AP2 - Revisão da UNIDADE IV Educação e Trabalho Cederj/Unirio

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R E V I S Ã O 
CONTEÚDO DA AP2 DE EDUCAÇÃO E TRABALHO 
 
UNIDADE IV: O PROJETO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA A CLASSE TRABALHADORA NO SÉCULO XXI. 
a) A nova forma de dualidade educacional das novas relações entre educação e trabalho; 
b) Exclusão includente e inclusão excludente; 
 
Textos de Referência = 
TEXTO 14 = KUENZER, Acácia. “Exclusão includente e Inclusão excludente: a nova forma de dualidade 
estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho”– [p.01-17]. 
 
 ADVERTÊNCIA E PREOCUPAÇÃO DA AUTORA = 
Segundo Acácia Kuenzer, é preciso esclarecer de antemão uma questão 
importante para a compreensão mais adequada do que será exposto a seguir e que é 
destacado pela autora como uma grande preocupação em seus estudos, qual seja, 
(...) a facilidade com que a pedagogia toyotista se apropria, sempre 
do ponto de vista do capital, de concepções elaboradas pela 
pedagogia socialista e, com isso, estabelece uma ambiguidade nos 
discursos e nas práticas pedagógicas. Essa apropriação tem levado 
muitos a imaginar que, a partir das novas demandas do capital no 
regime de acumulação flexível, as políticas e propostas pedagógicas 
passaram a contemplar os interesses dos que vivem do trabalho, do 
ponto de vista da democratização. Assim é que categorias clássicas da 
pedagogia (só possíveis de objetivação plena em outro modo de 
produção) passaram a fazer parte do novo discurso pedagógico: 
formação do homem em todas as suas dimensões de integralidade 
com vistas à politecnia, a superação da fragmentação do trabalho 
em geral, e em decorrência, do trabalho pedagógico, o resgate da 
cisão entre teoria e prática, a transdisciplinaridade, e assim por 
diante. (KUENZER, Texto 14, p. 78) 
 
Vamos ao texto: 
 
Logo no início a autora faz referência ao conceito de “trabalho como princípio 
educativo”, do filósofo italiano Antônio Gramsci, e a partir disto, desenvolve o seu 
estudo analisando a reestruturação produtiva do início do século XX, denominada por 
Gramsci de “americanismo e fordismo”, mas que tem sua base no Taylorismo e, o 
momento mais atual, que opera nova reestruturação econômica, mas agora com base 
nos princípios do Toyotismo e da produção flexível, considerando estas duas fases da 
organização do trabalho capitalista no século passado como “o princípio educativo” da 
sociedade e da escola ao longo do século XX e XXI. 
Disto resulta uma concepção pedagógica de base inicialmente no 
taylorismo/fordismo caracterizada pela fragmentação da atividade intelectual versus 
material, reproduzida historicamente no interior das escolas pela divisão do 
conhecimento científico e do saber prático que são distribuídos desigualmente, através 
dos seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão, onde o trabalhador 
necessita de disciplinamento em detrimento de sua iniciativa e autonomia para o 
exercício de suas funções laborativas adequadas às necessidades e interesses do 
mercado. A escola profissionalizante cumpre este papel de preparar essa mão-de-obra 
adequadamente, mas em detrimento das necessidades do trabalhador, enquanto 
cidadão e pessoa humana. 
Na pedagogia toyotista, vigente após 1970 e no Brasil principalmente a partir da 
década de 1990, aparecem as chamadas “competências” na valorização do domínio de 
conteúdos e de habilidades cognitivas como exigência do processo capitalista. Essa nova 
forma de organização e gestão do trabalho intensifica o uso da força de trabalho, 
explorando o trabalhador ainda mais, sob uma aparente reunificação do trabalho 
fragmentado (supostamente unindo concepção e ação, teoria e prática, ciência e 
técnica) mediado pelas tecnologias, porém sem superar a divisão entre capital e 
trabalho. Da mesma forma, não há uma suficiente ampliação do trabalho dos 
profissionais fundamentado nas categorias de uma pedagogia emancipatória que 
supere a contradição entre capital e trabalho, onde o trabalhador multitarefa continua 
exercendo suas funções para atender as demandas da organização e da gestão escolar 
na perspectiva da lógica do capital. 
