2 Monografia pos CESAP LETRAMENTO TEXTUAIS

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INTRODUÇÃO
Atualmente a criança está indo a escola cada vez mais cedo e são nesses primeiros anos de vida que o seu corpo, sua inteligência e sua sensibilidade estão em desenvolvimento. Acreditamos que nessa fase as crianças necessitam de atividades significativas e prazerosas para desenvolver a aprendizagem.
Acredita-se, também, que o uso de atividades lúdicas na aprendizagem é de grande importância, pois pode estimular a liberdade criadora, a afetividade e a socialização da criança, auxiliando-a a descobrir de forma prazerosa o mundo e a si mesma. Para isso, apontamos a necessidade de viabilizar brincadeiras, jogos, músicas, dramatizações, onde a criança possa construir o seu conhecimento e ao mesmo tempo buscar respostas e soluções para seus problemas cotidianos. A sala de aula precisa ser um instrumento que desperte a curiosidade, os sentidos, a percepção da sociedade e do mundo da criança. 
No entanto, ainda há instituições sem apoio pedagógico e sem oferecimento de capacitação profissional para educadores de ensino na alfabetização infantil. Assim, deixam de oferecer entendimento de atividades lúdicas de forma a proporcionar a essas crianças experiências, descobertas, espontaneidade, iniciativa, trocas de opiniões a respeito do que estão fazendo, num amplo processo de suas competências, ocasionando o contraste entre o “brincar” e o “estudar”, sendo por vezes, a aula considerada apenas um espaço para ensinar de modo tradicional. 
A opção por esse tema se dá devido a observações e leituras sobre as contribuições que algumas atividades lúdicas proporcionam para a aprendizagem na alfabetização. Neste sentido, tem o intuito de levantar dados mais recentes através de um estudo bibliográfico tomando como base alguns questionamentos: Que brincadeiras proporcionam melhores possibilidades de desenvolvimento na alfabetização? Como se desenvolve a aprendizagem na perspectiva do lúdico na alfabetização?
Partindo dessa visão da importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento infantil, esse trabalho tem como ponto principal analisar o desenvolvimento da aprendizagem na alfabetização, por meio de atividades lúdicas. Para melhor compreender o desenvolvimento sócio-educativo é necessário conhecer um pouco sobre sua história, o que é mostrado a seguir, no primeiro capítulo.
1. DESENVOLVIMENTO INFANTIL
1.1 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Segundo Vygotsky (1988), o desenvolvimento humano acontece através de um processo sócio-histórico chamado mediação. Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. 
O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo, na maioria das vezes com arrimo na linguagem. A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. 
É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. 
Nesse sentido, a cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações é aquele que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações. 
O processo de internalização, introspecção, é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. Esse processo é dinamizador, envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal. 
Vygotsky (1988) utiliza o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção. Assim, a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.
Existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky (1988): um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão  internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social (relações interpessoais) para o plano individual interno (relações intrapessoais).
Maluf (2003) salienta que, para Vygotsky, a criança (bebê) se expressa e se comunica por meio de gestos e de mímicas faciais, interage utilizando fortemente o apoio do corpo (seu ato motor esta ligado à expressão), permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se manifestem. Nessa etapa é importante a interpretação dos adultos em relação aos movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades, predominando assim, a subjetividade da motricidade, ou seja, interação com o meio social e com as pessoas que vivem. No primeiro ano de vida, a criança realiza importantes ações como: Virar-se, rolar-se, sentar-se, arrastar-se ou engatinhar, preparando para andar. Ao lado dessa capacidade física, ocorre também a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções que promovem a sua interação com o outro (exemplo: diálogo afetivo seguido de toque corporal com o adulto). 
Segundo ainda Maluf (2003), a apreensão e a locomoção são importantes conquistas diante da motricidade objetiva. Na passagem de um a três anos de idade, primeiro a criança aprende a andar, locomovendo-se sem uma finalidade específica. Com o exercício dessa ação e com o amadurecimento do sistema nervoso, ela se torna mais segura e capaz de correr e pular, seguindo desse movimento ocorre uma maior disponibilidade das mãos: Mexer em tudo, explorar e pesquisar. Depois aprende, aos poucos, a adequar seus gestos e movimentos em relação as suas intenções e as demandas da realidade, como: pegar um lápis para riscar o papel, pegar um copo para beber água, que embora não tenha maior segurança, por utilizar os mesmos objetos para brincar e para outras finalidades, considerados gestualidades instrumentais. 
