Recreação Lúdico Pedagógica Apostila completa

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Regiane Dias Bertolini
Recreação Lúdico-
Pedagógica
Revisado por Nancy Rigatto Mello (setembro/2012)
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Recreação Lúdico-Pedagógica, 
parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a 
educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação 
do conteúdo básico da disciplina.
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ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
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bem como acesso a redes de informação e documentação.
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mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
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APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA ............................................................................................................ 7
1.1 O Lúdico e a Sociedade ..............................................................................................................................................12
1.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................13
1.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................13
2 BRINQUEDO, BRINCADEIRA E O JOGO ................................................................................ 15
2.1 Jogos Tradicionais Infantis ........................................................................................................................................17
2.2 Brinquedoteca ...............................................................................................................................................................20
2.3 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................21
2.4 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................22
3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................................................................................................. 23
3.1 Padrões Fundamentais do Movimento ................................................................................................................26
3.2 Linguagem Corporal ...................................................................................................................................................28
3.3 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................30
3.4 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................31
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 33
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 35
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 37
SUMÁRIO
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Caro(a) aluno(a),
A disciplina Recreação Lúdico-Pedagógica tem por objetivo oportunizar a reflexão acerca das abor-
dagens sócio-históricas que apresentam as concepções de infância, reconhecendo e discutindo as ati-
vidades lúdicas como forma de livre expressão da criança e como instrumento didático-pedagógico na 
educação infantil, e destacando a importância dessas práticas por meio de diversas linguagens.
A abordagem dos fundamentos teóricos e dos processos didático-metodológicos que iluminam as 
práticas escolares – já que aprender pode ser entendido como compreender o mundo, interagindo nele, 
observando, propondo e se expressando por meio de atividades que envolvam os processos de aprendi-
zagem da criança – permite analisar e refletir sobre o trabalho pedagógico de forma compreensiva, sen-
sível e respeitosa, a fim de preservar o que há de essencialmente bom no gênero humano: a curiosidade 
pelo sentido das coisas, onde o educador exerce um papel fundamental. 
Espero que você aproveite o conteúdo, que se dedique na leitura dos pontos e que faça as ativida-
des aqui propostas com muito empenho.
Um abraço cordial e bom trabalho!
Profa. Regiane Dias Bertolini
INTRODUÇÃO
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CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA1 
Nem sempre a criança foi considerada assim. 
Até o século XVII ela convivia igualmente com os 
adultos, não havia um mundo infantil diferente e 
separado ou uma visão especial da infância. 
[...] a concepção de uma faixa etária dife-
renciada, com interesses próprios e neces-
sitando de uma formação específica, só 
acontece em meio à Idade Moderna. Esta 
mudança ocorreu devido a outro aconte-
cimento da época: a emergência de uma 
nova noção de família, centrada não mais 
em amplas relações de parentesco, mas 
num núcleo unicelular, preocupado em 
manter sua privacidade (impedindo a inter-
venção dos parentes em seus negócios in-
ternos) e estimular o afeto entre seus mem-
bros. (ZILBERMAN, 2003, p. 15).
Somente a partir da Idade Moderna a criança 
começa a ser vista como um indivíduo que precisa 
de atenção especial, em que o adulto passa a ideali-
zar a infância. A criança é considerada um indivíduo 
inocente e dependente do adulto, e, devido à sua 
falta de experiência e de noção da realidade, até 
hoje muitos ainda têm essa concepção da infância 
como o espaço da alegria, da inocência e da falta de 
domínio da realidade. 
A partir dos estudos da Psicologia da Apren-
dizagem, a infância passa a ser tratada como uma 
etapa de preparação, do ponto de vista do pensa-
mento, para a vida adulta. O pensamento infan-
til não tem ainda uma lógica racional, no entanto 
outra concepção de infância vem sendo defendida, 
a partir da qual é preciso entender que a criança 
apresenta-se cheia de conflitos, medos, dúvidas e 
contradições, não por desconhecer a realidade, mas 
por trazer em si a imagem projetada do adulto:
Se a imagem da criança é contraditória, é 
precisamente porque o adulto e a socie-
dade nela projetam, ao mesmo tempo, 
suas aspirações e repulsas. A imagem da 
criança é, assim, o reflexo do que o adulto 
e a sociedade pensam de si mesmos. Mas 
este reflexo não é ilusão; tende, ao con-
trário, a tornar-se realidade. Com efeito, a 
representação da criança assim elaborada 
transforma-se, pouco a pouco, em reali-
dade da criança. Esta dirige certas exigên-
cias ao adulto e à sociedade, em função de 
suas necessidades essenciais. (ZILBERMAN, 
2003, p. 19).
Dessa forma, partindo do pressuposto de 
que a concepção de criança é uma noção histori-
camente construída e vem mudando ao longo dos 
tempos, podemos considerar que a mesma não se 
apresenta de forma homogênea nemmesmo no 
interior de uma mesma sociedade e época. Assim, 
é possível que, em um mesmo espaço, existam dife-
rentes maneiras de considerar as crianças pequenas 
dependendo da classe social ou grupo étnico que 
fazem parte.
A infância, vista como o período da vida do 
nascimento até a adolescência, vai mudando de 
características e de duração. Boa parte das crianças 
brasileiras enfrenta um cotidiano bastante adverso; 
o que as conduzem desde muito cedo a precárias 
condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e 
exploração por parte de adultos, enquanto outras 
crianças são protegidas de todas as maneiras, rece-
bendo de suas famílias e da sociedade em geral to-
dos os cuidados necessários ao seu desenvolvimen-
to. Essa dualidade revela a contradição e o conflito 
de uma sociedade que não resolveu ainda a grande 
desigualdade social presente no cotidiano.
A escola não deveria trabalhar com a criança no sentido de treiná-la para ser 
adulta, mas sim, no sentido de a criança construir e reforçar as estruturas corporais 
e intelectuais de que dispõe. 
(FREIRE, 1991, p. 43).
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Como todo ser humano, a criança é consi-
derada um sujeito social e histórico e faz parte de 
uma organização familiar que está inserida em 
uma sociedade, com uma determinada cultura, em 
um determinado momento histórico e está pro-
fundamente marcada pelo meio social em que se 
desenvolve, mas que também o marca. A criança 
tem na família, biológica ou não, um ponto de re-
ferência fundamental, apesar da multiplicidade de 
interações sociais que estabelece com outras insti-
tuições sociais.
Toda criança possui uma natureza singular 
que a caracteriza como um ser que sente e pensa o 
mundo de um jeito muito próprio e, por meio das 
brincadeiras, expressa as condições de vida a que 
está submetida, seus anseios e desejos.
No processo de construção do conhecimen-
to, as crianças utilizam as mais diferentes lingua-
gens e exercem a capacidade que possuem de te-
rem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que 
buscam desvendar.
Nessa perspectiva, as crianças constroem o 
conhecimento a partir das interações que estabe-
lecem com as outras pessoas e com o meio em que 
vivem. O conhecimento não se constitui em cópia 
da realidade, mas, sim, fruto de um intenso traba-
lho de criação, significação e ressignificação. 
Todo educador precisa refletir sobre o fato 
de que boa parte das crianças ingressa na escola a 
partir do terceiro mês de vida e lá permanece, em 
tempo integral, cada dia da sua infância, voltando 
para o convívio da família somente no final do dia. 
O tempo de convívio com outras pessoas, outros 
objetos, outros espaços e outros valores torna-se 
muito reduzido. Esse dado revela que o cotidiano 
dessa escola exerce na vida da criança e das famílias 
um papel fundamental e que precisa ser pensado, 
discutido, no sentido de se construir uma parceria 
entre família-escola, que têm funções distintas e, 
ao mesmo tempo, complementares.
Como vimos anteriormente, a infância é algo 
que está em permanente construção e mudan-
do de acordo com uma determinada abordagem 
histórico-social. A construção da infância depende 
muito da construção dos sujeitos. Não podemos 
esquecer que mulher e infância têm uma longa his-
tória de vinculação, pois a partir do momento em 
que a mulher entra no mercado de trabalho, ocorre 
a necessidade de tornar coletivo o cuidado e a edu-
cação da criança pequena. Surge, então, a infância 
como categoria social e não mais como categoria 
meramente familiar. Nesse momento, sociedade e 
Estado passam a complementar a ação familiar no 
cuidado da criança.
Analisando a história da educação da criança 
pequena no Brasil, percebe-se a passagem de vá-
rias concepções. A princípio, o educador era visto 
como um condutor e preocupava-se com o tem-
po de preparação para a vida adulta. Dentro des-
sa perspectiva perde-se a noção da infância como 
tempo em si, em que cada fase da vida humana 
tem sua identidade própria, suas finalidades e que 
deve ser vivida na totalidade dela mesma e não 
submetida a futuras vivências que, muitas vezes, 
não chegam. Ou seja, em função de um dia chegar 
a ser um grande homem, sacrifica-se a infância, a 
adolescência e a juventude. Seguindo essa ideolo-
gia, a infância não era vista como objeto de edu-
cação. Ela era apenas objeto de cuidados, sendo 
assim a infância popular era objeto de assistência 
material, em que as crianças eram, muitas vezes, 
encaminhadas às creches por motivo de carências 
financeiras.
Assim, parece que a concepção de infância 
sempre esteve vinculada a um contexto de margi-
nalização (social, cultural, econômica e, inclusive, 
educativa), isto é, as crianças são consideradas a-
-históricas, e para fazer parte da história deveriam 
alcançar alguns padrões preestabelecidos social-
mente.