“As macrotendências hegemônicas de organização e gestão do trabalho: o 
taylorismo/fordismo, e o toyotismo, ou métodos flexíveis” dão forma às pedagogias 
dominantes nos séculos XX e XXI (KUENZER, Texto 14, p.83). 
[...] a base taylorista/fordista originou tendências pedagógicas que, 
embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade 
técnica nas versões sempre conservadoras das escolas tradicional, 
(escola) nova e tecnicista, sempre se fundamentaram no rompimento 
entre pensamento e ação. Esta pedagogia originou as propostas que 
ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca 
contemplar uma relação entre aluno e conhecimento que 
verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo que 
propiciasse o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. 
(Ibid.). 
Esta “pedagogia dominante” resulta de uma concepção do conhecimento 
formalista, linear e fragmentada (positivista) da qual “decorrem várias modalidades de 
fragmentação no trabalho pedagógico, escolar e não escolar, que se constituem na 
expressão da divisão entre classes sociais no capitalismo”, tais como: 
a) a dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, 
segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica e 
trabalho; 
b) a fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas 
trabalhadas de forma isolada e que passam a ser tratadas como se fossem 
autônomas entre si e da prática social concreta, a partir da pretensa divisão da 
consciência sobre a ação, com base no que a teoria se supõe separada da prática. 
A expressão desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes 
disciplinas com suas cargas horárias por séries, de forma aleatória, supondo que a 
unidade rompida se recupere como consequência “natural” das práticas 
curriculares, ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que se 
estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares; 
c) as estratégias taylorizadas de formação de professores, que promovem 
capacitação parcelarizada por temas e disciplinas, agrupando os profissionais por 
especialidade, de modo que o trabalho pedagógico nunca seja discutido em sua 
totalidade, dentro do espaço de sua realização: a escola. 
d) o plano de cargos e salários, que prevê a contratação dos profissionais da 
educação por tarefas, ou jornadas de trabalho, e até mesmo por aulas ministradas, 
de modo que eles se dividam entre diversos espaços, sem desenvolver o sentido 
de pertinência à escola; quando se representam, os professores evidenciam 
identidade com a área ou disciplina de sua formação, e não identidade de 
professores da escola; 
e) a fragmentação do trabalho dos pedagogos, nas distintas especialidades, que 
foram criadas pelo Parecer 252/69 do Conselho Federal de Educação, 
praticamente superadas pelas tentativas de unificação nas agências de formação 
e nas escolas; esta fragmentação agora foi reeditada pela Lei 9.394/96, no art 64. 
(Idem, p.84-5). 
O trabalho pedagógico, assim fragmentado, respondeu, e continua 
respondendo, ao longo dos anos, às demandas de disciplinamento do mundo do 
trabalho capitalista organizado e gerido segundo os princípios do taylorismo/fordismo, 
em três dimensões: técnico, político e comportamental. 
Funda-se numa aparente contradição: quanto mais simplificadas as tarefas, mais 
se exige conhecimento do trabalhador e, consequentemente, maior ampliação da 
escolaridade na forma de formação continuada. Assim, ocorre uma passagem de uma 
“base eletromecânica” para uma “base microeletrônica”, ou seja, de procedimentos 
rígidos, pesados e fixos (Taylorismo/Fordismo), para novos procedimentos flexíveis, 
leve, móveis ou em constante e rápidas mudanças (Toyotismo/Produção Flexível). Combase nisto passa a exigir o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas e 
comportamentais, tais como: 
Análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e 
criatividade diante de situações desconhecidas, comunicação clara e 
precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, 
capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger 
prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a 
pressões, enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-
formal à intuição criadora, estudar continuamente, e assim por diante. 
