentação do estímulo condicionado. Esse condicionamento ou aprendizagem não ocorre, a menos que o som seja seguido de apresentação de comida um número de vezes suficiente".
Reflexo condicionado
Agora pense no caso dos seres humanos. Podemos provocar o mesmo condicionamento com algum tipo de comida?
Sim, mas não podemos esquecer que determinado alimento pode fazer com que uma pessoa salive e outra não. Por quê?
Vamos tomar como exemplo o chocolate. Uma pessoa pode gostar de chocolate e outra não. Então, o que é um estímulo para uma pode não ser para a outra. Para aqueles que gostam, a visão do chocolate somente produziu salivação após a associação entre o sabor e a visão.
Psicologia funcional
Uma terceira influência que Watson sofreu foi da psicologia funcional.
A psicologia funcional tinha interesse na pesquisa das funções mentais. Os psicólogos funcionalistas focavam seus estudos no processo de adaptação do homem ao meio ambiente no qual estava inserido.
Um exemplo é o de James Cattel (1860-1944) que não é o fundador do funcionalismo, mas utilizou seus princípios e elaborou testes mentais, aplicando-os em grandes amostras, buscando dar um caráter científico à Psicologia. Ele também era contra a introspecção como metodologia de estudo. Cattel e outros funcionalistas desejavam a objetividade na análise dos comportamentos. Acima apresentamos as influências que culminaram com a construção da teoria do behaviorismo ou comportamentalismo. 
Vajamos o que os estudos apontam: uma das principais críticas ao behaviorismo de Watson era que ele não estudava a percepção e os componentes sensoriais do comportamento humano; por outro lado, ele contribuiu para tornar mais claros os conceitos básicos e métodos de estudo da psicologia, influenciando, conseqüentemente, o futuro da psicologia como ciência e suas implicações em outras áreas, como a educação.
Skinner
Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) é considerado o principal expoente do behaviorismo ou neo-behaviorismo, como alguns o denominam, tendo sido uma pessoa bastante conhecida em diversos segmentos da sociedade.
Skinner sofreu influências de Watson e de Pavlov. Elaborou um projeto com o intuito de controlar o comportamento social, com técnicas que facilitassem a supressão ou a aquisição de comportamentos.
Skinner não se preocupava com os sentimentos, com o que acontece na mente humana. Ele acreditava que tudo podia ser controlado a partir do comportamento manifesto e que os materiais obtidos através da observação dos fatos eram a melhor forma de fazer ciência. A base dessa maneira de pensar é o empirismo, doutrina filosófica que refere que a totalidade da aprendizagem humana é decorrente das experiências realizadas pelo homem no contato com o meio.
Condicionamento Operante
B. F. Skinner preocupou-se com o chamado comportamento operante. Pavlov tratava do comportamento reflexo ou respondente, que tem como característica ser involuntário.
O comportamento operante caracteriza-se por ser um comportamento voluntário. Exemplos: andar, correr, pular, escrever, etc. Ele não é produto de um estímulo que o antecede, mas é seguido de conseqüências. Se a conseqüência for recompensadora ou agradável, aumenta a probabilidade do comportamento se repetir em ocasiões futuras. E esse evento é chamado de reforçamento.
Exemplos: o aluno recebe um ponto na média quando realiza as tarefas solicitadas; a criança ganha a guloseima que deseja ao fazer escândalo no supermercado; o trabalhador recebe o pagamento após realizar a tarefa; etc.
Condicionamento Operante - O Reforço
Existem dois tipos de reforço: o positivo e o negativo. 
O positivo consiste na apresentação de um estímulo agradável ou recompensador após a ocorrência da resposta. O negativo consiste em retirar um estímulo aversivo ou desagradável após a ocorrência da resposta.
Por exemplo, o comportamento de estudar poderá ser mantido com grande probabilidade de ocorrência se o aluno obtiver boas notas. As boas notas servem como reforço positivo para o comportamento de estudar.
Um exemplo de reforço negativo é quando a pessoa está numa situação desagradável, como uma pedra no sapato. O comportamento de retirar a pedra elimina o estímulo aversivo, e esse comportamento tenderá a se repetir sempre que esse incômodo se apresentar.