Outra concepção que esteve presente no 
projeto educativo para a criança, diz respeito à pre-
paração dela para o mercado de trabalho. Nessa vi-
são, a criança foi percebida como alguém que tinha 
de ser preparada bem cedo para o trabalho.
A perspectiva que atualmente perpassa o 
horizonte da atuação pedagógica propõe enrique-
cer e ampliar o repertório de experiências que as 
crianças possam ter acesso, superando a perspec-
tiva assistencialista ou paternalista de educação da 
criança pequena.
A direção da educação da criança pequena 
na década de 80 voltou-se para a infância como 
tempo de construção do futuro cidadão, ou seja, 
essa concepção objetivava tornar a criança um ci-
dadão digno. Preparou-se a criança para a demo-
cracia, para um dia lutar por seus direitos e exercer 
sua cidadania. Arroyo (1994) questiona essa abor-
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dagem e salienta que a escola tem de ser um tem-
po de vivência de direitos e que a criança precisa 
viver sua cidadania agora. Precisa ter suas necessi-
dades físicas, emocionais e cognitivas satisfeitas no 
presente. A criança precisa vivenciar a cidadania no 
momento real, caso contrário, podemos estar re-
produzindo os modelos de educação que veem a 
criança como um adulto em miniatura. A cidadania 
consciente só é possível quando são respeitadas as 
especificidades de cada idade. Esse é um dos pon-
tos fundamentais que deve ser levado em consi-
deração, na atualidade, pelas escolas de educação 
infantil. No entanto, além da criança com direitos, 
é fundamental percebê-la como competente, pois 
ela já traz um vasto repertório linguístico e com-
portamental, uma experiência de vida individual, 
um conjunto de valores morais e ideias construídas 
por meio de interações e mediações vivenciadas 
no seu dia a dia. 
O fundamental é que começa a ser configu-
rado um mapa de direitos da infância, cada vez 
mais definido e comprometedor. 
Para que haja fortalecimento da concepção 
de infância criou-se o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA). A seguir é apresentado um trecho 
desse documento.
Presidência da República 
Casa Civil 
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei: 
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. 
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incom-
pletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. 
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pes-
soas entre dezoito e vinte e um anos de idade. 
Art. 3º A criançae o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa 
humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei 
ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvol-
vimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. 
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegu-
rar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimenta-
ção, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, 
à liberdade e à convivência familiar e comunitária. 
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Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: 
 a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; 
 b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; 
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; 
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à in-
fância e à juventude. 
 Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, 
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer 
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. 
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as 
exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar 
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. 
Compreender, conhecer e reconhecer o jei-
to particular dessas crianças serem e estarem no 
mundo é o grande desafio da educação infantil e 
de seus profissionais. Embora os conhecimentos 
derivados da Psicologia, Antropologia, Sociologia, 
Medicina etc. possam ser de grande valia para des-
velar o universo infantil, apontando algumas carac-
terísticas comuns das crianças, elas permanecem 
únicas em suas individualidades e diferenças. 
A concepção de construção de conheci-
mentos pelas crianças em situações de interação 
social foi pesquisada, com diferentes enfoques e 
abordagens, por vários autores e, nas últimas déca-
das, esses conhecimentos têm apresentado tanto 
convergências quanto divergências e influenciado 
a educação infantil. Portanto, é importante consi-
derar o processo ensino-aprendizagem e o desen-
volvimento das crianças, explicitando esperanças, 
acreditando no avanço e trabalhando para que elas 
obtenham o que lhes é de direito: serem educadas 
e cuidadas em um ambiente que as acolha, apoie 
suas iniciativas e as estimule em sua aventura de 
significar o mundo e a si mesmas.
As pesquisas que vêm sendo realizadas sobre 
o desenvolvimento humano têm apontado que a 
criança é um sujeito competente, ativo e agente 
de seu desenvolvimento. Por meio das interações 
com os parceiros, realizando atividades sociocultu-
rais concretas, as crianças mobilizam seus saberes 
e suas funções psicológicas (afetivas, cognitivas, 
motoras, linguísticas) ao mesmo tempo em que os 
modificam.
Aprender pode ser entendido como o pro-
cesso de modificação do modo de agir, sentir e 
pensar de cada pessoa, que não pode ser atribuí-
do à maturação orgânica, mas à sua experiência. 
O aprendizado pode ser provocado por colabora-
ção com diferentes parceiros na realização de de-
terminadas tarefas, por observação e imitação ou 
por transmissão social. Aprende-se, em especial, na 
relação com o outro, não só com o professor, mas 
também com outras crianças. Além disso, aprende-
-se consigo mesmo ou a partir de objetos e de ou-
tras produções culturais abstratas.
As práticas culturais podem orientar o plane-
jamento de atividades que proporcionem as apren-
dizagens das crianças, definidas pelas intenções do 
projeto da instituição escolar, respeitando a atual 
concepção de infância brasileira. A expressão edu-
cação infantil e sua concepção com primeira etapa 
da educação básica está agora na lei maior da edu-
cação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), sancionada em 20 de dezembro de 
1996. Se o direito de crianças de 0 a 6 anos à educa-
ção em creches e pré-escolas já estava assegurado 
na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto 
da Criança e do Adolescente de 1990, a tradução 
desse direito em diretrizes e normas, no âmbito da 
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educação nacional, representa um marco histórico 
de grande importância para a educação infantil em 
nosso país. 
A inserção da educação infantil na educação 
básica, como sua primeira etapa, é o reconheci-
mento de que a educação começa nos primeiros 
anos de vida e é essencial para o cumprimento de 
sua finalidade, afirmada no art. 22 da lei: “a educa-
ção básica tem por finalidade desenvolver o edu-
cando, assegurar-lhe a formação comum indispen-
sável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes 
meios para progredir no trabalho e nos estudos 
posteriores.”
A educação infantil recebeu um destaque na 
nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É 
tratada na Seção II, do Capítulo II (Da Educação Bá-
sica), nos seguintes termos:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa 
da educação básica, tem com finalidade 
o desenvolvimento integral da criança 
até os seis anos de idade, em seus aspec-
tos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da 
comunidade. 
Art. 30 A educação infantil será oferecida 
em: I – creches ou entidades equivalentes, 
para crianças de até três anos de idade; II – 
pré-escolas para crianças de quatro a seis 
anos de idade. 
Art. 31 Na educação infantil a avaliação 
far-se-á mediante acompanhamento e re-
gistro de seu desenvolvimento, sem o ob-
jetivo de promoção, mesmo para o acesso 
ao ensino fundamental.
A partir dos movimentos internacionais e da 
LDB, efervesceu, no País, um movimento de enor-
me força, sinalizando que todas as pessoas têm 
direito à educação, independentemente de classe, 
raça ou gênero, incluindo aqueles que apresentam 
significativas diferenças físicas, sensoriais e intelec-
tuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, 
de caráter temporário ou permanente e que, no 
processo de interação socioambiental, apresentam 
necessidades educacionais especiais. Consideran-
do o caráter preventivo do atendimento educacio-
nal a essas crianças, inclui-se, também, os bebês 
considerados de “risco” para o desenvolvimento 
normal.
O Ministério da Educação elaborou o Refe-
rencial Curricular para a Educação Infantil, cujo 
objetivo é subsidiar a realização do trabalho educa-
tivo junto às crianças, na faixa etária de 0 a 6 anos.
Esse documento é fruto da discussão de mui-
tos profissionais, entre consultores, educadores 
representantes de organizações governamentais 
e não governamentais, representantes das Institui-
ções de Ensino Superior, técnicos do Ministério da 
Saúde, da Assistência Social e da Coordenação de 
Educação Infantil do MEC, além de pais de alunos. 
Todos contribuíram com conhecimentos diversos, 
provenientes de experiências práticas, reflexões 
acadêmicas e informações científicas.
O referencial foi concebido para ser utilizado 
como um guia de reflexão que possa servir de base 
para a ação educativa dos profissionais que atuam 
junto a crianças na Educação Infantil, respeitando a 
especificidade de cada criança e a diversidade cul-
tural do País.
Com esse documento, o Ministério da Educa-
ção pretende:
ƒƒ redimensionar o atendimento especiali-
zado oferecido a essas crianças, median-
te atualização de conceitos, princípios e 
estratégias;
ƒƒ orientar eapoiar o atendimento educa-
cional em creche e pré-escola, por meio 
do esforço conjunto dos gestores das po-
líticas de educação, saúde e assistência 
social.
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Tenha sempre à mão a Constituição 
da República Federativa do Brasil de 
1988, nela estão todos os nossos direitos 
e deveres de cidadão.
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Estudos feitos em Antropologia, Sociologia, 
Psicologia, Linguística e outras áreas do conhe-
cimento têm apontado que brincar é o principal 
modo de expressão da infância, a ferramenta por 
excelência para a criança aprender a viver, revolu-
cionar seu desenvolvimento e criar cultura. 
Em especial, a brincadeira de faz de conta é 
apontada por diferentes pesquisadores como liga-
da à promoção da capacidade de imaginar e criar 
pela criança. Tais estudos têm ainda revelado que 
a brincadeira é uma atividade que evoluiu com a 
transformação sócio-histórica das comunidades 
humanas e continua a se modificar nas condições 
concretas de vida das populações, em particular da 
população infantil em nossa sociedade. 
