Alfabetização e Letramento - Apostila

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Autor: Profa. Adriana Padilha da Rosa 
 Profa. Lucy Ferreira de Almeida
Colaboradores: Profa. Silmara Machado
 Profa. Renata Viana de Barros Thomé
 Prof. Nonato Assis de Miranda
Alfabetização e Letramento
Professora conteudista: Lucy Ferreira de Almeida / Adriana Padilha da Rosa
Adriana Padilha da Rosa
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (1993) e Mestrado em Administração pela 
Universidade Federal de Santa Catarina (2001). Foi aluna especial do Programa de Doutorado em Marketing Global, 
FEA/USP. Aluna do Programa de Doutoramento da European University (Lisboa/Portugal). 
Atualmente, é professora adjunta e coordenadora do Curso de Pedagogia da Universidade Paulista. Tem experiência 
na área de Educação, Administração e Marketing. Atua com os seguintes temas: Alfabetização, Leitura e Escrita, 
Magistério Superior, Administração e Marketing de Produtos.
Lucy Ferreira de Almeida 
Aluna ouvinte do Mestrado de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento pela Universidade de São Paulo – USP. 
Formada no curso de Extensão Universitária – O socioconstrutivismo: planejamento e Analisando a sala de aula 
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC). Pós-graduada, lato sensu, em Educação a Distância pela 
Universidade Paulista (UNIP). Formou-se em Pedagogia pela Faculdade Teresa Martin (Pinheirense).
É professora do curso de Pedagogia EAD da Universidade Paulista (UNIP). Acumula, ainda, outras atividades. 
Atualmente, é professora convidada da Escola Paulista de Negócios UMC, no curso de pós-graduação de Didática e 
Metodologia do Ensino Superior. Coordena o setor de Estágio Supervisionado de Educação a Distância da Universidade 
Paulista (UNIP). Também é concursada pela prefeitura de São Paulo, onde ministra aulas como professora de Educação 
Infantil.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
R788a Rosa, Adriana Padilha da
Alfabetização e letramento / Adriana Padilha da Rosa; Lucy 
Ferreira de Almeida. - São Paulo: Editora Sol, 2012.
160 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-016/12, ISSN 1517-9230.
1. Pedagogia. 2. Alfabetização. 3. Letramento. I.Título.
CDU 37.01
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Janandréa do Espírito Santo
 Amanda Casale
Sumário
Alfabetização e Letramento
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 O PENSAMENTO DOS PRINCIPAIS REPRESENTANTES DO SOCIOCONSTRUTIVISMO ..............9
1.1 Perspectiva histórica ..............................................................................................................................9
1.2 Leitura e escrita ..................................................................................................................................... 18
1.3 Jean Piaget .............................................................................................................................................. 20
1.4 Descobertas feitas a partir das ideias de Piaget ...................................................................... 27
1.4.1 O desenvolvimento nas demais idades .......................................................................................... 27
2 A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA ..................................................................................................................... 29
2.1 Os esquemas ........................................................................................................................................... 29
2.2 Síntese do pensamento piagetiano .............................................................................................. 31
3 LEV SEMëNOVICˇ VYGOTSKY ........................................................................................................................ 32
4 EMíLIA FERREIRO ............................................................................................................................................ 34
4.1 Concepções que a criança possui e os níveis conceituais linguísticos........................... 37
4.1.1 As fases da escrita infantil .................................................................................................................. 37
4.1.2 Níveis conceituais linguísticos .......................................................................................................... 37
Unidade II
5 LER E ESCREVER É MAIS QUE CODIFICAR E DECODIFICAR TEXTOS ........................................... 49
5.1 O fim das cartilhas em sala de aula .............................................................................................. 49
5.2 A concepção piagetiana de criança .............................................................................................. 57
5.3 Comunicação e linguagem ............................................................................................................... 61
5.4 Sondagem da escrita infantil ........................................................................................................ 64
5.5 Ao desenhar, a criança escreve ....................................................................................................... 65
5.6 Concepções que a criança adquire sobre os símbolos linguísticos antes da 
alfabetização .................................................................................................................................................. 68
6 A NOVIDADE NA ALFABETIzAçãO COM EMILIA FERREIRO .............................................................71
6.1 A linguagem escrita ............................................................................................................................ 76
6.2 Textos e Jogos ........................................................................................................................................ 76
Unidade III
7 O CONhECIMENTO PRÉ-EXISTENTE E O LETRAMENTO .................................................................... 85
7.1 Aprendizagem ativa ............................................................................................................................ 88
7.2 Implicações das práticas para a educação ............................................................................... 90
7.3 Principais conclusões .......................................................................................................................... 91
7.4 As implicações para o ensino ..........................................................................................................97
7.5 Tentando ordenar o caos ................................................................................................................... 99
7.6 Projetando ambientes para a sala de aula ...............................................................................100
7.7 Padrões significativos de informação ........................................................................................103
7.8 A organização do conhecimento .................................................................................................106
7.9 Contexto e acesso ao conhecimento .........................................................................................107
7.10 A memória imediata .......................................................................................................................109
7.11 Os elementos que promovem aprendizagem inicial ..........................................................111
8 O QUE SE APRENDE NA ESCOLA: OS CONTEúDOS DE ALFABETIzAçãO E 
LETRAMENTO ...................................................................................................................................................... 112
8.1 Além da sala de aula ......................................................................................................................... 112
8.1.1 O mundo está cheio de coisas escritas: vamos vê-las! .........................................................112
8.1.2 Metodologias de alfabetização .......................................................................................................113
8.1.3 Como um professor pode promover uma “boa atividade” na sala de aula? ................ 113
8.1.4 Características de uma “boa atividade” ....................................................................................... 114
8.1.5 Atividade significativa ........................................................................................................................114
8.1.6 Atividade produtiva ............................................................................................................................. 115
8.1.7 Atividades desafiadoras .................................................................................................................... 116
8.2 Proposta de alfabetização .............................................................................................................. 116
8.2.1 Atividades de sondagem ....................................................................................................................116
8.2.2 Atividades de ensino-aprendizagem ........................................................................................... 117
8.2.3 Atividades de aplicação ......................................................................................................................117
8.2.4 Atividades de avaliação ......................................................................................................................118
8.3 O trabalho com leitura ..................................................................................................................... 118
8.3.1 Estratégias de leitura ........................................................................................................................... 118
8.3.2 O trabalho com textos ........................................................................................................................119
8.4 A gramática na contramão ............................................................................................................126
8.4.1 Algumas possibilidades para o trabalho com a produção de textos .............................. 126
7
APResentAção
Caro aluno,
O presente livro-texto tem o intuito de introduzir as principais questões da alfabetização e letramento 
no contexto educacional, com o propósito de alcançar uma visão importantíssima do casamento entre as 
questões de um mundo alfabetizador e letrado – contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crítico 
– e a formação de educadores com consciência do quanto as questões da alfabetização e letramento são 
importantes para toda vida escolar da criança.
Vamos ver isso através de textos explicativos sobre a importância do estudo e aprofundamento das 
questões do mundo letrado, vamos também aproveitar para fazer um comparativo entre o que aconteceu 
em outros tempos e o que acontece hoje com as questões de alfabetização. Esse percurso histórico o 
auxiliará a compreender e estabelecer reflexões sobre este livro e sobre o seu processo de alfabetização.
Teremos a oportunidade de conhecer os estudiosos desse tema e a oportunidade de adquirir 
não só o conhecimento sobre as questões da alfabetização e letramento, como também entender 
a contribuição de cada um para todo crescimento desse processo, reconhecendo a necessidade da 
prática educativa e buscando a total integração entre prática e teoria.
Temos como objetivo que você, aluno, elabore, execute e avalie os planos de ação pedagógica 
que expressem o processo de planejamento desenvolvido na área do conhecimento. Também é muito 
importante que se saiba incorporar as ações pedagógicas à diversidade cultural, tema comum hoje em 
sala de aula e que deve ter o seu lugar de importância reconhecido e trabalhado neste ambiente.
Um professor alfabetizador deve saber articular os resultados de investigações com a prática, 
visando a ressignificá-la, bem como desenvolver metodologia e materiais pedagógicos adequados às 
diferentes práticas educativas.
 E como não podia deixar de ser, analisar as recentes contribuições das teorias educacionais para a 
aquisição da língua escrita.
IntRodução
Esta disciplina caracteriza-se por ser prática e por mostrar casos vividos em sala de aula. Também 
vamos apresentar comentários de professores e suas práticas no contexto educacional brasileiro.
Você participará de uma vivência que poderá possibilitar o resgate dos conceitos aprendidos em sua 
infância e que você hoje utiliza como passaporte para o entendimento do pensamento infantil. Além 
disso, assumirá responsabilidades e presenciará as emoções do processo de ensinar uma criança a ler e 
a escrever, utilizando o código como função social.