Mais um exemplo: numa sala de aula, um aluno apresenta um comportamento considerado inadequado pela professora, que o encaminha para a sala de orientação educacional. Como a orientadora estava ocupada em entrevistas com pais, permitiu que o aluno utilizasse o computador. Ele brincou com jogos eletrônicos enquanto aguardava. Seu comportamento inadequado em sala de aula foi reforçado positivamente. Ou seja, ele poderá repetir o comportamento para voltar a brincar no computador. Por outro lado, o comportamento da professora de encaminhar a criança para o SOE foi reforçado negativamente na medida em que eliminou uma situação desagradável para ela. Das próximas vezes em que comportamentos inadequados ocorrerem, é provável que ela encaminhe os alunos para o SOE.
Um elogio também pode funcionar como reforço positivo. Procure lembrar situações corriqueiras em que você tenha recebido um elogio. Provavelmente, o comportamento elogiado passou a ocorrer com maior freqüência.
Extinção operante
Quando queremos aumentar a probabilidade de ocorrência de uma resposta, utilizamos o reforço. Quando queremos eliminar uma resposta, utilizamos o mecanismo de extinção. 
A extinção de um comportamento ocorre mediante a supressão do reforço. Na medida em que uma resposta não é mais reforçada, ela tende a deixar de ocorrer.
Num primeiro momento após a retirada do reforço, pode ocorrer um aumento de freqüência da resposta que se quer eliminar. Esse aumento tende a ser passageiro.
Punição
Outra forma de eliminar uma resposta é a punição. A punição consiste na apresentação de um estímulo aversivo após a ocorrência de um comportamento que se quer eliminar. Estudos experimentais indicam que a punição não é a melhor forma de extinguir um comportamento. Melhores resultados são obtidos quando reforçamos um comportamento incompatível com aquele que desejamos extinguir. 
Por exemplo, ao invés de punir um aluno quando ele se comporta de maneira inadequada, podemos reforçá-lo quando ele se comporta de maneira adequada.
Não há garantias de que um comportamento seja extinto permanentemente se apenas utilizarmos a punição. Além disso, há uma tendência do indivíduo de adaptação à punição e seria necessário aumentar a sua intensidade para a obtenção dos mesmos efeitos.
Modelagem
O reforço pode ser utilizado quando desejamos condicionar um comportamento já existente. A técnica da modelagem permite condicionar comportamentos que ainda não fazem parte do repertório comportamental do indivíduo. A modelagem consiste em reforçar respostas parecidas com a desejada, aumentando gradativamente a exigência quanto à semelhança em relação à resposta que se quer condicionar.
Caixa de Skinner
Skinner criou um equipamento para realizar experimentos com animais. Antes de ser submetido ao experimento, o animal é privado de alimento ou água. Na caixa há um dispositivo que libera o reforço, na forma de alimento ou água, quando o animal apresenta o comportamento que desejamos.Outro instrumento criado por Skinner é a Máquina de Ensinar. O pressuposto é de que os meios mecânicos auxiliam no processo de aquisição de comportamentos, traduzidos, nesse caso, por respostas corretas sobre o conteúdo desenvolvido pelo professor ou especialista.
Instrução programada.
A instrução programada é uma forma de ensino na qual o conteúdo é dividido, pelo programador ou especialista, em diferentes etapas de acordo com o que ele acredita ser um grau de complexidade crescente. Sempre que o sujeito atinge o esperado, ele é reforçado com o próprio acerto da atividade ou com a permissão para seguir adiante no exercício que está realizando. Cada nova etapa pressupõe as aprendizagens anteriores e por isso a seqüência deve ser obedecida.
O Indivíduo
Para o behaviorismo, o indivíduo é considerado:
= tabula rasa ou folha de papel em branco (a partir da visão empirista);
= produto das forças do meio no qual ele vive;
= produto da história de reforços que ele sofreu ao longo de sua vida.
Disponível em: http://livrosdamara.pbworks.com/f/behaviorismo.pdf
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET
Cíntia Maria Basso
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as ideias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.
Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança. 
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento
mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabeleceuma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.
Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.
Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.
Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.
Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.
Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a
linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.
A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção dacriança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.
A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.
A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).
BIBLIOGRAFIA :
FARIA, ANÁLIA RODRIGUES DE. Desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. 4ª. ed. São Paulo : Ática, 1998. Capítulos 1 e 3.
GALVÃO, IZABEL. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 7ª.ed. Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.(Educação e conhecimento). 134 p.
VYGOTSKY, LEV S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. 135 p. (Coleção Psicologia e Pedagogia).
VYGOTSKY, LEV S. A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 168p. 