Nesse aspecto, a elaboração do projeto pe-
dagógico da educação infantil muito pode fazer 
no sentido de ressignificar o brincar da criança, pois 
brincar é uma atividade aprendida na cultura que 
possibilita que as crianças se constituam como su-
jeitos em ambientes de contínua mudança; onde 
ocorre uma constante recriação de significados, 
condição para a construção de uma cultura de pa-
res, conjunto relativamente estável de rotinas, ar-
tefatos, valores e interesses que as crianças produ-
zem e partilham na interação com companheiros 
de idade. Ao brincar com eles, as crianças produ-
zem ações em contextos sócio-histórico-culturais 
concretos que asseguram aos seus integrantes não 
só um conhecimento comum, mas a segurança de 
pertencer a um grupo e partilhar da identidade 
que o mesmo confere a seus membros.
Portanto, garantir o espaço do brincar na 
educação infantil, deve assegurar à educação uma 
perspectiva criadora em que as brincadeiras pos-
sibilitem o estabelecimento de formas de relação 
com o outro, de apropriação e produção de cul-
tura, do exercício da decisão e da criação. Sempre 
que as crianças mostram interesse em brincar so-
mente entre elas, o educador tem uma excelente 
oportunidade para observar e registrar como elas 
se organizam no grupo e suas competências na 
brincadeira.
Jogos compartilhados podem ser observa-
dos mesmo em bebês, quando observam e imitam 
os movimentos dos parceiros mais experientes, por 
meio de gestos corporais e vocais e também quan-
do interagem com parceiros da mesma idade. Des-
de cedo os bebês apreciam brincar de esconde-es-
conde com suas mães ou com as pessoas que lhes 
cuidam e com quem estabelecem um vínculo afeti-
vo. Essa atividade interativa lhes possibilita assumir 
diferentes posições nos jogos em que participam 
(como a de quem procura alguém e a de quem é 
procurado) em uma atividade voltada a garantir 
prazer ao bebê e a seu parceiro.
Os modos de brincar com o outro se trans-
formam conforme o parceiro e a situação, modifi-
cando-se com a idade e a experiência de vida. O 
controle do próprio corpo e de seus movimentos e 
expressões no manuseio de objetos, na exploração 
das salas, na tomada de um objeto ou sua entrega 
para um parceiro, parecem motivar os bebês em 
suas brincadeiras iniciais. Logo a brincadeira das 
crianças pequenas orienta-se para imitar os cole-
gas, repetir seus gestos e vocalizações, o que lhes 
exige observação atenta e ajuste corporal e vocal. 
Essa atividade se amplia e as crianças se voltam 
para outras formas de brincar.
As brincadeiras tradicionais transmitidas de 
geração em geração são muito apreciadas pelas 
crianças e constituem importante herança cultural. 
Algumas brincadeiras que as crianças gostavam 
de participar antigamente continuam presentes 
1.1 O Lúdico e a Sociedade
AtençãoAtenção
A criança tem na brincadeira que faz com 
outra criança, ou sozinha, a oportunidade 
de usar seus recursos para explorar o 
mundo, ampliar sua percepção sobre 
ele e sobre si mesma, organizar seu 
pensamento e trabalhar seus afetos, sua 
capacidade de ter iniciativa e ser sensível 
a cada situação.
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1.2 Resumo do Capítulo
ainda hoje: esconde-esconde, cabra-cega, jogos 
com pião, fantoche, balanço, boneca, pula-sela, 
amarelinha, jogos com bola, corda, gincana, jogos 
de pontaria ou de precisão, jogos de adivinhação, 
brincadeiras de outras tradições culturais etc. Seu 
caráter previsível possibilita que seus enredos se-
jam desempenhados com razoável precisão por 
pessoas de diferentes idades.
A aprendizagem realizada de forma lúdica e 
prazerosa proporcionará à criança estabelecer re-
lações cognitivas às experiências vivenciadas, bem 
como relacioná-las às demais produções culturais 
ou simbólicas conforme procedimentos metodo-
lógicos compatíveis a essa prática. Brincando a 
criança se diverte, faz exercícios, constrói seu co-
nhecimento e aprende a conviver. A criança pode 
começar a brincadeira com uma situação imaginá-
ria, que é uma reprodução da situação real, sendo 
a brincadeira muito mais a lembrança de alguma 
coisa que realmente aconteceu, do que uma situa-
ção imaginária nova. À medida que a brincadeira 
se desenvolve, observamos um movimento em 
direção à realização consciente do seu propósito. 
Finalmente surgem regras que irão possibilitar a di-
visão de trabalho e o jogo na idade escolar.
Neste capítulo vimos um panorama geral da concepção de infância através dos tempos e alguns 
documentos que asseguram a criança como sujeito de direitos. Também vimos a importância de garantir 
o espaço do brincar na educação infantil e que devemos assegurar à educação uma perspectiva criadora, 
em que as brincadeiras possibilitem o estabelecimento de formas de relação com o outro, de apropria-
ção e produção de cultura, do exercício da decisão e da criação. O brinquedo é: a essência da infância; 
o veículo do crescimento; um meio extremamente natural que possibilita à criança explorar o mundo, 
tanto quanto o adulto, permitindo-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas 
ideias e a sua forma de reagir. Brincar é uma necessidade humana que proporciona a integração do indi-
víduo com o ambiente onde vive. O jogo é considerado uma atividade física e mental que favorece tanto 
o desenvolvimento pessoal como a sociabilidade, de forma integral e harmoniosa.
1.3 Atividades Propostas
1. Como foi a evolução do conceito de infância através dos tempos?
2. Durante muito tempo a infância foi uma condição ausente na sociedade ou ela sempre exis-
tiu?
3. Quais os principais objetivos da educação infantil?
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Continuando nossos questionamentos:
Uma escola sem brincadeira prepara para a 
vida? Que vida?
Segundo Vygotsky (1998a, p. 126), “[...] é no 
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfe-
ra cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, 
dependendo das motivações e tendências inter-
nas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos 
externos.” Dessa forma, existe uma íntima relação 
entre aquilo que a criança percebe e a motivação 
que essa percepção desperta. Assim, ocorre a ma-
nifestação das características psicológicas e a crian-
ça motiva-se para agir. Outro aspecto importante 
da criança de primeira infância é a incapacidade 
de separar significados daquilo que está perceben-
do visualmente. É nesse momento que começam 
a aparecer brincadeiras envolvendo o imaginário, 
o faz de conta, por exemplo, que só depende da 
imaginação e da situação de brinquedoem que a 
criança está envolvida, porém não é qualquer obje-
to que pode ser usado para representar outro. 
Nessa perspectiva, brinquedo é, para a crian-
ça, uma maneira de realizar desejos impossíveis de 
serem concretizados na prática. Ele tanto se apre-
senta como uma atividade que satisfaz necessida-
des referentes àquilo que a motiva para agir, quan-
to proporciona prazer. 
No jogo de papéis há momentos em que a 
criança não só faz o papel, como também o con-
trapapel, isto é, representa dois personagens ao 
mesmo tempo. Apesar desse jogo não envolver 
regras predeterminadas, estão presentes algumas 
normas que determinam o comportamento dos 
participantes da brincadeira.
A direção que a brincadeira assume é deter-
minada pelas variáveis de personalidade da crian-
ça, do grupo e do contexto social em que as crian-
ças vivem. 
O brinquedo é a essência da infância; é o veí-
culo do crescimento; é um meio extremamente 
natural que possibilita à criança explorar o mundo, 
tanto quanto o adulto, permitindo-lhe descobrir-
-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, 
as suas ideias e a sua forma de reagir.
Por meio da atividade lúdica e do jogo, faz es-
timativas compatíveis com o seu crescimento físico 
e o seu desenvolvimento. E, o fundamental, a crian-
ça vai se socializando. Além disso, a criança forma 
conceitos, seleciona ideias, estabelece relações ló-
gicas e integra percepções.
Brincar é uma necessidade humana que 
proporciona a integração do indivíduo com o am-
biente onde vive. É considerado como meio de 
expressão e de aprendizado. As atividades lúdicas 
possibilitam a incorporação de valores, desenvol-
vimento cultural, assimilação de novos conheci-
mentos, intercâmbio de ideias, desenvolvimento 
da sociabilidade e da criatividade, bem como o 
aprimoramento de várias habilidades, destacando-
-se as motoras. Por intermédio do lúdico, a crian-
ça encontra o equilíbrio entre o real e o imaginá-
BRINQUEDO, BRINCADEIRA E O JOGO2 
DicionárioDicionário
O Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa 
conceitua a palavra ‘brincadeira’ como: “ato ou 
efeito de brincar, divertimento, sobretudo entre 
crianças; brinquedo; jogo; passatempo; entrete-
nimento; divertimento; folguedo e festa.”
Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas mais 
triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a 
formação humana.
Carlos Drummond de Andrade
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Regiane Dias Bertolini
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rio. Na brincadeira “a criança se comporta além 
do comportamento habitual de sua idade, além 
de seu comportamento diário; no brinquedo, é 
como se ela fosse maior do que ela é na realidade.” 
(VygOTSky, 1998b, p. 117). A brincadeira cria uma 
zona de desenvolvimento proximal favorecendo e 
permitindo que as ações da criança ultrapassem o 
desenvolvimento real já alcançado, permitindo-lhe 
novas possibilidades de ação sobre o mundo.
O jogo infantil é considerado uma atividade 
física e mental que favorece tanto o desenvolvi-
mento pessoal quanto a sociabilidade, de forma in-
tegral e harmoniosa. Segundo kishimoto, a criança 
evolui com o jogo e o jogo da criança vai evoluin-
do paralelamente ao seu desenvolvimento. Inde-
pendentemente de época, cultura e classe social, 
os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da 
criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, 
de encantamento, de alegria, de sonhos, onde rea-
lidade e faz de conta se confundem.