Maluf (2003) ainda aponta que o ato motor nessa fase é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto os de funçãoindicativa (apontar, bater palma, mexer com a cabeça dizendo sim ou não), quanto os que são ligados ao faz de conta (gestos feitos para reviver cenas, como por exemplo: fechar a mão e levá-la a boca fazendo de conta que esta bebendo água). Nessa idade, por meio das interações sociais e pelas brincadeiras com espelho, a criança começa a reconhecer suas características físicas, que é a peça fundamental para a construção de sua identidade. A partir dos dois anos de idade, a criança aprende a representar, a substituir as coisas pelos sons ou gestos que lhes correspondem. Passa a usar as representações para simbolizar, isto é, recriar a seu modo as coisas e as pessoas. Começa a jogar com a realidade, para representá-las. Mas ao se desenvolver, a criança não quer apenas brincar de, mas sim com. Jogos sempre foram experiências de trocas. 
Maluf (2003) afirma que, com as crianças de quatro a seis anos de idade, ocorre à coordenação de vários seguimentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar e colar. Porém, ainda há o desvio da direção de seus gestos (exemplo: brincar com os objetos que estava usando para colar e recortar). Em seguida, a criança passa a ter capacidade de contar a outras pessoas o que e como fará para realizar determinadas ações (capacidade de planejar e antecipar as ações). 
No entanto, apesar de haver atualmente explicações sobre a importância do movimento na infância, ainda há instituições com práticas pedagógicas que impõem à criança de diferentes idades longos momentos de espera em filas ou sentadas, buscando ordem e disciplina, onde ela deve se manter quieta, pois a mudança de posição pode ser interpretada como desordem. Afirmando que o objetivo da instituição é manter a disciplina e aponta também que o movimento impede a concentração e a atenção da criança. Ou outras atividades que também visam a ordem, mas propõem exercícios em que a criança deve movimentar o corpo, só que com determinadas orientações ou para despender suas energias em um curto espaço de tempo. 
Todavia, essas atitudes são contrárias ao movimento motor da criança, pois a impossibilidade de mover-se pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção, e conseqüentemente, gerar a passividade, o cansaço (devido ao esforço de se manter inerente que lhe é exigido), limitando as possibilidades de expressão e de predeterminação dos movimentos, que deveriam ser de iniciativa da criança. 
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal. Vemos, ainda, como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky (1988), a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a construção de conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento. A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais se diferencia dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.  A  aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
Segundo Maluf (2003), é fundamental que as instituições reflitam sobre o espaço dado ao movimento durante todo o dia, que priorize atividades que façam a criança fixar limites de espaço e tempo, definir objetos, como por exemplo, fazê-la realizar um percurso, o que é uma brincadeira muito interessante. 
Assim, mesmo que elas não saibam, estão representando e se preparando para repetir outro percurso que nos foi concedido ao nascer. Percorrer na vida é a tarefa, o problema ou o desejo de todos nós. Não escolhemos a vida, mas devemos escolher os modos de vivê-la. O caminho percorrido não volta. O caminho a percorrer deve ser decidido aqui e agora. Nos jogos, é possível repetir e criar regras, errar e começar de novo. Graças a isso, o outro percurso ganha sentido e passa a ser vivido com mais liberdade e responsabilidade. 
“A criança disciplinada não é aquela que se mantém quieta e calada, mas sim, aquela que se encontra envolvida com os outros e mobilizada com as atividades, pois as conversas e brincadeiras fazem parte da manifestação natural da criança”. (MALUF, 2003, p.40).
1.2 UM RECORTE DOS CAMINHOS PERCORRIDOS PELA ALFABETIZAÇÃO ATÉ O SÉCULO XXI
Durante séculos aprendemos como olhar para o mundo que nos circunda a partir do ponto de vista desenvolvido pela perspectiva renascentista. Nos últimos 50 anos esse modo de ver se intensificou. A fotografia, o cinema, a televisão mostram imagens bidimensionais do muno proliferando esse paradigma.
Reaprender a ler entre linhas, palavras, por meio de imagens, tecnologias, contextos para aprendermos a (re)criar uma nova leitura, uma outra escrita, um outro alfabeto, ou seja, criamos uma nova maneira de olharmos e de nos situarmos em nosso contemporâneo tecnológico para não nos tornarmos apenas funcionários das novas tecnologias, mas conhecedores de suas possibilidades e criadores de uma nova beleza, uma outra essência.
Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centradas na escrita, ser alfabetizado, Istoé, saber ler e escrever, tem se revelado uma condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir alem da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar-se. O conceito de letramento, embora ainda não registrados nos dicionários brasileiros, em seu aflorar devido à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não mencionado, já está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de organização do ensino e reformulação dos modos de ensinar.
Pois, mesmo antes de saber ler convencionalmente a criança tem suas próprias idéias de como ler e escrever.