Disponível em: http://www.ufsm.br/lec/02_00/Cintia-L&C4.htm
O Diálogo Entre A Psicanálise E A Educação
Rachel Vaz Nina de Queiroz
Disponível em: http://www.artigonal.com/psicologiaauto-ajuda-artigos/o-dialogo-entre-a-psicanalise-e-a-educacao-1110600.html
INTRODUÇÃO
O diálogo entre a Psicanálise e a Educação iniciou-se com Freud a partir de seus estudos com pacientes histéricas, pois investigava o papel da Educação na condenação da sexualidade, já que esta era encarregada de transmitir a moralidade, incutindo o pecado e a vergonha sobre os desejos libidinais do sujeito.
É necessário que ocorra essa repressão da sexualidade para poder se conviver em sociedade, porém a Educação poderia fazer uma utilidade mais branda desse mecanismo, pois esse excesso de recalque pode ser o grande causador das neuroses conhecidas por nós.
Em lugar de punições, o educador informado sobre as fases do desenvolvimento sexual deve auxiliar o sujeito-aluno no processo de sublimação, ou seja, a canalizar suas energias sexuais para outras atividades mais apreciadas pela sociedade e cultura que este estiver inserido, desse modo controlando o princípio do prazer, mas obtendo esse prazer em objetos investidos de energia libininal entendidos como objetos dessexualizados.
Entende-se também que a teoria psicanalítica deve sair de dentro dos consultórios, pois seus princípios podem ser trabalhados de diversas formas, porém nunca se confundir o trabalho pedagógico com uma intervenção psicanalítica.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO
NA FORMAÇÃO DAS NEUROSES
Na revisão teórica a seguir teve-se como base as contribuições de Freud e Lacan, através de pesquisas realizadas em textos atuais.
Verificou-se que no início de seus estudos, Freud dizia a Educação se relacionar ao recalcamento social das pulsões, considerando assim este como um dos fatores desencadeantes das neuroses, no entanto, esta contribui para o controle do princípio do prazer, desta forma adaptando a criança à realidade e à sublimação (RIBEIRO, 2006). Essa adaptação da criança se da através da figura que o professor lhe representa, determinando assim a maneira como acontecerá o aprendizado e seu desenvolvimento.
De acordo com a concepção psicanalítica Lacaniana, a criança não se esquece do que faz porque ela tem determinados sentidos e significações, que vão além do princípio do prazer: o gozo. Freud afirma ainda que o aparelho do gozo é a linguagem e não há outro. E Lacan completa afirmando que o inconsciente é uma forma de linguagem. Quando uma criança tenta chamar a atenção do professor por situações desagradáveis, ela não esta fazendo isto só por fazer aleatoriamente, ela se encontra presa às cadeias de gozo sem poder de libertação (MRECH, 1999).
Ao iniciar a vida escolar a criança revive a seu modo suas experiências das vivências narcísicas e edípicas, deste modo "a criança antes de se relacionar com o outro necessita ter formado uma imagem estável e valorizada de si, capaz de garantir um sentimento de identidade e de vida psíquica.". Segundo Lacan, a castração simbólica ocorrida na resolução e organização do conflito edípico dá acesso à linguagem e suas regras; ou seja, para aprender a criança deve estar ciente de que algo lhe falta após o rompimento da fase primária narcísica. Como citado mais acima o infante deve descobrir a si mesmo, porém após esse período entender que para se relacionar com outros tem que suportar suas opiniões, compreender que outras pessoas sabem coisas das quais ele não sabe, compreender que o mundo não gira em torno de seus desejos e pulsões. (BARONE, 1993)
O papel do educador e da Educação nesse momento dentro da perspectiva psicanalítica é o de aceitar e mostrar que existem outros saberes além dos já conhecidos, deve mostrar que nem ele e nem a criança tem as verdades absolutas, sempre haverá possibilidades de novos arranjos dos dados da realidade. O ser humano é um ser angustiado, está sempre à procura de uma satisfação, mas nunca alcançará sua plenitude.
Transferência
Essa comunicação professor/aluno, aprender/ensinar ocorre através da chamada transferência, segundo Freud, e conforme citado anteriormente o aluno escutará e se desenvolverá de acordo com o lugar com o qual este colocar o professor, a importância simbólica destinada a ele, o mesmo, no lugar de sujeito suposto saber. O educador deve estar atento inclusive para não impor à criança seu próprio desejo, assim como também, não ter expectativa alguma em relação aos seus alunos pode colocar em risco a constituição do seu eu desejante, do sujeito desejante.
De acordo com Lacan (COUTINHO & ROCHA, 2009) a transferência não é simplesmente um laço de repetição em relação a uma outra pessoa, mas sim um laço ao significante (o Outro) carregado de uma significação própria para o sujeito (aluno), ou seja, aquilo que é falado pelo sujeito ao Outro (professor), retorna a este com uma nova significação, adquire novo sentido.