Dessa forma, o jogo está na gênese do pen-
samento; da descoberta de si mesmo; da possibi-
lidade de experimentar, de criar e de transformar 
o mundo; onde o caráter de ficção é um dos ele-
mentos constitutivos do jogo e é um modo de 
expressão de grande importância, pois também 
pode ser entendido como um modo de comuni-
cação em que a criança expressa os aspectos mais 
íntimos de sua personalidade e suas tentativas de 
interagir com o mundo adulto. Pelo jogo, as crian-
ças exploram os objetos que as cercam, melhoram 
sua agilidade física, experimentam seus sentidos 
e desenvolvem seu pensamento. Podem realizá-
-lo sozinhas ou na companhia de outras crianças, 
dessa forma aprendem a conhecer a si próprios e o 
mundo que as rodeia.
Segundo Huizinga (1980), o jogo pode ser 
definido como uma atividade voluntária exercida 
dentro de certos e determinados limites de tempo 
e espaço, segundo regras livremente consentidas, 
mas obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo; 
acompanhado de um sentimento de tensão e ale-
gria e de uma consciência de ser diferente de vida 
cotidiana. Dessa forma, o jogo para a criança não é 
equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma 
simples recreação. O adulto que joga afasta-se da 
realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar 
avança para novas etapas de domínio do mundo 
que a cerca.
Sabendo que o desenvolvimento da autoes-
tima tem sua gênese na infância, em processos de 
interação social – na família ou na escola –, que são 
amplamente proporcionados pelo brincar, pode-
mos inferir sobre a importância do brincar, a fim 
de que os educadores compreendam e utilizem o 
jogo como um recurso privilegiado de sua inter-
venção educativa.
O educador precisa estar atento à idade e às 
necessidades de seus alunos para selecionar e dei-
xar à disposição deles materiais adequados. Estes 
devem ser suficientes tanto na quantidade quan-
to na diversidade, no interesse que despertam, no 
material de que são feitos etc., lembrando sempre 
da importância de se respeitar e propiciar elemen-
tos ou brinquedos que favoreçam a criatividade 
das crianças.
As crianças sentem grande prazer em repe-
AtençãoAtenção
A criança é um aprendiz nato.
As crianças que ainda não sucumbiram 
seus movimentos ao sistema que vêm 
comprimindo seus movimentos, seja 
dentro das famílias, das escolas da socie-
dade, essas crianças sabem do que preci-
sam e pedem muito pouco, elas querem 
seu lugar com espaço e tempo suficien-
tes para que, brincando, possam crescer.
DicionárioDicionário
O Dicionário Aurélio Básico da Língua Portugue-
sa conceitua o vocábulo ‘jogo’ como: “atividade 
física ou mental organizada por um sistema de 
regras que definem a perda ou ganho; brinque-
do, passatempo, divertimento; série de coisas 
que forma um todo ou uma coleção.”
DicionárioDicionário
No Dicionário Aurélio Básico da Língua Portugue-
sa, o vocábulo ‘brinquedo’ é conceituado como: 
“o objeto que serve para as crianças brincarem; 
jogo, brincadeira, divertimento, passatempo, 
brincadeira, festa e folia.”
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tir jogos que conhecem bem. Sentem-se seguras 
quando percebem que contam cada vez com mais 
habilidades em corresponder ao que é esperado 
pelos outros; sentem-se seguras e animadas com a 
nova aprendizagem.
Uma observação atenta pode indicar aos 
educadores que sua participação seria interessan-
te para enriquecer a atividade desenvolvida, intro-
duzindo novos personagens ou novas situações 
que tornem o jogo mais rico e interessante para 
as crianças, aumentando suas possibilidades de 
aprendizagem; e valorizar as atividades das crian-
ças, interessando-se por elas, animando-as pelo es-
forço, administrando possíveis competições, pois 
em muitos jogos não competitivos não existe ga-
nhadores ou perdedores. Outro modo de estimular 
a imaginação das crianças é servir de modelo, brin-
car junto ou contar como brincava quando tinha a 
idade delas.
Durante certos momentos dos jogos, acon-
tecem,com certa frequência, pequenos conflitos 
entre as crianças. A atitude mais produtiva é conse-
guir que as crianças procurem resolver esses confli-
tos, ensinando-lhes a chegar a acordos, negociar e 
compartilhar. Por meio dos jogos, cada criança terá 
a oportunidade de expressar seus interesses, ne-
cessidades e preferências. Tanto meninos quanto 
meninas expressam através de seus jogos grande 
parte dos usos e relações sociais que conhecem. O 
jogo é, por sinal, um meio extraordinário para a for-
mação da identidade e a diferenciação pessoal. En-
tretanto, os educadores precisam ser bastante cui-
dadosos e sensíveis para não reproduzir os papéis 
sexistas tradicionais. Nesse sentido, é imprescin-
dível possibilitar que meninos e meninas joguem 
juntos, evitando expressões como: “isto é jogo só 
de menino ou de menina”, estimulando e favore-
cendo o crescimento e a identidade tanto de meni-
nos quanto de meninas, sem reforçar estereótipos 
sociais, ainda existentes em muitas regiões do país 
ou arraigados em certas culturas.
Por onde começar com as propostas de tra-
2.1 Jogos Tradicionais Infantis
balho, senão pelo próprio conhecimento das crian-
ças? Por isso, o resgate dos jogos tradicionais infan-
tis. Faz-se necessário saber sobre o que vem sendo 
pesquisado ao longo da história, na perspectiva da 
constituição do povo brasileiro que traz as lendas 
das cucas, bichos-papões e bruxas divulgadas pe-
las avós portuguesas aos netinhos e pelas negras, 
amas de sinhozinhos, acompanhando a infância 
brasileira e penetrando em seus jogos. 
Em Vitória, Espírito Santo, Renato José Costa 
(1950) identifica o personagem papão, em jogo de 
bolinha de gude: O jogo do papão. 
É muito provável, também, que as histórias de 
bruxas tenham estimulado a criação do personagem 
bruxa para ser o pegador, em brincadeiras de pique, 
brincadas por crianças entre 5 e 10 anos em pra-
ças, calçadas, pátios e parques de Porto Alegre (Rio 
grande do Sul); que consiste em um dos partici-
pantes ser escolhido para ser bruxa. Este só inicia a 
perseguição após haver contado até vinte ou trin-
ta, conforme a regra estipulada. Quando a bruxa 
toca com a mão em alguém, deverá dizer: bruxa! 
Este será seu substituto, porque seu toque mágico 
o transforma em bruxa. 
Sabemos que a música Fiorito aparece em ál-
buns de anúncios portugueses do início do século. 
[...] A criança nova que habita onde eu vivo
Dá-me uma mão a mim e a outra a tudo que existe
E assim vamos pelo caminho que houver 
Saltando, cantando e rindo 
E gozando o nosso segredo comum 
Que é o de saber por toda a parte 
Que não há mistério no mundo 
E que tudo vale a pena
Se a alma não é pequena [...]
Fernando Pessoa 
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Em São Paulo, predomina a versão que substitui o 
Fiorito por pirulito e que é cantada pela maioria das 
crianças pré-escolares (“pirulito que bate, bate...”). 
grande parte dos jogos tradicionais popularizados 
no mundo inteiro, como o jogo de saquinhos (ossi-
nhos), amarelinha, bolinha de gude, jogo de botão, 
pião, pipa e outros, chegaram ao Brasil por inter-
médio dos portugueses. 
A autora do livro Jogos Infantis, Tizuko M. ki-
shimoto, indica certa dificuldade em especificar a 
contribuição detalhada de cada elemento étnico 
no folclore brasileiro, uma vez que os negros primi-
tivos misturaram-se ao cotidiano do período colo-
nial, nos engenhos, nas plantações, nas minas, nos 
trabalhos das cidades do litoral, dificultando a se-
paração do que é específico da população africana 
e suas adaptações, pois com centenas de anos de 
contato com o europeu, o menino africano sofreu 
a influência de Paris e Londres. Além disso, há brin-
quedos universais presentes em qualquer cultura 
e situação social, como as bolas; as pequenas ar-
mas para simular caçada e pescaria; ossos imitan-
do animais; danças de roda; criação de animais e 
aves; as corridas; as lutas de corpo; saltos em altura, 
distância; as brincadeiras com insetos amarrados 
e obrigados a locomover-se, entre outras, as quais 
parecem estar presentes desde tempos imemoriais 
em todos os países.
Um hábito bastante comum nas casas-gran-
des era o de colocar à disposição do sinhozinho, 
um ou mais moleques (filhos de negros escravos, 
do mesmo sexo e idade aproximada) como compa-
nheiros de brincadeiras, esses moleques, nas brin-
cadeiras dos meninos brancos, desempenhavam a 
função de leva-pancada; uma reprodução, em es-
cala menor, das relações de dominação no sistema 
de escravidão. O menino branco usava o moleque 
como escravo em suas brincadeiras.
Na infância do menino de engenho, muitas 
brincadeiras de faz de conta destacavam temáticas 
do cotidiano dos tempos da escravidão, do patriar-
calismo e do rude sistema de transporte. Entre elas, 
a mais comum era aquela em que o moleque servia 
como meio de transporte, estimulador simbólico 
para a brincadeira do menino branco.