Este material apresentará a teoria que fundamenta o conceito de construtivismo, com seus aspectos 
metodológicos e as habilidades requeridas para o processo de aprendizagem do código escrito, além das 
descobertas da psicogênese da língua escrita efetuadas por Emilia Ferreiro. 
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Este livro é composto por três unidades. Na primeira, temos a introdução aos conceitos com que vamos 
trabalhar. Na unidade I, serão apresentados os diferentes enfoques no estudo da alfabetização. Na unidade II, 
apresentamos as conquistas das crianças de seis anos e o trabalho com a área do conhecimento. Damos 
especial atenção ao conceito de Letramento e sua relação com o conceito de Alfabetização. Na unidade III, 
você encontrará uma breve explanação sobre os conteúdos trabalhados em Língua Portuguesa do 1º ao 5º ano 
do Ensino Fundamental I.
Apresentamos, ainda, o pensamento dos representantes do construtivismo, promovendo uma 
perspectiva histórica entre as diferentes concepções que a criança possui e os níveis conceituais 
linguísticos. 
 Esse livro foi elaborado para mostrar a você casos vividos em sala de aula, além de comentários de professores, 
corriqueiros no contexto educacional. Você resgatará e utilizará esses conceitos para entender o pensamento 
infantil, além de compreender o processo para ensinar uma criança a ler e escrever como função social.
 Vamos apresentar para você, aluno, um pouco sobre a teoria que fundamentou o conceito de 
construtivismo, com seus aspectos metodológicos e as habilidadesrequeridas para o processo de 
aprendizagem do código escrito, as descobertas da psicogênese da língua escrita efetuadas por Emilia 
Ferreiro e os diferentes enfoques no estudo da alfabetização. 
O objetivo específico, neste caso, é que o aluno adquira conhecimento sobre como:
•	 articular	resultados	de	investigações	com	a	prática,	visando	a	ressignificá-la;
•	 analisar	as	recentes	contribuições	das	teorias	educacionais,	para	a	aquisição	da	língua	escrita.
Por fim, esperamos que você consiga comparar algumas experiências vividas em sala de aula com 
comentários de professores. No contexto abordado, fizemos uma relação entre a teoria e a situação real.
Você irá aprender um pouco mais sobre a realidade escolar na unidade III, com o resgate de conceitos 
aprendidos e os conteúdos do processo de ler e escrever, utilizando o código como função social. Nesta 
mesma unidade, você irá ler um texto sobre as pesquisas que fundamentam a ideia de letramento 
e também aprender a relação do conceito de alfabetização e os conteúdos trabalhados em língua 
portuguesa do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I.
Agora, você aprenderá como alfabetizar usando as situações diárias de escrita como aliadas na arte 
de ensinar a ler e escrever.
Com tudo isso, você saberá:
•	 elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica que expressem o processo de planejamento 
desenvolvido na área do conhecimento;
•	 desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados às diferentes práticas 
educativas.
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Unidade I
1 o PensAmento dos PRIncIPAIs RePResentAntes do 
socIoconstRutIvIsmo
1.1 Perspectiva histórica
Foi na antiga Mesopotâmia que a escrita foi criada e elaborada. Por volta de 3500 a.C., os sumérios 
desenvolveram uma escrita cuneiforme. Apenas para relembrar, a Mesopotâmia fica entre os rios 
Eufrates e Tigre, onde hoje está a cidade de Bagdá, capital do Iraque. Cuneiforme significa em forma de 
cunha, ou em outras palavras, na forma de pequenos triângulos. Os sumérios usavam placas de barro, 
onde cunhavam esta escrita. hoje, conseguimos, com o auxílio de computadores, decifrar o que eles 
escreviam. 
Figura 1 – Computador no auxílio do aprendizado
Já naquela época, a escrita era usada para narrar fatos cotidianos, enviar cartas para outras pessoas, 
escrever contratos, editar leis, além do registro da própria história. Acredita-se que a escrita dos 
sumérios teria influenciado a criação de outras formas de escrever, tanto no Egito quanto na Pérsia. Na 
Mesopotâmia, talvez por uma questão de facilidade tecnológica, o material que servia para se escrever 
era pequenas placas de barro. Escrevia-se enquanto o barro estava úmido e, depois de seco, era enviado 
aos seus destinatários. Isto facilitou sua conservação, razão pela qual encontramos milhares destas 
placas até hoje em escavações arqueológicas. 
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Figura 2 – Escrita rupestre
No nosso caso, é interessante notarmos que as primeiras formas de escrita eram representações 
gráficas, tais como os desenhos que as crianças modernas acabam criando quando estão aprendendo 
a narrar. Portanto, esta representação era limitada e os escribas abandonaram o sistema pictográfico. 
Assim, os sumérios foram desenvolvendo valores fixos, figuras que significavam alguma coisa e deviam 
ser gravadas sempre da mesma forma. hoje, sabemos que eles acabaram por desenvolver uma escrita 
com aproximadamente seiscentos signos, da mesma forma que hoje utilizamos as letras do alfabeto. 
Com isso, os sumérios conseguiram evoluir para o mesmo estágio que temos hoje na escrita da nossa 
língua: eles criaram a fonetização. Fonetização é o uso de signos representativos de uma palavra para 
representar outra palavra. 
Vamos estudar mais a fonetização nas unidades seguintes, mas, por ora, vamos a um exemplo bastante 
simples: quando aprendemos a formação dos fonemas, muitas vezes somos obrigados a decorar que a 
letra C e a letra A formam o fonema CA. Da mesma forma, S e A formam SA. Depois, se evolui para o 
aprendizado da representação de figuras, e o desenho de uma casa evolui para a redundância da palavra 
CASA. Como estamos aprendendo a linguagem oral sempre antes de aprendermos a grafia, o segundo 
sentido desta palavra CASA, por exemplo, em Papai casa com mamãe é percebido, antes mesmo que nos 
demos conta que eventualmente a palavra CASA seja responsável pela ideia de casamento. 
 saiba mais
Acesse, no endereço abaixo, o arquivo em PDF “Programa de Formação 
de Professores Alfabetizadores – Módulo I”, realizado pelo MEC em 2001.
 Você vai conhecer, nesta primeira parte, os diversos sistemas de escrita 
criados pela humanidade ao longo da história e vai perceber que o sistema 
alfabético que usamos é apenas um dos sistemas possíveis.
<www.cipedya.com/web/FileDownload.aspx?IDFile=154152>
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Portanto, os sumérios já tinham percebido que a fonetização fazia crescer a possibilidade de 
representação do mundo em volta deles. Com a fonetização, ou seja, com o uso de signos representativos 
de palavras com o intuito de representar outras, inclusive ideias abstratas, mesmo utilizando sílabas sem 
significado próprio, mas que a fonética apresentava como similaridades. Conseguimos perceber isso 
num exemplo simples, o banco (de sentar) e o banco (de guardar dinheiro), ou seja, a palavra banco 
tem duas representações diferentes. Assim, os sumérios evoluíram a escrita da representação pictórica – 
ideográfica, para a representação de um fonema, tendo, portanto, a possibilidade de uma única palavra 
ter vários significados, como no caso que acabamos de citar. 
 saiba mais
Caso você ainda não tenha entendido, veja, no endereço abaixo, uma 
introdução aos silabários japoneses. Você vai ver o que estamos tentando 
explicar. Os japoneses ainda utilizam uma escrita pictórica, mas transformam 
os ideogramas em fonemas.
<http://www3.nhk.or.jp/lesson/portuguese/syllabary/index.html>
Os egípcios antigos desenvolveram sua escrita um pouco depois que os sumérios. Todas as construções 
egípcias tinham palavras gravadas: nas paredes, dentro das pirâmides, existem textos que contam a 
vida dos faraós. Também nesta civilização, foram utilizados papiros, uma espécie de papel mais fácil 
de guardar e de transportar do que as placas de barro dos sumérios. A fabricação do papiro era muito 
semelhante à fabricação do papel moderno, porém, o papiro era fabricado com a planta do mesmo 
nome, que crescia originariamente na beira do Rio Nilo. Não apenas os egípcios utilizaram o papiro, 
como também os gregos e os antigos romanos. 
Figura 3 – Escrita oriental 
Atribui-se a invenção do papel aos chineses, por volta do ano 150 a.C. O segredo da fabricação 
do papel acabou se espalhando pelo Japão, Coreia e índia e, através dos muçulmanos, acabou 
chegando à Europa, por volta do século VIII, em plena Idade Média.
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Na Roma Antiga, os romanos passaram a escrever em peles de animais especialmente tratadas 
para este fim. São os pergaminhos, que foram utilizados por muitos séculos até a popularização 
do papel na sociedade europeia. O alfabeto romano continha apenas três letras maiúsculas. 