A relação professor/aluno dentro da perspectiva psicanalítica, a transferência positiva, contribui para facilitar o aprendizadoe se obter melhores desempenhos, isso quer dizer que a importância desse aprendizado não está voltada para os conteúdos propriamente ditos e sim na maneira como esse é passado. A partir de um pensamento de Lacan, sabe-se que o sujeito não se identifica somente com o indivíduo, mas também com a história e nas estruturas sociais.
Sublimação
Antigamente não se dava tanta importância à fala da criança, hoje o aluno é mais participativo, assumindo um papel mais central, uma Educação menos coercitiva, levando em conta as características da criança. Portanto, não se deve ser tão severo com as crianças, pois isso pode contribuir para o desencadeamento da doença nervosa, os professores são e devem sim ser responsáveis por diversos tipos de castração, porém procurando canalizar as pulsões sexuais para outras atividades, o que se pode chamar de mecanismo de sublimação.
Essa pulsão sexual humana é decomposta em pulsões parciais onde o objeto de desejo passa a ser dessexualizado, ou seja, essa libido é passível de se dirigir a outros fins que não os propriamente sexuais, como exemplo o indivíduo pode se voltar para produções artísticas, científicas, atividades que promovam o aumento do bem estar e da qualidade de vida, e são chamadas por Freud de atividades "espiritualmente elevadas". Essas atividades geram, portanto um prazer "brando", e por isso mesmo justificam a busca e a persistência em realizá-las, como já dito anteriormente, o prazer pleno não será alcançado. (KUPFER, 1997.) Caso o desenvolvimento da criança não ocorra de modo satisfatório, a repressão dessa pulsão poderá originar uma neurose.
A Educação está ligada a moralidade e a cultura, que determinam os valores impostos pela sociedade, esses elementos são importantes para que o Homem se torne mais humano e se afaste dos antepassados pré-históricos, porém sempre existirá uma relação intrínseca entre o desejo e a possibilidade do gozo, essa moralidade é usada como defesa à sua própria sexualidade (CIFALI & IMBERT, 1999).
Alguns autores afirmam que para ser aplicada na prática pedagógica é necessário o conhecimento teórico e experiência psicanalítica (análise pessoal). O educador compreender suas dificuldades escolares e em ultima analise formar indivíduos emocionalmente saudáveis.
Não se deve confundir o trabalho pedagógico com uma intervenção psicanalítica e nem substituir um pelo outro, pois a transmissão da psicanálise pode ser feita por diversos canais e não somente no divã. O bom entendimento do educador sobre as fases do desenvolvimento psicosexual contribui em grande valor para a realização de atividades pedagógicas adequadas a cada fase (apostila). O conhecimento da Psicanálise ajuda a se compreender melhor certas dificuldades apresentadas pelo aluno por conhecer-se o processo de desenvolvimento da sua personalidade (SHIRAHIGE & HIGA, 2007).
REFERENCIAS
ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas. São Paulo: Salesiana, 2001. 
BARONE, L.M.C.; MARTINS, L.C.B.; CASTANHO, M.I.S. Psicopedagogia: Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011.
ABRÃO, Jorge. As Influências da Psicanálise na Educação Brasileira no Início do Século XX. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ /ptp/v22n2/a13v22n2.pdf>. Acesso em: 23 de março de 2006.
BARONE, Leda. De ler o desejo ao desejo de ler: Uma leitura do olhar do psicopedagogo. Petrópolis: Vozes, 1993.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1982. 
CIFALI, Mireille; IMBERT, Francis. Freud e a pedagogia. São Paulo: Loyola,1999.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação: O mestre do impossível. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
MRECH, Leny. Além do sentido e do significado: A concepção psicanalítica da criança e do brincar. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option= com_content&view= article&id=153:alem-do-sentido-e-do-significado-a-concepcao-psicanalitica-da-crianca-e-do-brincar &catid=9:psicanalise&Itemid=20>. Acesso em: 23 de março de 2018.
RIBEIRO, Maviane; NEVES, Marisa. A educação e a psicanálise: Um encontro possível. 2000.
SALVADOR, C.C. et al. Psicologia da Educação. 1ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.,
SHIRAHIGE, Elena; HIGA, Marília. A contribuição da Psicanálise à Educação. Disponível em: <http://www.4shared.com/get/32804849/3878ad9d/Texto2AcontribuiodaPsicanliseeducao.html>. Acesso em 23 de março de 2018.