(Idem, p.86). 
Projeta-se a necessidade de “um novo homem para um novo mundo”. Todavia, o que 
este “novo mundo” exige é um “homem novo”, isto é, mais adaptado às novas formas 
de exploração do homem-trabalhador para a acumulação ampliada do capital como no 
“velho mundo”. As exigências de um “trabalhador de novo tipo” irá resultar na criação 
de novas pedagogias e “ela encontra sua melhor expressão na pedagogia das 
competências” (Idem, p.87). 
Neste sentido cria-se, por assim dizer, uma cortina de fumaça afim de camuflar os reais 
interesses neste processo de que ao invés desta proposta constituir de fato em 
ampliação do trabalho enquanto totalidade e politecnia, de união entre concepção e 
execução, ela apenas configura numa “ampliação das tarefas”, de um trabalho 
polivalente e não politécnico. Essa cortina de fumaça impede que se perceba o caráter 
de pseudo-reunificação (entre teoria e prática, concepção e execução) própria do 
trabalho fragmentado e organizado do taylorismo transmutado em sua forma atual, o 
toyotismo. 
O trabalhador não amplia o seu saber sobre o trabalho, mas, passa a executar diferentes 
tarefas usando distintos conhecimentos, não tendo mais sobre tais conhecimentos um 
efetivo domínio e aprofundamento, tem-se um domínio superficial, apenas o necessário 
para a realização das diversas tarefas que agora lhe cabem desempenhar. Neste novo 
modelo de trabalho, “é suficiente usar os conhecimentos empíricos disponíveis sem 
apropriar-se da ciência (domínio teórico), que permanece como algo exterior e 
estranho” (Idem, p.88). 
A autora realiza, nesta parte, uma diferenciação entre polivalência e politecnia, 
onde a politecnia representa, do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico, 
tomar a escola como totalidade, em compreender a gestão como prática social de 
intervenção na realidade tendo em vista a sua transformação, e em uma nova qualidade 
na formação dos profissionais da educação, pedagogos e professores, a partir de uma 
sólida base comum que tome as relações entre sociedade e educação. 
Se por polivalência entende-se, 
a ampliação da capacidade do trabalhador para aplicar novas 
tecnologias (...) de desempenhar diferentes tarefas usando distintos 
conhecimentos, sem que signifique superar o caráter de parcialidade 
e fragmentação destas práticas ou compreender a totalidade (...) com 
sua rica teia de inter-relações (...), mas, entendendo-a como uma 
‘juntada’ de partes” – [justapostas] – [implica o domínio operacional 
da técnica]. (Ibid.) 
A por politecnia entende-se, 
o domínio intelectual da técnica [expressão que articula 
conhecimento e intervenção prática] e a possibilidade de exercer 
trabalhos flexíveis (diferente do Toyotismo), recompondo as tarefas 
de forma criativa; supõe a superação de um conhecimento 
meramente empírico e de formação apenas técnica, através de formas 
de pensamento mais abstratas, de crítica, de criação, exigindo 
autonomia intelectual e ética. Ou seja, é mais do que a soma de partes 
fragmentadas; supõe uma rearticulação (orgânica) do conhecido [...]. 
Nesta acepção, evidencia-se que conhecer a totalidade não é dominar 
todos os fatos, mas as relações entre eles, sempre reconstruídas no 
momento da história (Idem, p.89). 
A autora ainda argumenta que tomar a politecnia como princípio implica tomar 
a escola como totalidade, isto é, 
Compreender a gestão como prática social de intervenção na 
realidade considerando a sua transformação; uma nova qualidade na 
formação dos profissionais em educação (pedagogos e professores), 
com uma sólida base comum que leve em consideração as relações 
entre sociedade e educação, entre as formas de organização e gestão 
do trabalho pedagógico, as políticas, os fundamentos e as práticas 
educativas, conduzindo-os ao “domínio intelectual da técnica”. (Idem, 
p.89-90). 