Posteriormente, os romanos desenvolveram um estilo de escrever chamado de uncial, que foi 
utilizado até o século VIII. O Novo Testamento foi escritonesta grafia em pergaminhos.
 Durante o império de Carlos Magno, justamente no século VIII, um monge e pedagogo inglês 
chamado Alcuino de York inventou uma nova maneira de escrever: a diferença entre as letras maiúsculas 
e minúsculas. Durante sete séculos, a grafia desenvolvida por ele foi a forma padrão de se escrever. 
Lembramos aqui que, naquela época, todos os documentos ainda eram escritos em latim, mesmo depois 
de quinhentos anos do fim do Império Romano.
 Com o passar do tempo, esta forma de escrita também passou por modificações. Ludovico Vicentino 
Degli Arrighi, um calígrafo que trabalhou para o Papa em Roma, criou uma nova forma de escrever, 
inspirada nos manuscritos de então. Esta forma permitiu que ele criasse um caderno de caligrafia em 
1522, além de tipos para imprensa que, mais tarde, foram chamados de itálicos. Até hoje, a letra cursiva ou 
manuscrita é influenciada pelo seu trabalho. Além disso, surgiu uma infinidade de tipos que são utilizados 
inclusive nos computadores e programas de edição de texto atuais.
 saiba mais
Vale a pena ler O menino que aprendeu a ver, pois o livro encanta em 
cada virada de página. É uma imperdível história de Ruth Rocha, que aborda 
aspectos pedagógicos relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita 
infantil. Este material serve de reflexão para quando você estiver diante de 
uma criança em situação de aprendizagem. 
Atualmente, não temos mais dúvidas de como escrever, apesar de sabermos que toda língua é viva 
e sofre modificações com o tempo. Nos últimos anos, as discussões sobre o conhecimento das crianças 
têm se multiplicado. As críticas da sociedade em relação ao que é ensinado na alfabetização das crianças 
estão presentes, principalmente quando muitos jovens não conseguem se expressar por meio de um 
texto escrito ou entender uma escrita quando leem.
Essa falta de entendimento de crianças e jovens em se expressar através de um texto escrito ou de 
entender o que estão lendo, de darem sentido ao texto, se dá em boa parte por conta da progressão 
continuada: a escola, com a preocupação da grande evasão escolar – que aconteceu durante muito 
tempo por inúmeras questões, entre elas a visão de que os alunos deveriam ser vistos de forma 
homogênea –, vê, na progressão continuada (a partir da educação em ciclos) uma forma de mudar esse 
quadro. Entretanto, a falta de preparo de alguns educadores e de comprometimento de outros faz com 
que os alunos sejam simplesmente promovidos de um ano para o outro sem terem conhecimento real 
do que foi ensinado.
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 Muitas empresas têm dificuldade em seus processos seletivos por não encontrarem pessoas que 
apresentem habilidades de leitura e escrita. Estudiosos, principalmente de outras áreas profissionais, 
têm criticado ou mesmo buscado culpados para a dificuldade do país, já que a 9ª economia do mundo 
está em 71º lugar em desempenho escolar, numa lista de 121 países, segundo a Organização das Nações 
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – Unesco (cf. Ribeiro, 2009).
A Unesco aponta o Brasil como um dos doze países que concentram um grande número de pessoas 
com idade acima de quinze anos que não sabem ler nem escrever. Isto significa que, ao todo, 75% das 
pessoas que moram no Brasil têm dificuldades em ler e escrever. A Unesco denuncia que o país tem 
1,9% dos analfabetos do planeta. Responsabilizar este ou aquele governo, ou pôr a culpa na história, 
não ajuda em nada a resolver o problema. Precisamos encontrar formas de solucionar este problema 
e atingir a tão almejada qualidade de ensino. Portanto, é preciso lembrar que a educação é construída 
pela sociedade, em um contexto sociopolítico, econômico, histórico e cultural. 
Devemos lembrar que as barreiras cognitivas podem vir a impedir o avanço dos grupos sociais das 
camadas mais pobres da população. A linguagem falada pode ser uma barreira, hoje muito discutida 
entre nós, de aquisição da cidadania plena do cidadão. 
Por outro lado, a linguagem escrita é uma necessidade para que a cidadania plena venha ser exercida. 
Lembramos aqui que, cada vez mais, existe a necessidade da aquisição da leitura e da escrita para que a 
pessoa se aproprie da utilização plena dos computadores e dos telefones celulares.
Quando um cidadão não consegue entender o código escrito de sua língua, ele tem nitidamente 
maiores dificuldades de socialização, pois se sente constrangido e muitas vezes não se vê como parte 
daquele contexto por conta desta falta de entendimento da leitura. Atualmente, quase tudo tem uma 
boa parcela de tecnologia e, para acessá-la, é necessário ler e só então se consegue executar o que é 
pedido. Assim, como um cidadão que não domina o código de leitura escrita vai ter acessibilidade a 
todos os campos da sociedade se encontrar sempre em sua frente uma ferramenta da tecnologia que 
ele, ao menos, saberá ler para dizer que não consegue seguir aquele comando?
Figura 4 – Código escrito
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Desde antes da Proclamação da República que o Brasil vem pesquisando a quantidade de 
indivíduos alfabetizados (Beltrão e Novellino, 2002). A partir de 1940, a educação formal foi 
incluída regularmente no questionário censitário. Nos censos, foram consideradas pessoas 
alfabetizadas aquelas que tinham mais de cinco anos de idade e eram capazes de ler e escrever um 
bilhete simples, no idioma que conhecessem. Este conceito levou em consideração, na época, tanto 
as formulações internacionais que as Nações Unidas estavam desenvolvendo sobre educação, 
quanto a ideia de que muitos imigrantes que vinham para o Brasil sabiam ler e escrever em suas 
línguas, mas não em português.
Por outro lado, a população brasileira se modificou muito desde o século passado. A população 
passou a ter menos filhos (ibidem, p. 11), viver mais tempo, e também a se miscigenar. Cada vez mais, 
existem brasileiros que admitem não pertencer a nenhuma raça, mas serem fruto de uniões inter-raciais. 
Vejamos o que perceberam os autores:
Nota-se um progressivo aumento da população alfabetizada (cerne da 
pirâmide) em comparação com a população analfabeta (borda da pirâmide). 
Se compararmos a pirâmide relativa a 1940 com a de 2000, é patente o 
progresso na proporção de alfabetizados.
Nas pirâmides referentes aos censos de 1940 e 1950, o contingente de 
indivíduos alfabetizados de ambos os sexos apresenta um crescimento 
até a faixa de 15 a 19 anos. A partir dessa faixa, tal contingente vai caindo 
progressivamente. Na pirâmide que concerne ao ano de 1960, o máximo 
já é alcançado na faixa etária de 10 a 14 anos. O quadro para cada censo 
é semelhante, apenas com um nível mais alto de alfabetização com o 
passar do tempo. De acordo com os dados levantados em 1970, quase 
duplica (em relação a 1960) a proporção de alfabetizados ainda crianças, 
isto é, na faixa de 5 a 9 anos. Isto também é verdade para a faixa de 10 
a 14 anos. 
Esse número aumenta em taxas menores a partir da faixa de 15 a 19 anos. 
A partir daí, é o aumento apresentado pelos diferentes grupos etários vai 
diminuindo progressivamente. Em 1980, o retrato da alfabetização no Brasil 
muda ligeiramente.
Diferentemente do que se observa nos censos de 1960 e 1970, a proporção 
máxima de alfabetizados passa para a faixa seguinte, de 15 a 19 anos, como 
observado nos censos de 1940 e 1950. Em 1991, há um aumento significativo 
de alfabetizados, e o máximo volta a acontecer no grupo etário de 10 a 14 
anos. Em 2000, como em 1980, o máximo volta a acontecer na faixa de 15 
a 19 anos. Note-se que, paralelamente ao que se observa para as taxas de 
alfabetização, nos gruposetários mais velhos há sempre proporcionalmente 
mais homens alfabetizados, enquanto nos mais jovens, é das mulheres a 
primazia (ibidem, p. 12).
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Neste sentido, com uma população se modificando e, nos últimos dez anos, também se tornando 
mais rica e incluída nos segmentos de consumo, precisamos pensar nos recortes contextuais.