A prática de montar a cavalo no moleque, 
o jogo da peia queimada, reflete, também, a si-
tuação de dominação do branco sobre o negro, 
uma vez que consiste em imitar bater com chi-
cote nas costas do negro punido. Até hoje, entre 
inúmeros jogos espalhados pelo Sudeste e Nor-
deste, regiões que se destacaram pelo cultivo 
da cana e uso de negros escravos, a cultura in-
fantil preserva a brincadeira com as denomina-
ções: chicotinho, chicotinho queimado, cinturão 
queimado, cipozinho queimado, quente e frio 
e peia quente. Todavia, tais práticas são mundiais 
e independem do mecanismo de opressão vigen-
te no engenho. Até hoje crianças do mundo todo 
utilizam os mesmos sistemas, considerados como 
formas competitivas de jogar. O gosto por brinca-
deiras violentas não parece restringir-se ao perío-
do da escravidão. Em todas as partes do mundo as 
crianças gostam de beliscar, morder, de puxar os 
cabelos e orelhas, diante de outros. 
Ainda entre os jogos de faz de conta que se 
destacam no cotidiano da época, há aquele com-
partilhado pela sinhazinha e a menina negra. A te-
mática da brincadeira gira em torno de fatos que 
representavam o cotidiano da vida do engenho: 
a senhora mandando nas criadas, as bonecas fa-
zendo o papel de filhas, as meninas negras como 
servas que obedecem às ordens da pequena sinhá. 
Assim, alimentação, vestuário, festas, doenças, tra-
tamentos médicos, viagens, visitas a outros enge-
nhos, tudo servia de temática para o jogo simbólico 
das meninas brancas, que representavam, sempre, 
a família branca dominando tudo.
Entretanto, em situações livres, fora do con-
trole das sinhás e negras, as crianças passavam a 
ter outro critério: era a habilidade no jogo que de-
terminava o poder. Por meio de relatos, pode-se 
ver como se desenvolveu a liderança por meio de 
jogos livres que exigiam a habilidade motora. Ser 
hábil em jogar pião de madeira ou com castanhas 
transformava o jogador em líder, admirado e se-
guido. No jogo de habilidade motora, as diferenças 
de classes sociais eram amenizadas e as relações 
externas de dominador e dominado, vigentes no 
contexto social, eram substituídas pelas regras do 
jogo: no interior da casa-grande, os moleques, na 
figura de servos, obedeciam aos meninos brancos 
Recreação Lúdico-Pedagógica
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porque a temática do jogo simbólico sempre refle-
tiu o cotidiano, as imagens e valores nele presen-
tes; nas situações livres, fora do controle de sinhás 
e negras, nos rios, na caça ao passarinho, nos jogos 
de piões e bodoques, eram os moleques que pare-
ciam ter o poder. Com sua habilidade e alegria não 
só comandavam as brincadeiras como sugeriam 
novas aventuras. Quando as traquinagens eram 
percebidas pelas sinhás, eram os moleques que 
levavam a pior. Sabe-se que jogos africanos conti-
nuaram sendo utilizados pelosadultos negros, no 
Brasil, após o término da escravidão.
A tradição indígena das bonecas de barro não 
se transfere à cultura brasileira. Prevalece a boneca 
de pano, de origem, talvez africana. Mas o gosto 
da criança por brinquedos de figuras de animais 
é ainda de traço característico da cultura brasilei-
ra, embora vá desaparecendo com a padronização 
das indústrias. A prática de utilizar aves domésticas 
como bonecos, bem como o uso do bodoque e do 
alçapão para pegar passarinhos e depois criá-los, 
são tradições que permanecem na infância brasi-
leira. 
O predomínio de brincadeiras junto à natu-
reza, nos rios, em bandos, é outra característica do 
modo de brincar indígena. De tradição indígena fi-
cou no brasileiro o gosto pelos jogos e brinquedos 
imitando animais. 
Brincando, as crianças índias aprendem di-
versas atividades do cotidiano. O primeiro brinque-
do do menino é o chocalho de casca de frutas ou 
unhas de veado que se amarra a uma boneca. Tão 
logo passa a engatinhar, brinca no chão com pedri-
nhas ou pedacinhos de madeira, cava a areia e às 
vezes põe um punhado na boca ou se diverte com 
um inseto amarrado a um fio. Como todas as crian-
ças, os índios gostam de brincar com animais e in-
setos. Os meninos de mais idade rodam pião. Ain-
da para se divertir, os meninos taulipáng sopram 
sobre uma folha dobrada, tal como fazem os ca-
çadores para atrair veados. Outro jogo observado 
entre eles é o enigma, um pedaço de cana cortado 
de modo artístico, em três partes independentes e 
que somente com muita força se pode separá-las.
Os jogos infantis de algumas populações de 
zona rural não apresentam o espírito de compe-
tição que caracteriza as crianças de zona urbana. 
Mesmo entre os adultos não há competição nas 
situações de jogo. Baldus (1970) comenta a ausên-
cia desse comportamento nas corridas dois a dois, 
na festa indígena denominada apachirá. Apesar do 
esforço manifesto pelos participantes, após o tér-
mino da contenda, há apenas uma troca de sorri-
sos, típica dos jogos de movimento. 
Os meninos tapirapés gostam de fazer correr 
uma argola de tamankurá, com auxílio de um bas-
tão. Assim, vão de um lado para outro, sem nunca, 
porém, lhes ocorrer fazer uma competição ou brin-
car de arremessar a argola e apanhá-la no ar. 
Um jogo bastante apreciado, inclusive pelos 
adultos, é a peteca, feita com palha de milho e o 
miolo em forma de argola e também o jogo do fio. 
Uma constante que permanece nas brincadeiras é 
a predileção dos curumins pela imitação de pássa-
ros e animais.
Dessa forma, é preciso conscientizar-se de 
que, nos dias de hoje, o processo de industrializa-
ção e urbanização roubou o espaço das brincadei-
ras tradicionais infantis, e o crescimento das ciên-
cias da educação aponta a importância do jogo 
para o desenvolvimento da criança. Portanto, é 
importante considerar esses aspectos para a refle-
xão das práticas pedagógicas daqueles que atuam 
na educação infantil, de modo a oportunizar as vi-
vências adequadas ao interesse e à diversidade dos 
grupos. 
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20
Nos anos da grande depressão econômica 
norte-americana, por volta de 1934, em Los Ange-
les, o dono de uma loja de brinquedos queixou-se 
ao diretor da Escola Municipal que as crianças es-
tavam roubando brinquedos. O diretor chegou à 
conclusão de que isso estava acontecendo porque 
as crianças não tinham com o que brincar. Assim, 
iniciou um serviço de empréstimo de brinquedos 
como recurso comunitário. O chamado Los Ange-
les Toy Loan existe até hoje. 
Em 1963 na Suécia (Estocolmo), a ideia de 
emprestar brinquedos tomou mais consistência 
através da iniciativa de mães de crianças portado-
ras de necessidades educacionais especiais, que 
fundaram a Ludotek (Ludoteca) com o objetivo de 
emprestar brinquedos e dar orientação às famílias 
das crianças “especiais” sobre como poderiam brin-
car com seus filhos de modo que os estimulassem, 
contribuindo para o seu desenvolvimento. 
Em 1971, surgiu pela primeira vez no Brasil a 
ideia de brinquedoteca através de uma exposição 
de brinquedos pedagógicos organizada pela APAE. 
A exposição tinha como objetivo mostrar aos pais, 
professores, alunos e profissionais da área, todas 
as novidades do mercado. Devido ao grande in-
teresse das pessoas pela exposição, a APAE trans-
formou-a em um setor de recursos pedagógicos 
dentro da própria instituição. Em 1973 foi implan-
tado no Brasil o sistema de rodízios de brinquedos 
e materiais pedagógicos (ludoteca), assim todos os 
brinquedos pertencentes ao setor de educação da 
APAE passaram a ser utilizados nos moldes de uma 
biblioteca circulante. Diversos profissionais da área 
foram se interessando pelo assunto, o que levou 
o Brasil a apresentar vários trabalhos em congres-
sos em outros países. Após intensa divulgação e 
efervescência sobre o assunto, em 1981, surgiu no 
Brasil a brinquedoteca, tendo como diretora e res-
ponsável pela criação do termo a pedagoga Nylse 
Cunha, da Escola Indianápolis, em São Paulo. 
Como se pode perceber através dessa pe-
quena contextualização histórica, a ideia central 
que envolve a brinquedoteca é a criança e a sua 
atividade principal, o brincar. É através da atividade 
lúdica que ela assumirá papéis sociais pela imita-
ção, descobrindo as relações entre adultos, o que 
a disponibiliza a construir hipóteses, limites e con-
dutas.
Nesse contexto de valorização e reconheci-
mento do brinquedo, como veículo do crescimen-
to infantil e possibilitador da autoafirmação da 
criança como um ser histórico social, surgiram as 
brinquedotecas. Nesses locais, onde brinquedo é 
coisa séria, as crianças encontram materiais lúdicos 
e jogos com os quais exercitam sua criatividade e 
interação social.
A brinquedoteca é um espaço que visa a 
estimular crianças e jovens a brincarem livremen-
te, pondo em prática sua própria criatividade e 
aprendendo a valorizar as atividades lúdicas. “Uma 
brinquedoteca não significa apenas uma sala com 
brinquedos, mas em primeiro lugar, uma mudança 
de postura frente à educação”, diz Santos (1997). 
Funciona como novo paradigma para nossos pa-
drões de conduta em relação à criança; consiste em 
abandonar métodos e técnicas tradicionais e bus-
car o novo, não pelo modernismo, mas pela con-
vicção do que esse novo representa, acreditando 
no lúdico como estratégia para o desenvolvimento 
infantil.