Por sua vez, tomar a polivalência como princípio implica numa contradição entre 
o discurso e a realidade à medida que se apresenta o discurso da recomposição da 
unidade teoria e prática, mas, de fato, “o poder de intervenção está cada vez mais 
centralizado, tecnológica e gerencialmente”. (Idem, p. 90). 
Por outro lado, a politecnia enquanto unidade entre teoria e prática “inscreve-se 
no campo da utopia”, pois, nas condições atuais fica inviável a possibilidade da 
existência de práticas pedagógicas autônomas, em sua plenitude. Isto enquanto não for 
historicamente superada a divisão entre capital e trabalho, a qual produz relações 
sociais e produtivas que têm a finalidade precípua de valorização do capital. O que é 
possível são apenas práticas contraditórias, contra-hegemônicas, como sinal de 
contradição. As quais dependem das opções políticas da escola e dos profissionais da 
educação no processo de materialização, de elaboração e execução, do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola. 
Então, pergunta a autora se devido a isto “não se possa avançar? ”. 
Ao que ela responde que sim, “é possível avançar”, mas deve-se partir da 
realidade concreta visando efetivar práticas possíveis e realizáveis em dado momento. 
Como se diz, “o futuro se faz agora no presente”, com pequenas, mas certeiras atitudes 
dos vários sujeitos individuais e coletivos envolvidos neste processo de construção, que 
é uma forma de luta, para se alcançar a unitariedade como possibilidade de realização 
histórica de superação da fragmentação. (Idem, p.91) 
E, por fim, segundo Acácia Kuenzer, existem duas expressões que caracterizam a 
prática pedagógica dominante, baseada e influenciada pelo capitalismo: a “exclusão 
includente” e a “inclusão excludente”. Para a autora, 
 A “EXCLUSÃO INCLUDENTE” = acontece na área do mercado de trabalho, por meio de ações 
que levam à exclusão do trabalhador do trabalho formal, os quais são depois reincluídos na 
informalidade (sem carteira de trabalho assinada, vendedores ambulantes, motoristas de 
Vans, motoristas de UBER etc.) ou na submissão e exploração (são readmitidos com salários 
menores ou via empresas terceirizadas, sem muitos dos seus direitos trabalhistas de antes). 
 A “INCLUSÃO EXCLUDENTE” = acontece no campo pedagógico-escolar, por meio da inclusão 
de alunos-trabalhadores em cursos de diversas modalidades e níveis, porém sem qualidade 
para torná-los aptos a atuar no mercado de trabalho. Diante da exigibilidade do mercado 
trabalhista, esses indivíduos acabam sendo excluídos da cadeia produtiva por não 
demonstrarem a aptidão técnica necessária para a função. Exemplo disto pode ser 
destacado os casos dos egressos de cursos de Direito de má qualidade e que por isto não 
conseguem aprovação nos exames da OAB; professores que não passam em concursos 
públicos para o magistério em sua área de formação, “a substituição da escolarização básica 
por cursos aligeirados de formação profissional, que supostamente melhorarão as 
condições de empregabilidade” etc. (Idem, p. 92-3). 
Nesta perspectiva, a “exclusão includente” e “inclusão excludente” estão 
interligadas, pois: imagine que um trabalhador passe pela “exclusão includente”, e 
deseje melhorar de vida. A primeira opção seria buscar qualificação. Devido à falta de 
tempo, opta por cursos rápidos e acaba sofrendo “inclusão excludente”. Assim como 
alguém que inicia sua profissionalização com cursos sem qualidade,passa pelo processo 
de “inclusão excludente”, e ao se inserir no mercado de trabalho, passa pela “exclusão 
includente”. Sendo assim, esses dois processos estão totalmente relacionados, através 
dos processos de inclusão excludente, a educação escolar e não escolar se articula 
dialeticamente aos processos de exclusão includente existentes no mundo do trabalho. 