Vamos relembrar um pouco o que são estes recortes contextuais: o contexto sociopolítico é a 
realidade social, espelhada pela qualidade de vida que uma população usufrui dentro de um determinado 
sistema político. Em outras palavras, se vivemos dentro de uma democracia e podemos eleger nossos 
governantes, estes políticos são responsáveis por zelar pela qualidade de vida da população. O contexto 
econômico é a realidade de produção e bem-estar das pessoas. O contexto histórico é as dificuldades 
ou facilidades com que o tempo permite que uma população tenha acesso a determinadas coisas. Por 
exemplo, hoje, todos nós temos acesso à internet. há quarenta anos, no Brasil, um telefone custava mais 
caro do que um computador atualmente. Também antigamente, muitas cidades com uma população 
pequena jogavam o lixo no mar ou no rio e as águas davam conta de decompor este lixo. hoje, com 
a quantidade de gente e de consumo das populações, estamos poluindo as águas. O contexto cultural 
também determina mudanças muito fortes. No passado, era comum que uma família tivesse muitos 
filhos e era esperado que alguns desses filhos morressem porque não havia remédios que curassem a 
maioria das doenças. hoje, fazemos de tudo para mantermos os filhos vivos e bem cuidados e, portanto, 
há uma grande preferência dos casais por poucos filhos.
Figura 5 – Alfabetização no contexto atual
Vamos falar da alfabetização dentro do contexto atual. Nesse contexto, você aprenderá um pouco 
sobre a alfabetização com um recorte dessa realidade. Recorte da realidade é quando escolhemos 
apenas alguns elementos que são importantes para a compreensão daquilo que estamos falando. Vamos 
ver também os instrumentos reconhecidamente fundamentais para a inserção da criança na cultura 
letrada da sociedade. Alguns questionamentos induzem à reflexão sobre a realidade educacional da 
alfabetização dos brasileiros. Estas questões dizem respeito aos conhecimentos que adquiriram em sua 
atuação na sociedade, e também sobre a forma como as pessoas utilizam esses conhecimentos para 
reforçar o que existe ou transformar a educação, de forma a proporcionar melhores condições de vida 
para todos.
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 observação
Enfim, responda você: o que é uma pessoa alfabetizada? Quando 
podemos dizer que uma pessoa está alfabetizada? Quais seriam as melhores 
práticas escolares para a alfabetização?
Quando alfabetizamos as crianças, acabamos por nos deparar com situações inusitadas. Algumas 
crianças copiam textos com uma letra muito bonita, mas não conseguem ler o que escrevem. Muitas 
leem, mas não conseguem escrever. há, ainda, as que recitam as letras de A a z, mas não conseguem ler 
nem escrever. Talvez o maior problema, cada vez mais identificado, é que, mesmo depois de alfabetizadas, 
a maioria das pessoas não consegue compreender o que está escrito no texto. 
Muitos equívocos são cometidos durante os anos iniciais da criança na escola. Um deles é pressupor 
que a aprendizagem se dá ao mesmo tempo e da mesma forma para todas as crianças. O fato de o 
professor ensinar, apresentar estratégias modernas, atividades recreativas de conteúdos, com certeza, 
não significa que o aluno aprenderá. O professor tem um papel considerável na alfabetização, mas não é 
o único. A criança traz consigo experiências, formas de pensar e hipóteses sobre a realidade. Não é uma 
pessoa vazia que espera que coloquemos nossas impressões e pensamentos em sua mente. A criança 
tem uma história: está inserida dentro de um contexto social e familiar de onde ela traz para sala de 
aula suas impressões e suas experiências vivenciadas com essa família e com tudo o que está fora dos 
muros da escola. Sendo assim, cabe ao professor refletir cotidianamente sobre quem são os seus alunos 
e o que para eles é, de fato, importante e faz sentido.
 observação
Então, precisamos nos perguntar: será que ler e escrever são 
ajuntamentos de letras? Será que é fazer a correspondência entre grafemas 
e fonemas? Ou temos de fazer cópias e descrever as letras até memorizá-
las? Será que o que garante a alfabetização é a transmissão dos conteúdos 
escolares pelos professores? Ou será o fato de os professores cobrarem os 
conteúdos dos alunos?
O professor não pode parar de ser um pesquisador. Ele precisa estudar o seu aluno, buscar saber 
como a criança pensa e apreende os conhecimentos que sua realidade traz, para que possa atuar nesse 
contexto. Não há receitas prontas, fórmulas de sucesso a serem transplantadas em uma realidade 
multifacetada, rica e diversa da outra, com pessoas distintas e diferentes. Mas sabemos que um professor 
que reflete diariamente sobre a sua prática percebe que os seus alunos são seres heterogêneos e que, 
acima de tudo, seres sociais, seres históricos que trazem uma “bagagem” que deve ser estudada e levada 
em conta. Esses professores terão a possibilidade de maior sucesso no seu trabalho com os alunos, além 
de uma percepção maior para ajudar aqueles que têm dificuldades nas suas construções.
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Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia: a de codificar em língua escrita 
(escrever) e de decodificar a língua escrita (ler). Porém, somente adquirir não é o suficiente, é necessário 
se apropriar dela. Isto significa fazer uso das práticas sociais de leitura e de escrita, articulando-as ou 
dissociando-as das práticas de interação oral, dependendo de cada situação vivida. Dito de outra forma, 
não basta uma criança saber ler as palavras, ela precisa entender o contexto na qual elas estão escritas. 
Isso quer dizer que não basta uma criança ser alfabetizada, ela precisa se tornar letrada, precisa saber 
dar significado àquela palavra que lê. 
 Lembrete
 Letramento: capacidade de fazer uso adequado da leitura e da escrita 
socialmente utilizadas, conjugando-as com as práticas orais. 
O conceito de letramento permite a identificação da concepção de língua que orienta as atividades 
da escola nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Não é possível considerar a língua só como 
instrumento de transmissão de mensagem – o veículo de comunicação por meio do qual alguém que 
compreende diz ou escreve para quem deve compreender o que ouve ou vê.
A escola precisa considerar a língua como um processo de interação entre os sujeitos construtores 
de sentidos e significados. Entender que os sentidos e significados se constituem segundo as relações 
que cada um mantém com a língua, com o tema sobre o qual fala ou escreve, ouve ou vê, com seus 
conhecimentos prévios, atitudes e conceitos, segundo a situação específica em que interagem e o 
contexto social em que ocorre a tal comunicação. Portanto, são muitas as operações que uma pessoa 
faz para poder entender tanto o que está sendo dito, quanto o que está escrito.
Você, quando ensinar, precisará saber: para quem é o seu discurso pedagógico? Ensinar: o que? Por 
quê? Para quem? Onde?
Figura 6 – O aprendente 
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Se você não respondera essas perguntas considerando quem é o aprendente, a criança que aprende, 
para que aprende, como aprende e onde está no momento em que aprende (contexto), provavelmente, 
você depare com a situação do diálogo a seguir.
– Como vai a escola?
– Mais ou menos.
– Por quê?
– Eu já sei tudo o que a professora ensina. Então eu finjo que não sei, ela 
pensa que me ensina e fica feliz.
Por outro lado, sabemos que cada população numa região geográfica acaba desenvolvendo 
uma forma própria de falar. Por exemplo, em São Paulo, quando usamos a expressão “A Fiel”, 
sabemos que está se falando da torcida do Corinthians. Em Porto Alegre, se estamos sentados à 
mesa e dizemos “passa a faca, por favor.” os gaúchos riem e perguntam “quer que eu passe a faca 
onde?” A expressão que eles usam é: “Me alcance a faca, por favor.” Portanto, é preciso considerar 
a interação pedagógica. Essa questão implica saber que a criança imagina, pensa e antecipa 
informações. Você precisa saber quem é a criança com quem você fala. Precisa sentir e avaliar o 
que ela pensa a respeito do mundo, entender que imagens fazem parte do contexto estabelecido 
entre o professor e o aluno. 
Quadro 1 – Diferença entre alfabetização e letramento
Existe diferença entre alfabetização e letramento?
Alfabetização na concepção de 
Emília Ferreiro
Letramento na concepção de 
Magda Soares
Aquisição de habilidades que 
possibilitam as práticas de 
leitura e escrita. Apropriação 
da tecnologia de codificar e 
decodificar. Capacidade de 
identificar as letras do alfabeto e 
associá-las aos fonemas, às sílabas 
e às palavras.
É a condição de quem não só lê 
e escreve, mas, exerce práticas 
sociais de leitura e de escrita 
que circulam na sociedade em 
que vive, articulando-as ou 
dissociando-as das práticas sociais 
de interação oral.
1.2 Leitura e escrita
Cócco e hailer (1996) descrevem a leitura e a escrita como instrumentos básicos de ingresso 
e participação do cidadão na sociedade letrada. Isto quer dizer que a leitura e a escrita exercem 
função social. São ferramentas facilitadoras da compreensão e realização da comunicação do 
homem na sociedade contemporânea. É a chave para a apropriação dos saberes conquistados pela 
humanidade. 