O espaço da brinquedoteca tem como pro-
posta o brinquedo, o objeto. Sua finalidade é am-
pliar e preservar as possibilidades de vivência do 
2.2 Brinquedoteca
Saiba maisSaiba mais
De acordo com Fayga Ostrower (1987, p. 
130), a criatividade da criança é diferente da 
criatividade do adulto; “nas crianças, o criar 
– que está em todo seu viver e agir – é um 
tomada de contato com o mundo, em que 
a criança muda principalmente a si mesma”, 
ela pode até mudar o ambiente, mas não é 
esse o seu propósito, pois tudo o que faz é 
para saciar suas necessidades.
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21
2.3 Resumo do Capítulo
Neste capítulo tratamos do brinquedo, da brincadeira e do jogo, atividades interligadas entre si. Vi-
mos a importância dos jogos tradicionais infantis na educação da criança e, para finalizarmos, a questão 
do espaço da brinquedoteca. Sendo que esta tem como proposta o brinquedo, o objeto. Sua finalidade 
é ampliar e preservar as possibilidades de vivência do lúdico, devendo ser organizado como um espa-
ço alegre, colorido, diferente, onde seus frequentadores soltam a sua imaginação, sem medo de serem 
punidos ou cobrados e, se esse espaço for ao ar livre junto à natureza, sem dúvida será mais proveitoso.
lúdico devendo ser organizado como um espaço 
alegre, colorido, diferente, onde seus frequentado-
res soltam a sua imaginação,sem medo de serem 
punidos ou cobrados. 
Esse espaço compreende várias funções: 
pedagógicas, sociais e comunitárias, oferecendo 
a possibilidade de acesso a brinquedos que, ao 
mesmo tempo, são de qualidade e têm função pe-
dagógica, permitindo que as crianças e jovens de 
famílias economicamente menos favorecidas pos-
sam fazer uso de brinquedos, e oportunizando aos 
mesmos jogar em grupos, aprender a respeitar as 
pessoas, colaborar com elas, receber ajuda e com-
preendê-las.
Existem algumas brinquedotecas especia-
lizadas em atendimento a crianças da primeira 
infância, outras somente para empréstimos de 
brinquedos. Podemos dizer que é uma oficina de 
criação lúdica, onde crianças e jovens experimen-
tam, conhecem, exploram e manipulam diversos 
brinquedos, construindo assim seu próprio conhe-
cimento, desenvolvendo autonomia, criatividade e 
liberando suas fantasias. 
O mundo dos brinquedos é a primeira ideia 
que surge para quem entra na brinquedoteca, pois 
existem brinquedos variados, novos, usados, brin-
quedos de madeira, plástico, metal, pano, aquele 
da propaganda, um que nossos pais brincavam ou 
aquele industrializado, muitas vezes, tão desejado. 
Brinquedos que vão realizar sonhos, desmistificar 
fantasias ou simplesmente estimular a criança a 
brincar livremente. A intenção, quando uma crian-
ça entra em uma brinquedoteca, é que esta deve 
sentir-se tocada pela expressividade da decoração, 
pela alegria e pela magia do espaço. Sendo um am-
biente para estimular a criatividade, deve ser pre-
parado de forma criativa, com espaços que incen-
tivem a brincadeira de “faz de conta”, a construção 
de brinquedos e a socialização.
No contexto educacional, a organização do 
espaço para o brincar pode ou não se realizar em 
uma brinquedoteca, mas, como já vimos, o brin-
quedo é a essência da infância, significa para a 
criança o que o trabalho representa para o adulto: 
sua principal atividade. Portanto, entender o brin-
quedo e o jogo, saber confeccioná-los e utilizá-los 
junto às crianças definem o desenvolvimento das 
práticas pedagógicas na educação infantil de um 
modo geral.
É importante que o professor ou brinquedista 
traga consigo conhecimentos teóricos e que saiba 
trabalhar com o lúdico, ser animado, ter domínio 
com os jogos e as brincadeiras, e ser bastante claro 
em relação ao seu papel com as crianças no con-
texto da brinquedoteca. O professor ou brinque-
dista no ambiente da Brinquedoteca deve apenas 
observar, compreender o fazer lúdico da criança.
Regiane Dias Bertolini
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22
1. Uma escola sem brincadeira prepara para a vida? Que vida?
2. A brinquedoteca é um espaço necessário? Por quê?
3. Onde se encontra em nossas escolas o ato de brincar como conhecimento integrador próprio 
da cultura infantil que inclui dentro dele todas as linguagens de representação da criança com 
seu entorno?
2.4 Atividades Propostas
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23
Do ponto de vista fisiológico e psicológico, 
todo bebê que acaba de nascer é muito depen-
dente e pode contar apenas com um conjunto de 
reflexos:
ƒƒ Reflexo de Moro: consiste numa respos-
ta de abrir os braços, esticar os dedos e 
pernas em resposta a um som intenso ou 
qualquer estímulo repentino e forte;
ƒƒ Andar: segurando o bebê na posição 
ereta, ele dará alguns passos;
ƒƒ Preensão: consiste em fechar a mão 
quando nela colocamos qualquer objeto, 
como o dedo, por exemplo;
ƒƒ Sucção: vira a cabeça para o lado quando 
sua face for estimulada e suga qualquer 
objeto que for colocado em sua boca.
Sabemos que a maioria dos reflexos desapa-
rece no primeiro semestre e volta a aparecer mais 
tarde como comportamento voluntário. Aos pou-
cos, os bebês tomam consciência de seu poder de 
agir e de influência sobre o meio que o rodeia, cho-
rando para fazer cessar um estado de desconforto, 
como a fome, defecação, dor etc.
O desenvolvimento motor está relacionado 
com a coordenação de movimentos amplos. Os 
movimentos que envolvem os grandes músculos 
do corpo são chamados de habilidades motoras 
amplas, por exemplo: arrastar, engatinhar, andar, 
saltar, correr, chutar, arremessar bola etc. Ativida-
des motoras que envolvem o uso das mãos e de-
dos, por exemplo: preensão, encaixe, empilhamen-
to, caneta, lápis, cola, tesoura etc.
À medida que a criança cresce, a sua habili-
dade motora se aprimora, como também aumen-
ta a sua capacidade de controlar seus músculos e 
se mover com desenvoltura. Os estímulos são im-
portantes, mas é necessário tomar cuidado e não 
forçar esse processo de maturação. É preciso que 
músculos, ossos e sistema nervoso tenham atingi-
do determinado estágio de desenvolvimento para 
que, naturalmente, a criança possa desempenhar 
atividades específicas. 
Considerando a criança como um ser dinâmi-
co, vamos descrever as características principais do 
desenvolvimento motor na infância.
O desenvolvimento é um processo que acom-
panha o homem ao longo de toda a sua existência, 
abrangendo aspectos fisiológicos, psicológicos e 
ambientais contínuos que estão estritamente rela-
cionados.
Desenvolvimento Motor 0 a 6 anos:
Pautados nos estudos do desenvolvimento 
infantil, resumimos as etapas evolutivas da postura, 
a capacidade de manipulação e locomoção, enten-
dendo o desenvolvimento motor como resultado 
da maturação de certos tecidos nervosos (aumen-
to em tamanho e complexidade do sistema nervo-
so central, crescimento dos ossos e músculos); con-
siderando os comportamentos não aprendidos, 
que surgem espontaneamente na criança desde 
que tenha condições adequadas para exercitar-se. 
Esses comportamentos não se desenvolve-
rão somente em casos de extrema privação ou de 
algum tipo de distúrbio ou doença. Durante o pri-
meiro ano, a rapidez do desenvolvimento da crian-
ça é extraordinária. Ao final do primeiro ano, entre 
outros comportamentos, será capaz de colocar-se 
na posição de pé e caminhar alguns passos sem 
apoio, compreender o significado de várias pala-
vras, obedecer a ordens simples, como não, vem, 
tchau etc.