Portanto, é necessário que a educação reestruture suas práticas pedagógicas, de modo 
a não atender aos interesses do capitalismo dominante opressor, mas atender à 
formação integral do ser humano, por meio de teorias e práticas emancipatórias, que 
prepare o educando para a vida trabalhista e social, para um trabalho digno e que se 
exerça com dignidade e respeito à pessoa humana. 
A autora ao final retorna ao seu ponto de partida e conclui o texto afirmando a 
necessidade de se aprofundar o diálogo com a pedagogia socialista como forma de 
desfazer as ilusões e equívocos de interpretação 
(...) que tem levado muitos professores, pedagogos e pesquisadores a 
confundirem esta nova expressão da pedagogia capitalista com a 
pedagogia emancipatória. Esta vem sendo produzida ao longo da 
história nos espaços das contradições, mas que só existe como 
possibilidade, a se objetivar em outro modo de produção, em que se 
estabeleçam as condições de igualdade, unitariedade e justiça social. 
(Idem, p. 93-94). 
 
 
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TEXTO 15 = CATTANI, Antônio David. “Desigualdades Ampliadas e Alternativas em Construção”– (p.01-
11). 
a) Aumento das desigualdades históricas e criação de desigualdades inéditas; 
Profº Antônio Cattani estrutura este texto na ideia de que as desigualdades 
sócio-econômicas estão aumentando em todos os sentidos e que isso está articulado à 
expansão contraditória do capitalismo. Não se trata de um processo natural e 
irreversível. Vários projetos, inclusive capitalistas, procuram impulsionar o sentido das 
transformações segundo outras lógicas e outras práticas. Entre eles, o que ganha força 
crescente é aquele vinculado à Economia Solidária. Logo no começo do texto o autor diz 
que “a riqueza da produção social é apropriada por grupos restritos (...)” em reportagem 
não tão recente, mas muito pertinente ao momento atual revela que “as 80 pessoas 
mais ricas do mundo têm mais dinheiro do que 3,5 bilhões de pessoas”. Em entrevista 
ao Brasil de Fato, Silvia Ribeiro mostra que, ao contrário do que se pensa, a riqueza 
mundial cresceu 68% nos últimos dez anos, mas apenas 1% da população acumulou 95% 
da riqueza gerada”. (Disponível em https://www.brasildefato.com.br/node/33182/). 
Desde seus primórdios, o capitalismo tem uma lógica de funcionamento bem 
específica: organizar o trabalho humano para produzir mercadorias que serão vendidas 
por preço superior ao seu custo. A extração de mais-valia é, igualmente, extração de 
mais-poder. Ao organizar a produção, o capitalista organiza, também, toda a sociedade, 
subjugando as diferentes lógicas sociais a uma lógica mercantil, produtivista e 
concorrencial. Para tanto, fazem-se necessários a coerção e o disciplinamento da força 
de trabalho. Coerção, porque nenhum trabalhador livre aceitaria o fato de trabalhar 
além do necessário para sua sobrevivência. Disciplinamento, porque nenhum 
trabalhador livre aceitaria as condições penosas e aviltantes de um trabalho que, como 
é frequentemente o caso, é destituído de sentido. Com isso, acumular, acumular, 
sempre e mais; acumular sem limites passa a ser uma lei econômica à qual estão 
submetidos todos os empresários; acumular riquezas como meio para juntar mais 
riqueza (HEILBRONER apud CATTANI, Texto 15, p. 01-02). 