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Conforme a declaração da Unesco, de 1958 (apud Ribeiro, 2006), uma pessoa sabe ler e 
escrever quando consegue ler ou escrever compreensivamente um pequeno texto relacionado à 
sua vida diária. Tempos depois, a Unesco adotou outra definição, mais funcional; uma pessoa sabe 
ler e escrever quando o sabe o suficiente para inserir-se em seu meio e quando seu desempenho 
envolve tarefas de leitura, escrita e cálculo.
Isabel Cristina Alves da Silva Frade (2003), mestre e doutora em Educação pela UFMG, 
relata como a concepção do ensino das primeiras letras tem se modificado ao longo dos 
tempos. Ela ressalta que não é suficiente decifrar o código linguístico, mas que é fundamental 
ter habilidades que possibilitam os saberes envolvidos no ler e escrever, além de participar 
dos benefícios envolvidos na cultura escrita e construir atitudes e representações dessa 
participação. Em outras palavras, quando uma pessoa consegue saber decifrar o que está 
escrito e sabe responder a isso.
A autora relaciona a escola como representante da cultura escrita e, portanto, a escola 
constitui-se como agente de letramento. A alfabetização, na visão do construtivismo, é vista 
como um processo de construção contínua de conceitos que tem início muito antes de a criança 
ser escolarizada. É necessário ter claras as características do sistema de escrita e o uso funcional 
da linguagem. 
 observação
Pense um pouco... 
O(a) alfabetizador(a): 
— Conhece como a criança aprende a ler e a escrever?
— Precisa trabalhar com elevada quantidade de conteúdo para 
alfabetizar seus alunos? 
— Considera a cartilha indispensável para a aprendizagem da leitura e 
da escrita de nossas crianças? 
— Concebe a leitura como decodificação e a escrita como cópia? 
Alguns pesquisadores e estudiosos ajudaram a compreender não só como a criança pensa, mas 
como o seu pensamento se desenvolve na aprendizagem da leitura e da escrita. Agora, você irá conhecer 
um pouquinho de cada um.
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1.3 Jean Piaget
Figura 7 – Jean Piaget
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896. Começou os seus estudos em uma época em 
que Deus era identificado com a vida e a biologia, tida como a ciência da vida. Sendo assim, a religião 
era a ciência que explicaria todas as coisas. Piaget estudou biologia, psicologia, filosofia, áreas que lhe 
deram o suporte necessário para a formulação de sua teoria: a epistemologia genética. Seu problema de 
pesquisa, no qual fundamentou sua tese era: quando é que uma criança passa de um estágio menor de 
conhecimento para um estágio maior de conhecimento? Ou seja, quando ela avança no conhecimento? 
Para buscar as respostas, propôs uma perspectiva construtivista: o sujeito aprende por meio da ação. 
Tudo passa a girar em torno do equilíbrio – o conceito-chave de sua teoria. Neste sentido, o ser humano 
busca constantemente o equilíbrio em sua vida por meio de dois fatores básicos: assimilação (aceitar a 
novidade) e acomodação (transformar a informação em conhecimento). 
Podemos classificar as pesquisas de Piaget em quatro fases:
•	 o modelo sociológico de desenvolvimento; 
•	 o modelo biológico de desenvolvimento intelectual; 
•	 a elaboração do modelo lógico de desenvolvimento intelectual;
•	 o estudo do pensamento figurativo. 
Os quadros teóricos resultantes de cada fase de pesquisa são muito diferentes uns dos outros, o que 
muitos autores classificam como fases muito diferentes de Piaget. 
Na primeira fase, Piaget concebeu o modelo sociológico de desenvolvimento. Piaget, inicialmente, 
investigou o lado oculto das mentes das crianças. Ele propôs que as crianças passam de uma posição 
de egocentrismo para sociocentrismo. Para simplificar a explicação, ele combinou o uso de métodos 
psicológicos e clínicos para criar o que chamou de uma entrevista semiclínica. Ele começava a entrevista 
fazendo às crianças perguntas padronizadas e, dependendo da forma como eles respondiam, ele fazia 
uma série de perguntas fora do padrão. 
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Piaget queria observar o que ele chamou de “convicção espontânea” e, para tanto, costumava fazer, 
aos filhos, perguntas que não eram esperadas nem previstas. Em seus estudos, ele percebeu que havia 
uma progressão gradual de respostas intuitivas que eram aceitáveis tanto científica quanto socialmente. 
Piaget teorizou que as crianças faziam isso por causa da interação social, respondendo ao desafio vivido 
pelas crianças menores, pelas ideias das crianças que estavam mais avançadas. Por este trabalho, Piaget 
recebeu um título de doutorado honoris causa de harvard em 1936.
 saiba mais
No endereço abaixo, você pode ter uma ideia dessas experiências 
e entender melhor o que estamos falando. Você vai ouvir estudiosos 
discutindo sobre Piaget.
<http://tvescola.mec.gov.br/index.php?item_id=7031&option=com_
zoo&view=item>.
Na segunda fase, Piaget desenvolveu o modelo sensório-motor / adaptativo do desenvolvimento 
intelectual. Nesta fase, Piaget descreveu a inteligência como tendo duas partes estreitamente 
relacionadas. A primeira parte, que foi observada ainda na primeira fase, foi o conteúdo do pensamento 
infantil. A segunda parte foi a observaçãodo processo da atividade intelectual. Ele acreditava que 
esse processo de pensamento poderia ser considerado como uma extensão do processo biológico de 
adaptação. 
A adaptação tem duas partes: a assimilação e a acomodação. Para testar sua teoria, Piaget observou 
os hábitos dos seus próprios filhos. Ele argumentou que as crianças estavam se envolvendo em um ato 
de assimilação quando chupavam tudo ao seu alcance. Ele alegou que os bebês transformam todas as 
coisas em um objeto a ser sugado. As crianças vão assimilando os objetos dessa forma, até que estejam 
em conformidade com as suas próprias estruturas mentais. Piaget, em seguida, supôs que sempre que 
alguém transforma a compreensão do mundo para atender às necessidades individuais ou concepções, 
está, de certa forma, assimilando-o. Piaget também observou que seus filhos não só assimilavam objetos 
para atender suas necessidades, mas também para modificar algumas de suas estruturas mentais a 
fim de atender às demandas do ambiente. Esta é a segunda divisão de adaptação conhecida como 
acomodação. 
Para começar, as crianças só se engajam em ações reflexas primárias como a sucção, mas, logo 
depois, eles pegam objetos reais e para colocá-los em suas bocas. Quando fazem isso, eles modificam sua 
resposta reflexa (espontânea) para acomodar os objetos externos às suas ações reflexas. Como as duas 
coisas muitas vezes entram em conflito, elas fornecem o impulso para o desenvolvimento intelectual. 
A constante necessidade de equilibrar as duas posições mentais desencadeia o crescimento intelectual. 
Ou, em outras palavras, quando uma criança experimenta alguma coisa, ela primeiro faz aquilo que 
nasceu sabendo: a sucção com a boca para se alimentar. Depois, ela experimenta esta mesma ação com 
todos os objetos para ver como ela vai se relacionar com os demais objetos. Cada vez que o objeto não 
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responde como o seio da mãe, ou tem uma textura específica, ela cria uma nova relação mental com 
aquele objeto, para poder catalogá-lo. Isto cria o crescimento intelectual.
 Na terceira fase, Piaget elaborou o modelo lógico de desenvolvimento intelectual. Neste 
modelo, ele sustentou a ideia de que a inteligência se desenvolve em uma série de etapas que 
estão relacionadas à idade e são progressivas porque um estágio deve ser realizado antes do 
próximo poder ocorrer. Em cada fase do desenvolvimento da criança, ela forma uma visão da 
realidade compatível com esse período de idade. Na fase seguinte, a criança precisa manter o 
nível anterior de habilidades mentais adquiridas para reconstruir seus conceitos. Piaget concluiu 
que o desenvolvimento intelectual é como uma espiral ascendente em expansão. As crianças 
devem constantemente reconstruir as ideias formadas em níveis anteriores com novos conceitos 
da ordem superior adquirida no nível seguinte. Este modelo lógico acabou sendo redescoberto nos 
anos 60, nos Estados Unidos. Foi nessa época que as descobertas da psicologia do comportamento 
passaram a se desenvolver.
Na quarta fase, Piaget estudou o pensamento figurativo. Ele pesquisou áreas da inteligência, 
como a percepção e memória, que não são inteiramente lógicas. Conceitos lógicos são descritos 
como sendo conceitos completamente reversíveis, porque eles sempre podem ser reduzidos de 
volta para o ponto de partida. Piaget percebeu que os conceitos criados a partir da percepção 
não podem ser manipulados. Para descrever o processo figurativo, Piaget usou as imagens como 
exemplos. As imagens não podem ser desmembradas porque seus contornos não podem ser 
separados das formas que elas apresentam. A memória funciona da mesma maneira. Ela nunca é 
completamente reversível. Durante este último período de trabalho, Piaget, juntamente com seu 
parceiro, Inhelder, publicou livros sobre a percepção, a memória e outros processos figurativos, 
tais como a aprendizagem. 