3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Regiane Dias Bertolini
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ƒƒ Idade 0 a 1 ano:
ƒ‚ Movimenta a cabeça e é capaz de levan-
tá-la ligeiramente quando deitado de 
costas ou de bruços;
ƒ‚ Estende os braços para os lados, sem di-
reção;
ƒ‚ Dá pontapés com força quando deitada 
em decúbito dorsal;
ƒ‚ É capaz de projetar tanto os braços quan-
to as pernas para frente, de forma que, 
quando de bruços, parece tentar arras-
tar-se;
ƒ‚ Mexe a cabeça, quando deitada em de-
cúbito ventral, para cima, de um lado 
para o outro;
ƒ‚ Mantém a cabeça levantada quando em 
decúbito ventral, durante alguns segun-
dos;
ƒ‚ Controla a cabeça e ombros quando sen-
tada, apoiada em almofada ou travessei-
ro;
ƒ‚ Tenta pegar objetos a cerca de 20 cm à 
sua frente;
ƒ‚ Agarra objetos mantidos 10 cm à sua 
frente; 
ƒ‚ Retém objetos, usando preensão palmar 
durante alguns segundos, soltando invo-
luntariamente;
ƒ‚ Tenta alcançar e agarrar com preensão 
um objeto à sua frente;
ƒ‚ Tenta alcançar um objeto predileto;
ƒ‚ Coloca objetos na boca;
ƒ‚ Mantém a cabeça ereta e firme quando 
carregada em pé;
ƒ‚ Deitada de bruços, sustenta a cabeça e o 
peito, apoiada nos antebraços;
ƒ‚ Vira de bruços para o lado;
ƒ‚ Rola de bruços, para de costas;
ƒ‚ Estando de bruços tenta se movimentar 
para frente;
ƒ‚ Rola de costas para o lado;
ƒ‚ Vira de costas, para de bruços;
ƒ‚ Puxa para sentar-se quando agarrada 
nos dedos do adulto;
ƒ‚ Vira a cabeça livremente quando o corpo 
está apoiado;
ƒ‚ Mantém posição sentada durante alguns 
minutos;
ƒ‚ Larga um objeto deliberadamente para 
pegar outro;
ƒ‚ Pega e deixa cair um objeto deliberada-
mente;
ƒ‚ Fica depé com máximo apoio (quando 
mantida pela cintura);
ƒ‚ Pula para cima e para baixo quando em 
posição de pé enquanto apoiada;
ƒ‚ Arrasta-se para frente para pegar objeto;
ƒ‚ Mantém-se sentada com apoio das mãos 
para frente;
ƒ‚ De posição sentada, passa para posição 
de mãos e joelhos;
ƒ‚ Passa de bruços para a posição sentada;
ƒ‚ Senta-se sem apoio da mão;
ƒ‚ Atira objetos para todos os lados;
ƒ‚ Balança para trás e para frente apoiada 
sobre mãos e joelhos;
ƒ‚ Transfere objetos de uma para outra mão 
em posição sentada;
ƒ‚ Retém dois cubos de até 3 cm em uma 
das mãos;
ƒ‚ Coloca-se em posição de joelhos;
ƒ‚ Coloca-se em posição de pé;
ƒ‚ Usa preensão radial para pegar objetos;
ƒ‚ Engatinha;
ƒ‚ Tenta alcançar coisas com uma das mãos; 
ƒ‚ Fica de pé com o mínimo de apoio;
ƒ‚ Vira uma vasilha despejando objetos;
ƒ‚ Faz movimentos de enfiar ou tirar com 
colher ou pá;
ƒ‚ Coloca objetos grandes em um recipien-
te;
ƒ‚ Abaixa-se para sentar;
ƒ‚ Bate palmas;
ƒ‚ Caminha com um mínimo de auxílio;
ƒ‚ Dá alguns passos sem apoio.
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ƒƒ Idade 1 a 2 anos:
ƒ‚ Engatinha escada acima;
ƒ‚ Passa da posição sentada para a em pé;
ƒ‚ Rola uma bola em imitação;
ƒ‚ Sobe em cadeira de adulto, vira-se e sen-
ta-se;
ƒ‚ Coloca aros num pino;
ƒ‚ Tira e coloca pinos grandes de uma pran-
cha;
ƒ‚ Constrói torre de três cubos;
ƒ‚ Faz rabisco com lápis de cera ou lápis;
ƒ‚ Pode virar as páginas de um livro, várias 
de uma vez;
ƒ‚ Caminha independentemente;
ƒ‚ Engatinha nas escadas abaixo com os 
pés em primeiro lugar;
ƒ‚ Senta-se em cadeira pequena;
ƒ‚ Curva-se na altura da cintura para apa-
nhar objetos sem cair;
ƒ‚ Empurra e puxa brinquedos enquanto 
anda;
ƒ‚ Usa cavalo de balanço;
ƒ‚ Sobe escada com ajuda;
ƒ‚ Fica de cócoras e volta a ficar em pé;
ƒ‚ Segura o lápis em preensão radial;
ƒ‚ Imita movimento circular.
ƒƒ Idade 2 a 3 anos:
ƒ‚ Vira trincos e maçanetas de portas;
ƒ‚ Salta sobre os dois pés;
ƒ‚ Salta o último degrau da escada com um 
pé na frente do outro; 
ƒ‚ Caminha para trás;
ƒ‚ Desce escadas com ajuda;
ƒ‚ Atira a bola para o adulto a 1 metro e 
meio sem o adulto mover os pés;
ƒ‚ Constrói uma torre de cinco ou seis 
cubos;
ƒ‚ Vira páginas, uma de cada vez;
ƒ‚ Desembrulha objetos pequenos;
ƒ‚ Dobra papel, imitando;
ƒ‚ Separa e junta brinquedos que se com-
pletam de formas simples;
ƒ‚ Desparafusa brinquedos de encaixe;
ƒ‚ Dá pontapés em bolas grandes;
ƒ‚ Faz bolas de argila;
ƒ‚ Dá cambalhotas para frente, com ajuda.
ƒƒ Idade 3 a 4 anos:
ƒ‚ Martela pinos;
ƒ‚ Junta quebra-cabeça de três peças ou 
prancha de formas;
ƒ‚ Corta com tesoura;
ƒ‚ Pula até de uma altura de 24 cm com os 
dois pés unidos;
ƒ‚ Dá pontapé em bola grande quando ro-
lam para ela;
ƒ‚ Anda na ponta dos pés;
ƒ‚ Corre com movimentos de braços coor-
denados;
ƒ‚ Pedala triciclo;
ƒ‚ Balança no balanço quando este é posto 
em movimento;
ƒ‚ Trepa e escorrega para baixo em escorre-
gador de 1 metro a 1,5 metro;
ƒ‚ Dá cambalhota para frente;
ƒ‚ Sobe escada alternando os pés;
ƒ‚ Marcha;
ƒ‚ Agarra a bola com as duas mãos;
ƒ‚ Usa molde;
ƒ‚ Recorta em linha;
ƒ‚ Segura o lápis entre o polegar e o indica-
dor, descansando no 3º dedo.
ƒƒ Idade 4 a 5 anos:
ƒ‚ Fica apoiada num pé só, sem ajuda; 
ƒ‚ Corre mudando a direção;
ƒ‚ Caminha sobre uma tábua de equilíbrio;
ƒ‚ Pula para frente dez vezes sem cair;
ƒ‚ Pula sobre fio acima do chão;
ƒ‚ Pula para trás;
ƒ‚ Bate e agarra uma bola grande;
ƒ‚ Faz formas de argila compostas de duas 
a três partes;
ƒ‚ Recorta curva;
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ƒ‚ Parafusa objeto rosqueado;
ƒ‚ Desce escadas com pés alternados;
ƒ‚ Pedala triciclo virando esquina;
ƒ‚ Pula sobre um dos pés, algumas vezes 
sucessivas.
ƒƒ Idade 5 a 6 anos:
ƒ‚ Caminha sobre uma barra de equilíbrio, 
para frente, para trás e para o lado;
ƒ‚ Salta rapidamente;
ƒ‚ Balança em balanço começando e sus-
tentando movimento;
ƒ‚ Abre bem os dedos tocando o polegar 
em cada dedo;
ƒ‚ Sobe degraus de escada íngreme;
ƒ‚ Bate com martelo em prego;
ƒ‚ Dribla bola com direção;
ƒ‚ Usa apontador de lápis;
ƒ‚ Segura bola macia ou saco com areia 
com uma das mãos;
ƒ‚ É capaz de pular corda sozinha;
ƒ‚ Bate na bola com bastão ou vareta;
ƒ‚ Apanha objeto do chão enquanto corre;
ƒ‚ Patina para frente;
ƒ‚ Anda de bicicleta;
ƒ‚ Caminha ou brinca na água até a cintura, 
na piscina;
ƒ‚ Dirige vagão dando impulso com o pé;
ƒ‚ Pula e gira em cima de um pé;
ƒ‚ Pula de altura e cai sobre a ponta dos pés; 
ƒ‚ Permanece num pé só, sem apoio, com 
olhos fechados, durante dez segundos;
ƒ‚ Segura-se por alguns segundos a uma 
barra horizontal, apoiando o próprio 
peso nos braços.
Essas informações acerca do desenvolvimen-
to infantil são importantes, no sentido de facilitar a 
ação dos educadores a cada etapa, para que estes 
possam oferecer estímulos adequados e, sobretu-
do, não exigir determinados comportamentos ou 
desempenhos incompatíveis com a fase de amadu-
recimento em que a criança se encontra. As teorias 
do desenvolvimento descritas acima dão as dire-
trizes e descrevem as várias fases que são comuns 
ao processo de amadurecimento de todo ser hu-
mano, contribuindo para que possam, por meio da 
intervenção pedagógica, estimular e/ou respeitar 
o potencial de cada um; mas esse tipo de conhe-
cimento não é suficiente para garantir o bem-estar 
emocional e psicológico das crianças, pelo fato da 
grande complexidade que é o ser humano e o uni-
verso que o rodeia, pois especialmente a criança, 
em algum estágio de sua existência, pode tornar-
-se sensível e vulnerável, seja por causas externas 
ou internas, de acordo com os acontecimentos e 
com a conduta do educador.
O processo de desenvolvimento motor em 
todo o ciclo vital tem despertado grande interes-
se para a educação infantil, no que diz respeito 
ao movimento, pois tais estudos constituem um 
meio educativo essencial para o alcance adequado 
desse desenvolvimento. Dessa forma, a atividade 
física na educação infantil tem um papel impor-
tantíssimo no desenvolvimento global das crian-
ças, organizando um ambiente adequado e dando 
oportunidade para que tenham experiências posi-
tivas que lhes proporcionem um crescimento sadio 
e a aquisição de várias habilidades.
Como as crianças estão em um acelerado 
processo de desenvolvimento, devemos nos preo-
cupar em realizar atividades que as ajudem a ad-
quirir os padrões fundamentais do movimento, 
que estão assim divididos: locomoção, manipula-
ção e equilíbrio. 