O autor faz um breve apontamento sobre as fases do capitalismo que vão do final 
do século 19 até o final da primeira guerra mundial. Apresenta a ideia da falsa inclusão 
no sistema capitalista que reina por décadas, de que trabalhando arduamente, seja 
como assalariado ou como patrão, era possível ganhar dinheiro, fruir dos resultados do 
progresso material e, ao mesmo tempo, ascender, na escala social, uma pseudo ideia 
que valeria para todos. Em seguida trata sobre o subtítulo A Rota do Desastre que a 
partir dos anos 60, quando o modelo de acumulação intensiva de base taylorista e 
fordista apresentava sinais de esgotamento, a produção intelectual neoliberal ganha 
visibilidade e legitimidade desenvolvida por várias instituições conservadoras 
(Fundações norte-americanas, fundações empresariais, agrupamentos políticos 
elitistas), como também, a vitória de Margareth Thatcher na Inglaterra e Ronald Reagan 
nos Estados Unidos alça as diretivas neoliberais para a esfera da ação governamental de 
duas grandes potências mundiais. 
Sob todos os aspectos, a economia mundial sob hegemonia norte-americana 
caminha na rota do desastre. Desastre ecológico, social e mesmo econômico na medida 
em que a lógica e as práticas dominantes são regressivas, concentradoras do capital 
produtivo em circuitos restritos, necessitando cada vez mais de trabalho humano 
precarizado, marcado por múltiplas tarefas, pela flexibilização dos direitos trabalhistas: 
contrato temporário, trabalho informal, onde as consequências sociais são mais 
desastrosas no terceiro mundo, e muito especialmente sobre o Brasil. 
Cattani, na última parte do seu texto sintetiza os três principais projetos como 
alternativas em construção que, colocando-se em outra sintonia que aquela dominante 
do livre mercado ou do “capitalismo turbinado”, no contexto brasileiro, tentam 
conquistar corações e mentes, para a construção de novos modelos de 
desenvolvimento, são eles: 
a) o “capitalismo bonzinho”, representado pela classe empresarial que 
sensibilizados pela expansão da miséria, pelo crescimento da visibilidade de situações 
envolvendo, por exemplo, crianças abandonadas, idosos e portadores de necessidades 
especiais, inúmeros representantes das elites econômicas passaram a se envolver com 
práticas beneméritas e caritativas. Multiplicaram-se rapidamente formas diversificadas 
de trabalho voluntário, de assistencialismo e de ONGS, por organizações comunitárias e 
fundações diversas. 
b) os projetos da “Terceira Via” passam preferencialmente pela esfera pública, 
seja ela municipal, estadual ou federal, mas o encaminhamento das reformas envolve 
processos que vão além da delegação de poderes para governantes e legisladores. 
Inclui-se no jogo político, comissões tripartites, câmaras setoriais, fóruns consultivos e 
deliberativos, instâncias consultivas do tipo Orçamento Participativo ou instâncias que 
possam contar com a participação e colaboração de ONGS, sindicatos, associações civis 
e movimentos sociais. Os seis primeiros meses do Governo Lula são a ilustração desse 
processo. 
c) maior defesa do autor da construção das alternativas, onde o mesmo intitula 
de Economia Solidária onde diferentemente dos dois projetos anteriores, possui 
múltiplas designações sejam elas de socio-economia solidária, economia do trabalho, 
novo cooperativismo, empreendimentos econômicos solidários e, ainda, 
empreendimentos autogestionários que, por sua vez, remetem para um conjunto de 
conceitos estranhos à economia convencional (cooperação, dádiva, moeda social, redes 
solidárias, trabalho emancipado e outros). 
Por fim o autor diz que uma parte essencial no desenvolvimento da Economia 
Solidária depende da solidez e da aplicação de um novo quadro de valores que substitua 
os princípios da concorrência e auto-suficiente do capitalismo, pelos de solidariedade e 
de trabalho coletivo. Da mesma forma, as lógicas que legitimam o caráter predatório do 
capitalismo devem ser substituídas pelos princípios de sustentabilidade.