Jean Piaget definiu-se como um epistemólogo da “genética”, interessado no processo do 
desenvolvimento qualitativo do conhecimento. Como ele diz na introdução de seu livro Epistemologia 
genética: “O que a epistemologia genética propõe é descobrir as raízes das diferentes variedades de 
conhecimento, desde as suas formas elementares, seguindo para os próximos níveis, incluindo também 
o conhecimento científico” (PIAGET, 1978, p. 3).
Ele acreditava que podia encontrar as respostas para as questões epistemológicas do seu tempo ou, 
pelo menos, uma proposição mais correta, se alguém pesquisasse o aspecto genético das mesmas; daí 
a razão para suas experiências com crianças e adolescentes. Piaget considerava o desenvolvimento de 
estruturas cognitivas como a possibilidade de fazer uma diferenciação dos regulamentos biológicos. 
Isto quer dizer que, à medida que podemos fazer a construção dessas estruturas cognitivas, podemos 
também desenvolver a inteligência e o conhecimento.
Em um de seus últimos livros, Equilíbrio das estruturas cognitivas: o problema central do 
desenvolvimento intelectual, ele pretendeu explicar o desenvolvimento do conhecimento como um 
processo de equilíbrio utilizando dois conceitos principais de sua teoria: a assimilação e a acomodação. 
Segundo ele, estes dois movimentos pertenceriam não apenas às interações biológicas, mas também às 
interações cognitivas.
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As quatro fases de desenvolvimento são descritas na teoria de Piaget como:
1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
No estágio sensório-motor, as crianças experimentam o mundo através do movimento e usam os 
cinco sentidos para explorar o mundo. Durante este estágio, as crianças são extremamente egocêntricas, 
ou seja, elas acreditam que são o centro do mundo e não conseguem perceber o mundo a partir do 
ponto de vista dos outros. O estágio sensório-motor é dividido em seis subestágios: 
•	 reflexos simples; 
•	 hábitos iniciais e reações circulares primárias; 
•	 reações circulares secundárias; 
•	 coordenação das reações circulares secundárias;
•	 reações circulares terciárias, que incluem a percepção da novidade e da curiosidade;
•	 internalização de esquemas.
Os reflexos simples acontecem desde o nascimento até o primeiro mês. Até este momento, as 
crianças usam seus reflexos naturais (ou inatos, que existem desde o nascimento) como a sucção. O 
bebê relaciona-se com o mundo através dos seus sentidos e da ação. Os reflexos inatos compõem um 
repertório mínimo de condutas, que são suficientes para assegurar sua sobrevivência. O comportamento 
é organizado por uma série de condutas reflexivas, que entram em ação quando são estimuladas. Por 
exemplo, todo objeto novo que a criança encontra, ela põe na boca e começa a sugar. Com isso, ela está 
descobrindo se aquele objeto novo também proporciona alimento. Ao mesmo tempo, a sucção fornece 
um padrão de comparação entre o novo objeto e o seio da mãe. Este subestágio é caracterizado pela 
repetição dos esquemas motores inatos, ou, em outras palavras, da repetição dos comportamentos de 
movimento com os quais nascemos.
O processo fundamental na adaptação é a assimilação: a experiência que o recém-nascido adquire 
através dos reflexos permite que ele se adapte a novas condições de estímulo. Assim, ele aprende a 
reagir sempre da mesma forma, ou de forma parecida, toda vez que é estimulada por uma ação. 
A assimilação tem três aspectos, que são: a repetição, a generalização e o reconhecimento. A repetição 
é a assimilação funcional que acontece quando o bebêé estimulado. O exemplo mais importante é que 
a criança sempre suga o seio da mãe quando encostado em sua boca. A generalização acontece quando 
novos objetos são trazidos à sua boca: o bebê suga fraldas, chupetas, bicos de mamadeira, brinquedos 
e assim por diante. Por fim, surge o reconhecimento, à medida que o bebê percebe cada objeto tem 
características diferentes. Dessa forma, podemos dizer que o indivíduo reconhece o objeto quando 
diferencia coisas que pode chupar e que alimentam, das coisas que ele chupa e não alimentam.
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As reações circulares primárias acontecem entre o primeiro e o quarto mês de vida, período 
do segundo subestágio de desenvolvimento. Neste período, os bebês aprendem a coordenar suas 
sensações com seus movimentos. Desta forma, ele começa a adquirir hábitos próprios. O motivo de 
darmos o nome a estas reações como sendo reações circulares é porque existe um mecanismo que 
chamamos de contágio condutual. Esta expressão significa que a conduta, ou comportamento, 
é estimulado por um contágio, ou seja, por uma interação que é induzida externamente. Mesmo 
que um estímulo aconteça por acaso da primeira vez, a repetição deste estímulo acaba por ensinar 
ao bebê uma forma de comportamento como resposta a este estímulo. Então, neste período dos 
quatro meses, os bebês aprendem a criar seus hábitos e a desenvolver a interação através das 
reações circulares. 
No terceiro subestágio, entre os quatro e oito meses de idade, a criança só consegue imitar o adulto 
se o comportamento que ela deve imitar já existe no seu repertório. As ações que ela pode reproduzir 
são aquelas já contidas no seu repertório, fruto da sua própria experimentação com seu próprio corpo. 
Então, um bebê consegue reproduzir um fonema dito por um adulto, se este fonema for primeiro dito 
por ela mesma. O movimento que acontece é que a criança produz um som, o adulto imita este som, 
a criança percebe (ou assimila) que o som é o mesmo, ou parecido, e então repete também o mesmo 
som. À medida que a própria criança experimenta fazer sons diferentes e estes sons são imitados pelos 
adultos, ela ouve e associa estes sons e assim consegue expandir seu repertório.
Nesta terceira etapa, que ocorre entre o quarto e o oitavo mês de vida, o bebê descobre as coisas 
que existem além do seu próprio corpo. Eles se tornam conscientes de que as coisas existem e, neste 
sentido, começam a desenvolver as reações circulares secundárias. As crianças se tornam conscientes 
das suas ações e condutas; mesmo que elas comecem a fazer alguma coisa por acaso, como balançar 
um chocalho, elas continuam a balançar este chocalho pela satisfação de conseguir produzir um som 
novo, que não é produzido por seu corpo.
Neste momento, as crianças passam a combinar os comportamentos aprendidos e adquiridos 
até então, para poder explorar novas oportunidades. A atividade passa a ser cada vez mais 
intencional, mas o bebê ainda não tem consciência das relações entre as ações e seus resultados. 
Nesta fase, este aprendizado começa a acontecer sempre por acaso. Quando a criança chora e 
esperneia pela primeira vez e a mãe traz a mamadeira, ela aprende que isto funciona. Depois, se 
ela chora e esperneia de novo, e a mãe traz um brinquedo, ela percebe que seu comportamento 
não tem resultados tão simples. Neste terceiro subestágio de desenvolvimento, a criança ainda 
está muito ligada às coisas que existem como extensão do seu corpo e do seu espaço imediato 
de visão. Com a repetição dos movimentos circulares, ela expande seu repertório introduzindo 
interações entre seu corpo e os objetos. 
Surge, então, o momento da criança promover a coordenação das reações circulares secundárias, 
entre o oitavo e o décimo segundo mês de vida. Ao longo deste subestágio, elas começam a fazer 
as coisas intencionalmente. As crianças começam a combinar e recombinar os esquemas para tentar 
alcançar um objetivo. É neste estágio que elas começam a aprender a usar os martelinhos e a bater. Elas 
também passam a entender o que é a permanência do objeto. Em outras palavras, elas aprendem que, 
mesmo quando elas não estão olhando, o objeto continua existindo.
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Neste quarto subestágio é quando mais percebemos as interações dos bebês com os adultos. As 
crianças começam a exibir sinais de intencionalidade de suas ações. Ela começa a prestar atenção no 
que acontece a sua volta. Sua coordenação passa a exibir uma intencionalidade e as reações passam 
a se coordenar em função de metas não imediatas. Por exemplo, ela começa a mostrar a língua. Além 
disso, a criança passa a perceber como alcançar os resultados com suas ações. Apesar do bebê ainda não 
ter a coordenação necessária para reproduzir regularmente todos os seus movimentos, ele consegue 
aprender a bater palmas, também a coordenar o piscar dos olhos com abrir e fechar as mãos.