Os padrões de locomoção permitem a ex-
ploração de todo o ambiente e incluem atividades 
como andar, correr, saltar e suas variações, além de 
todos os movimentos que deslocam o corpo no es-
paço.
3.1 Padrões Fundamentais do Movimento
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Os padrões de manipulação envolvem o re-
lacionamento do indivíduo com os objetos que es-
tão à sua volta. Podemos dividi-los em dois tipos de 
ações: no primeiro, o objeto aproxima-se do corpo 
da pessoa e esta deve interromper a sua trajetória. 
No segundo, o objeto deve ser afastado do corpo 
da pessoa, com o auxílio do próprio corpo ou com 
a utilização de outro objeto. Estão incluídas nesse 
grupo atividades como receber, pegar, arremessar, 
rebater, chutar, entre outras.
Os padrões de equilíbrio permitem às pes-
soas manterem a postura do corpo no espaço e 
estão relacionados com a força que a gravidade 
exerce sobre o corpo. Embora as suas posições se-
jam estáticas, esses padrões são importantes para 
os padrões de locomoção e manipulação, porque 
o equilíbrio auxilia na coordenação do movimento 
durante uma ação. Como exemplos de padrõesde 
equilíbrio, podemos citar ficar em pé, sentar, equi-
librar-se etc.
Os padrões de movimento não são inatos, 
mas, sim, adquiridos com o tempo e a vivência. 
Esse processo inicia-se em casa, nas brincadeiras 
realizadas no dia a dia e, portanto, a criança chega 
à escola dominando-os parcialmente.
Para que ela possa se aperfeiçoar, as aulas 
realizadas na Educação Infantil devem buscar o 
desenvolvimento desses padrões, por meio de jo-
gos e brincadeiras que envolvam os movimentos 
fundamentais, devendo-se respeitar os limites das 
crianças e jamais forçá-las a fazer alguma atividade 
sem que estejam preparadas para isso.
A educação infantil deve procurar criar situa-
ções em que conhecer, apreciar, valorizar e desfru-
tar de algumas das diferentes manifestações da 
cultura corporal tornam-se necessários para a troca 
de ideias e experiências, com o objetivo de desen-
volver as potencialidades num processo democrá-
tico e não seletivo. Também é abordada a comple-
xidade das relações entre o corpo e mente de cada 
aprendiz, entendendo a educação como busca 
pela igualdade de oportunidades, possibilitando a 
aprendizagem e o desenvolvimento de todos.
Nesse aspecto, para desenvolver um pro-
grama com atividades motoras, pode-se lançar 
mão de diversos métodos pedagógicos. Com isso, 
o educador detém um papel importantíssimo no 
âmbito escolar, podendo estruturar um ambiente 
adequado às crianças, para que essas adquiram o 
maior número de experiências motoras, tornando 
a educação motora promotora do desenvolvimen-
to integral da criança.
Como exemplo, podemos descrever inú-
meras atividades motoras, que podem ser desen-
volvidas de forma lúdica e prazerosa, para que as 
crianças adquiram experiências e desenvolvam 
suas habilidades locomotoras, manipulativas e de 
equilíbrio fundamentais, como segue:
a) Atividades Locomotoras:
ƒƒ Atividades de estímulo que não reque-
rem materiais: correr em diversas formas, 
para frente, para trás, com os pés juntos e 
separados, com o corpo alto e baixo, com 
os companheiros entre os obstáculos;
ƒƒ Resolução de problemas com o compa-
nheiro: pode correr junto dele ou atrás, 
sem tocá-lo;
ƒƒ Saltar o mais longe possível, com suavi-
dade, em ¼ de giro, com as pernas cru-
zadas;
ƒƒ Saltar com os companheiros, sobre o pé 
direito, esquerdo ou os dois;
ƒƒ Atividades com materiais: saltar sobre 
uma corda no chão, saltar de forma alter-
nada, de um lado para outro;
ƒƒ Atividades de resolução de problemas 
com aros: com o aro em diversos modos 
e com o aro colocado no chão.
b) Atividades Manipulativas:
ƒƒ Utilizando uma bola grande, atirar com 
os pés separados e depois juntos, contra 
a parede, utilizando a mão direita ou es-
querda para atirar;
ƒƒ Utilizando uma bola pequena ou um saco 
de areia, jogar para o outro companheiro, 
com diferentes posições corporais;
ƒƒ Desenvolver o atirar com o braço levan-
tado (a mão acima dos ombros), com for-
ça, suave, rápido, no alvo;
ƒƒ Agarrar, chutar e quicar bolas pequenas 
e grandes, em diversas posições, com o 
lado direito e esquerdo do corpo.
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c) Atividade de Equilíbrio:
ƒƒ Posições estáticas;
ƒƒ Manter-se em um pé só;
ƒƒ Rolamentos, giros, paradas de mão;
ƒƒ Deslocamento em superfícies estreitas 
etc.
O conhecimento do próprio corpo, ou seja, a 
capacidade de nomear, identificar e ter consciência 
de suas partes, assim como a construção de uma 
autoimagem positiva, está associado às oportu-
nidades oferecidas à criança para a expressão e 
para o conhecimento da cultura corporal do mun-
do em que vive. Esse trabalho se inicia conforme 
o educador cria condições para a livre expressão 
corporal da criança, desde muito pequena, propor-
cionando-lhe situações em que possa rolar, sentar, 
engatinhar, andar, correr, saltar e também segurar 
objetos, arremessá-los, manipulá-los, empilhá-los, 
encaixá-los etc., que são movimentos básicos pelos 
quais ela desenvolve a coordenação motora.
Na ampliação das competências corporais, a 
criança tanto imita quanto cria. À medida que se 
expressa corporalmente nas situações cotidianas 
organizadas nos espaços das instituições escola-
res, ela pode ser ajudada a conhecer as qualidades 
resultantes da combinação de espaço (peso e for-
ça, tempo e fluência) com a mediação do educa-
dor. Essas qualidades e esse sentido de orientação 
lhes permitem incorporar a dimensão expressiva 
do movimento, ou seja, o aprendizado dos gestos 
comunicativos, dos movimentos leves, pesados, 
fluentes, diretos etc., sobretudo os criativos, con-
forme ela participa de atividades corporais, estru-
turadas pelo educador ou espontaneamente orga-
nizadas pelas crianças, oportunizando os espaços 
do brincar. 
Nas brincadeiras de faz de conta, muitas ve-
zes chamadas de jogos simbólicos ou dramáticos, 
as crianças aprendem a reproduzir com mais deta-
lhes os gestos e as falas de pessoas em certos pa-
péis sociais, de personagens de filmes, ou de his-
tórias lidas. Inventam roteiros alimentados por sua 
fantasia, utilizando diferentes linguagens: corporal, 
musical, verbal. O faz de conta é marcado por um 
diálogo, que a criança estabelece com seus parcei-
ros e mesmo com os brinquedos, que requer cons-
tante negociação de significados e de regras que 
regem a situação conforme as crianças assumem 
papéis, o que faz com que o desenrolar do enre-
do construído pelas interações das crianças seja 
sempre imprevisível; com isso, a brincadeira cria 
novidades. Por meio do brincar de faz de conta, as 
crianças buscam superar contradições, motivadas 
pela possibilidade de lidar com o acaso, com a re-
gra e a ficção e pelo desejo de expressar uma visão 
própria do real, embora por ele marcada. Na lin-
guagem criada no jogo simbólico, dentro de uma 
atmosfera “como se fosse assim ou assado”, a crian-
ça recombina elementos perceptuais, cognitivos e 
emocionais, cria novos papéis para si e reorganiza 
cenas ambientais, criando espaço para a fantasia.
Ao brincar de faz de conta, as crianças, ao 
mesmo tempo em que desenvolvem importantes 
habilidades, trabalham alguns valores de sua co-
munidade, examinam aspectos da vida cotidiana, 
apreendem os matizes emocionais de diferentes 
personagens, são capturadas por representações 
sociais sobre determinados eventos.
O jogo de faz de conta desenvolve-se a par-
tir das atitudes e desejos dos “jogadores” que usam 
certos objetos na definição de uma situação onde 
há determinadas regras. Conforme têm maior ex-
periência de criação de situações imaginadas, as 
crianças passam a ter maior controle sobre a histó-
ria que vai sendo criada, podendo planejá-la, dis-
tribuir com maior facilidade os papéis que a com-
põem e construir cenários para neles brincar. Tais 
aquisições tornam a brincadeira não só mais com-
plexa, mas muito mais prazerosa, pois ampliam o 
controle da criança sobre a produção do enredo 
e consolidam a dimensão da fantasia que ela está 
desenvolvendo. Com o seu desenvolvimento, a 
3.2 Linguagem Corporal
Recreação Lúdico-Pedagógica
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criança passa a apreciar jogos de regras, nas quais 
criam formas de alcançar um determinado objeti-
vo obedecendo às limitações colocadas pelas nor-
mas acordadas pelos jovens jogadores. Aprender 
a explicar as regras de uma brincadeira para outra 
criança pode ampliar a compreensão que a própria 
criança tem do seu comportamento na atividade. 
Conforme ampliam seu domínio em relação à es-
trutura básica de um jogo de faz de conta, de uma 
brincadeira tradicional, ou de um jogo de regras 
simples, as crianças podem sugerir modificações 
nos personagens, enredo ou regras de uma brin-
cadeira.
As crianças podem ainda construir brinque-
dos e cenários para suas brincadeiras, ajudadas