Neste momento, a repetição dos movimentos de forma intencional demonstra o funcionamento 
daquilo que Piaget chamou de esquemas. Esquemas são padrões de comportamento que podem ser 
repetidos e que acabam por produzir resultados que são pretendidos pela criança. Neste sentido, há 
progressos nas habilidades de imitação e a criança também começa a mover os lábios intencionalmente, 
tocar seu nariz e suas orelhas. Ela também começa a perceber que sua fralda será trocada quando estiver 
suja, ou que é despida para tomar banho. Os esquemas de representação facilitam a compreensão dos 
objetos e dos fatos. Neste período, também surge a capacidade de distinguir as pessoas, no período 
entre seis e oito meses. Assim, ela aprender também a chorar quando vê um adulto desconhecido sem a 
presença de alguém conhecido por perto. 
A quinta etapa ou subestágio ocorre a partir dos 12 meses de idade e segue até os dezoito meses. 
Neste estágio, as crianças exploram as novas possibilidades de lidar com os objetos e começam a tentar 
fazer coisas diferentes com os objetos conhecidos para tentar obter resultados diferentes. É o momento 
das reações circulares terciárias, quando a assimilação deixa de ser apenas uma repetição, porque os 
esquemas sensório-motores são integrados por vários elementos variáveis à medida que as condições 
das ações de repetição são modificadas.
A criança já sabe que, dependendo da força com que ela joga um brinquedo longe, a distância 
entre ela e o brinquedo será diferente. Assim, a intenção começa a se tornar importante. Por causa da 
intencionalidade, a criança passa a ensaiar todos os comportamentos, para conseguir fixar, através da 
repetição, a forma correta de fazer um movimento. Neste momento, podemos perceber que a criança 
está utilizando sua inteligência para fazer as coisas. Ela passa a utilizar um objeto comprido, como uma 
pazinha, para alcançar um objeto mais distante. Ela tenta passar um brinquedo pela grade do cercado e 
gira o brinquedo na intenção de conseguir fazer passar pelas grades. 
Ela já sabe que, se a bola que ela estava usando rolou para debaixo da mesa, ela deve procurá-la por 
ali e não em outro lugar. Mas caso a bola não esteja onde ela imaginou, ela ainda não sabe olhar em volta 
para identificar se não está por perto em outro lugar. Ela só percebe e entende aquilo que ela pode ver.
O último subestágio vai dos dezoito aos vinte e quatro meses de idade, ou seja, até entre um ano e 
meio e dois anos. Nesta fase, surgem evidências do pensamento simbólico. Começam as invenções de 
novos esquemas a partir das combinações e experiências que as crianças fazem. Mas também surgem 
invenções a partir de formas de representação.
As representações permitem que a criança operenum nível simbólico. Isto ocorre por causa 
da seguinte evolução: os esquemas servem para que as crianças aprendam a lidar com os objetos. 
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Aprendendo a utilizar os objetos, a criança aprende que existe um mundo para além de si, e de 
seu próprio corpo. Ela aprende o que pode ser feito com os objetos até mesmo como extensão de 
seu próprio corpo.
Com a combinação dos esquemas, a criança vai elaborando o seu conhecimento dos próprios objetos 
e das relações espaciais e causais que a colocam em contato com os objetos, além dos acontecimentos 
com as outras pessoas. Isto, de alguma forma, requer uma reflexão prévia, um raciocínio. A criança 
aprende a subir nas coisas para alcançar objetos que estão no alto, empurrar carrinhos na curva e 
guardá-los em caixas. É também neste período que ela aprende a falar. A aquisição da linguagem 
transforma as relações da criança com os adultos e com o mundo exterior.
Assim, o sistema de reações circulares permanece atuando e, de certa forma, podemos afirmar que 
se mantém como o principal sistema de aprendizado do ser humano. Isto significa que aprendemos 
a falar repetindo o que ouvimos. Significa também que damos o sentido àquelas palavras aquilo que 
conseguimos entender que significam. Porém, a evolução e o desenvolvimento intelectual passam a 
perceber coisas que são condicionais: as crianças podem brincar com uma caixa como se fosse uma 
casinha, podem fingir que estão andando de motocicleta ou dirigindo um automóvel. É a fase do faz de 
conta. Isto acontece por causa da evolução da inteligência sensório-motora, designando significantes a 
símbolos e, posteriormente significados.
Os símbolos nascem dos próprios objetos. Assim como uma mão é uma mão, um copo é um copo, a 
percepção da representação de uma mão ou de um copo é entendida pela criança. Não é por acaso que 
as escritas antigas começaram como coleções de desenhos. Os símbolos passaram a ter determinados 
sentidos significantes, decorrentes das reações circulares que todas as pessoas adultas tinham ao lidar 
com estes objetos. 
À medida que a criança imita os comportamentos adultos, os significantes são determinados por 
práticas sociais que são adotadas apenas por convenção (por exemplo, não cuspir no chão) e, portanto, 
são diferidas; ou, por então, são internalizadas.
Os significantes surgem por causa das práticas sociais das quais o indivíduo se apropria através da 
imitação: isto acontece através de comportamentos diferidos (adiados) ou internalizados (manejo de 
imagens mentais). A diferença entre um comportamento diferido e um comportamento internalizado 
é que o comportamento diferido faz com que você faça alguma coisa por imitação sem saber por que 
motivo. Por exemplo, quando você lava as mãos antes de comer sem saber por que tem de lavar as mãos. 
No comportamento internalizado, você sabe que tem de lavar as mãos, porque as mãos sujas podem 
levar bactérias para dentro do seu corpo.
Os significados surgem quando conseguimos atribuir valores qualitativos tanto aos objetos quanto 
às ações. À medida que atribuímos valores às reações circulares e percebemos que o mesmo gesto tem 
resultados diferentes em situações diferentes, criamos os significados. 
No estágio inicial de aprendizado sobre si mesmo e sobre o mundo, a criança faz o movimento 
de assimilação e depois, acomodação. Por exemplo, uma bola serve para rolar e pode ser jogada. Se 
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exercitarmos nosso braço com a bola, ela vai voar e depois rolar até parar. Isto vai nos dizer quanto de 
força precisamos para jogar a bola a uma determinada distância. Quando a criança aprende o significado, 
ela vai perceber que jogar a bola no rosto de outra pessoa resulta numa reação de raiva. Por outro lado, 
jogar a bola para perto de outra pessoa, vai significar um convite para a interação entre as duas pessoas. 
Estes são os valores que acabam criando um novo repertório para a criança e sobre o qual ela pode 
refletir e tomar decisões antes de realmente jogar uma bola.
1.4 descobertas feitas a partir das ideias de Piaget
Piaget conseguiu perceber e descrever o desenvolvimento da fase sensório-motora observando 
inicialmente seus três filhos. Outros pesquisadores resolveram verificar se este processo ocorre da 
mesma forma em populações diferentes. Constataram, então, que Piaget tinha razão. Mas também 
foram detectadas algumas diferenças no tempo de desenvolvimento das crianças, principalmente por 
causa do tipo de estímulo que elas recebiam e do meio ambiente em que elas se encontravam, além da 
forma que eram criadas.
Os psicólogos descobriram que os bebês têm, na verdade, mais capacidade de entender o mundo do 
que Piaget verificou. A coordenação intersensorial (entre os sentidos) aparece desde os primeiros dias 
de vida. E, se o objeto constitui algo significativo para a criança, ela percebe este objeto mais cedo do 
que Piaget supunha.
O que Piaget imaginava que acontecia em função da competência cognitiva foi verificado, 
posteriormente, que acontece por causa do desenvolvimento das execuções motoras. Piaget afirmou 
que as crianças não procuram um objeto, pois não formaram ainda uma representação do mesmo. 
Outros pesquisadores afirmam que isto acontece porque a criança não desenvolveu ainda a habilidade 
motora para pegar o objeto. Por exemplo, bebês de nove meses conseguem levantar um obstáculo para 
buscar um objeto escondido debaixo dele, mas um bebê de cinco meses não consegue fazer a mesma 
coisa porque ainda não desenvolveu a habilidade motora para tal.
Por outro lado, os estudos de Piaget sobre a função simbólica foram confirmados com dados 
de pesquisas mais recentes. A construção da função simbólica é a elaboração do conhecimento 
sobre a realidade. Seus dois aspectos principais são a representação e a comunicação. Os 
símbolos são instrumentos criados para facilitar a relação interpessoal. A permanência do objeto, 
ou simplesmente a ideia de uma coisa, acontece quando o objeto é, na verdade, uma pessoa 
relacionada à criança. O final desta fase acontece ao mesmo tempo em que acontecem os ajustes 
entre a comunicação pré-linguística da mãe e seu filho. O momento em que ela começa a falar 
chamamos de aquisição da linguagem.
1.4.1 O desenvolvimento nas demais idades
Piaget ainda escreveu sobre a evolução da criança até a adolescência. Ele sugeriu que, entre 
os dois anos e os onze anos, aconteciam três estágios distintos. Entre os dois anos e os sete 
anos acontece o estágio pré-operacional. Neste estágio, predomina o pensamento mágico e as 
habilidades motoras se desenvolvem. As crianças parecem ainda não conseguir realmente ter 
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um pensamento lógico. Mesmo que eles entendam operações lógicas, não conseguem realmente 
formular ideias lógicas. Durante esta fase, o egocentrismo se faz ainda muito presente, mas com 
o tempo começa a diminuir. 
Aos sete anos de idade começa o estágio operacional concreto. As crianças começam a desenvolver 
o pensamento lógico, mas ainda são muito concretos em seu pensamento. Isto significa que o 
pensamento mágico é contraposto pela verificação de coisas que realmente existem e podem ser 
comprovadas. As crianças já conseguem abrir mão de seu egocentrismo e atuar mais socialmente. 
Esta fase dura aproximadamente até os onze anos de idade. Entre os onze e dezesseis anos, o jovem 
começa a desenvolver o pensamento abstrato. Também durante estes anos, desenvolvem uma 
forma lógica de pensar.Piaget não forneceu uma descrição concisa do processo de desenvolvimento como um todo. 
De uma forma geral, ele descreveu o desenvolvimento como ciclos. Primeiro a criança realiza 
ações com os objetos, em seguida aprende a organizar os objetos. Ela é capaz de observar as 
características da ação e seus efeitos. Através de ações repetidas, eventualmente com algumas 
variações ou em contextos diferentes, ou até mesmo com diferentes tipos de objetos, a criança 
aprende a diferenciar e a integrar os efeitos de suas ações. Este processo foi denominado por 
Piaget como de “refletir sobre abstrações”. Isto significa que a criança não só consegue identificar 
a propriedade de um objeto, mas também percebem como as ações conseguem afetá-las. A isto 
ele deu o nome de “abstração empírica”.
Repetindo esse processo de experimentação com uma grande variedade de objetos e muitas ações, 
a criança acaba por estabelecer um novo nível de conhecimento e percepção interna – a internalização. 
Isto permite a evolução para um novo “estágio cognitivo”. Assim, a criança consegue construir novas 
formas de lidar com os objetos e com os novos conhecimentos sobre estes objetos. Depois que a criança 
construiu os novos tipos de conhecimento, ela começa a utilizá-los para realizar ações ainda mais 
complexas, usando objetos mais complexos. 
A criança começa a reconhecer padrões cada vez mais complexos e perceber novamente objetos 
ainda mais complexos. Este processo de construção do conhecimento evolui até que ela atinja uma 
etapa superior de percepção do mundo. Porém, este processo de construção do conhecimento não 
é gradual. Quando um novo nível de conhecimento, organização e visão de mundo prova ser eficaz, 
a criança generaliza para outras áreas. Como resultado, as transições entre os estágios tendem a ser 
rápida e radical. A maior parte do tempo gasto no processo da construção de uma nova etapa consiste 
em refinar esse novo nível de cognição. Quando acontece a passagem entre um nível de conhecimento 
e o próximo, Piaget sugeriu que existe a formação de uma gestalt. Gestalt é uma palavra alemã que 
significa originalmente forma. Porém, a ideia da gestalt é que existe uma forma organizada a partir da 
cognição de ideias, imagens e experiências. 
Como este processo de construção do conhecimento acontece de uma forma dialética, a cada nova 
etapa a criança consegue distinguir mais e melhor as coisas. Assim, surge a integração e a síntese 
de ideias contidas nas estruturas anteriores de percepção cognitiva. Cada nova etapa surge porque a 
criança assume para si as realizações da cultura da sociedade em que vive. 
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O modelo de Piaget explica não apenas a forma como adquirimos o conhecimento, mas também como 
refletimos sobre o que aprendemos, por isso é que ele se tornou tão importante para o desenvolvimento da 
educação. Demonstrando como as crianças evoluem na sua compreensão das coisas, agindo e refletindo 
sobre os efeitos que seu próprio conhecimento anterior proporcionava para o entendimento, é que 
elas são capazes de seguir organizando seus conhecimentos em estruturas cada vez mais complexas. 
Assim, quando uma criança consegue reconhecer os animais precisamente, ela adquire a capacidade de 
organizá-los em diferentes tipos e grupos como “pássaros”, “peixes”, e assim por diante. Isto é importante 
porque elas se tornam capazes de saber coisas sobre um animal desconhecido, simplesmente baseadas 
no fato de que aquele animal é um pássaro – e que todo pássaro bota ovos.
Ao mesmo tempo, refletindo sobre suas próprias ações, a criança desenvolve uma consciência 
cada vez mais sofisticada das “regras” que governam as coisas. É assim que Piaget explica a crescente 
consciência da criança das noções como “direita”, “válido”, “necessário”, “adequada”, e assim por diante. 
Em outras palavras, é através do processo de objetivação, reflexão e abstração que a criança constrói os 
princípios onde a ação não é apenas eficaz ou correta, mas, principalmente, justificada. 
2 A ePIstemoLogIA genétIcA
De acordo com Jean Piaget, a epistemologia genética constitui-se das tentativas de explicar 
o conhecimento, e do conhecimento científico em particular, com base na sua história, na sua 
sociogênese e, especialmente, nas origens psicológicas das noções e operações sobre as quais elas 
se baseiam. Piaget acreditava que ele poderia testar as questões epistemológicas, estudando o 
desenvolvimento do pensamento e da ação com as crianças. Como resultado, ele criou um campo 
novo de estudo conhecido como epistemologia genética. Ele definiu este campo como o estudo do 
desenvolvimento da criança como um meio de responder a questões epistemológicas (da construção 
do conhecimento).
2.1 os esquemas
Segundo Piaget, um esquema é um conjunto estruturado de conceitos. Segundo suas ideias, é a 
construção de esquemas que leva a formação da gestalt. Um esquema pode ser usado para representar 
objetos, cenários e sequências de eventos ou relações. Esta ideia foi proposta originalmente pelo filósofo 
Emanuel Kant como estruturas inatas que usamos para nos ajudar a perceber o mundo. À medida que 
ele pretendeu unificar a biologia e o conhecimento, Piaget propôs uma eventual microestrutura física 
dos esquemas. Ele sugeriu que talvez existam possíveis incorporações físicas do aprendizado no DNA 
das pessoas. hoje, sabemos que é justamente o contrário: o DNA das pessoas determinam seus limites 
e suas habilidades. Suas infinitas combinações determinam aquilo que a pessoa consegue aprender 
com mais facilidade, porque tem mais disposição genética para uma determinada coisa. Por outro lado, 
sabemos que todos os seres humanos são 99,9% geneticamente iguais e toda nossa diferença está em 
poucos genes. Portanto, podemos afirmar que a capacidade de aprender está presente em toda criança, 
independente de qualquer contexto racial ou cultural.
Piaget foi, sem dúvida, um dos mais influentes psicólogos do desenvolvimento e do comportamento, 
influenciando não apenas o trabalho de Lev Vygotsky e de Lawrence Kohlberg, mas gerações inteiras 
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de acadêmicos. Embora suas ideias tenham sido investigadas por centenas de cientistas em todo 
mundo, gerando novos conhecimentos, a qualidade do seu modelo original é indiscutível. Durante 
os anos 1970 e 1980, seus trabalhos também inspiraram a transformação da educação nos países 
europeus e americanos, inclusive no Brasil. Com uma abordagem mais “centrada na criança”, Piaget 
afirmava: 
Educação, para a maioria das pessoas, significa tentar levar a criança a 
se parecer com um adulto típico de sua sociedade, mas para mim e mais 
ninguém, a educação significa fazer criadores. Você tem que fazer os 
inventores, os inovadores, os não conformistas (Piaget apud BRINGUIER, 
1980, p. 132).
A influência de Piaget é mais forte na educação infantil e na educação moral. Sua teoria do 
desenvolvimento cognitivo pode ser usada como uma ferramenta na sala de aula da primeira infância. 
De acordo com Piaget, as crianças se desenvolvem melhor em sala de aula a partir da interação. Ele 
acreditava em dois princípios básicos relativos à educação moral: que as crianças desenvolvem ideias 
morais em etapas e que as crianças criam suas concepções do mundo. 
De acordo com Piaget, “a criança é alguém que constrói sua própria visão de mundo moral, que 
forma ideias sobre o certo e errado, justo e injusto, que não são o produto direto do ensinamento dos 
adultos e que muitas vezes são mantidos para responder aos desejos adultos” (GALLAGhER, 1978, p. 26). 
Piaget acreditava que as crianças fazem julgamentos