Ao compreendermos que a criança chega a escola trazendo muitos “saberes” sobre a leitura e a escrita construídas a partir de suas vivencias, estamos possibilitando que ela faça leituras e escritas segundo suas possibilidades e de acordo com os conhecimentos que foram construídos ate aquele momento.
A criança percorre na aquisição da escrita, o que se denominou de pré- historia da escrita. Descobriu-se primeiro, que as crianças imitam os movimentos do adulto de forma mecânica, reproduzindo rabiscos, sem nenhuma relação com as sentenças que ele ditava. Os rabiscos feitos pela criança não auxiliavam em nada ara que as sentenças pudessem ser relembradas.
Com esses rabiscos, as crianças não conseguiam lembrar-se da seqüência das sentenças e tão pouco do seu conteúdo. A esse tipo de grafismo denominou-se rabisco mecânico.
Num segundo estagio da evolução do grafismo, observa-se que a criança faz uma espécie de mapeamento que lhes permita relembrar o conteúdo, deixando marcasou pistas que as orientem pela posição no espaço, chamadas de marcas topográficas.
Num terceiro momento, as crianças se utilizam desenhos estilizados como forma de escrita. Nesse estagio, as crianças começam a se preocupar com as diferenças de conteúdo das sentenças ditadas pelo pesquisador, atentando para o ritmo da fala: assim, faziam rabiscos ou marcas pequenas para as frases curtas e rabiscos grandes para as frases longas. As crianças se preocupam em distinguir, através de rabiscos, o conteúdo dito em relação a quantidade de palavras faladas, o tamanhão da sentença, forma e outras características possíveis de se perceber. Assim, as crianças usam essas diferenciações como suporte para a memorização das sentenças. Neste ponto as crianças descobriam a natureza instrumental da escrita (registrar, guardar na memória, comunicar), através de suas representações pictográficas- utilização de desenhos como instrumento, como signos mediadores que representam os conteúdos das sentenças e lhes possibilitam a memorização.
Não sendo isso satisfatório, as crianças, no quarto estagio, passam a inventar formas de representar informações difíceis de serem desenhadas, ou seja, criaram, então, a escrita simbólica, ou seja, um circulo escuro para representar a noite, um retângulo azul para representar a piscina etc., chegando., por ultimo, a uma quinta etapa, quando utilizam a escrita simbólica culturalmente disponível. Aqui, já estavam inseridas no processo de alfabetização e já dominavam os mecanismos da escrita propriamente dita.
Segundo Cagliari (1997) a aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de representação. A aprendizagem, nesse enfoque, converte-sena apropriação de um novo objeto de conhecimento, numa aprendizagem conceitual. Do ponto de vista da escrita, cada sujeito, nesse processo, parece refazer o caminho percorrido pela humanidade, qual seja:
Pictográfica- forma de escrita mais antiga que permita representar só os objetos que podiam ser desenhados: desenho do próprio objeto para representar a palavra solicitada.
Ideográfica- consistia no uso de um simples sinal ou marca para representar uma palavra ou conceito: uso de símbolos diferentes para representar palavras diferentes.
Logográfica- escrita constituída por desenhos, referentes ao nome dos objetos e não ao objeto em si.
Assim como as primeiras civilizações faziam inscrições nas pedras e a “escrita” representava o próprio objeto, a criança associa o significante ao significado. E o que a criança nos mostra na fase icônica, num primeiro momento da gênese. A criança acha que escrever é desenhar um objeto, as pessoas, as coisas. Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de apropriação do código escrito da língua materna acontece quando surge a necessidade de diferenciar a escrita de desenho e do próprio objeto, o que ocorre na fase pré-silábica e exige muito esforço da criança, muito pensar, relacionar e recriar. Para a criança, pessoas, animais, e coisas grandes precisam ser nomeados por palavras grandes; é o que chamamos de realismo nominal.
Segundo Ferrero (1985), a criança passa por cinco níveis conceptuais lingüísticos que são:
Nível 1: pré silábico (fase pictórica)-o registro é feito através de garatujas, desenhos sem configuração.
Fase gráfica primitiva- O registro é feito com mistura de letras e números utilizados pela leitura do seu ambiente. É questionada sobre a leitura que tem no mundo.
Nível 2: intermediário 1- nesse momento há um conflito entre pronuncia e escrita. Usa alguns valores sonoros convencionais. Identifica a letra do inicio e final das palavras.
Nível 3: silábico- hesita em escrever palavras pequenas. Utiliza uma letra para cada palavra ao escrever uma frase. Não tem definição lingüística. Nessa fase existe a sonorização ou fonetização da escrita
Nível 4: intermediário 2 ou silábico-alfabético- ninguém consegue ler o que ela escreve, pois utiliza, principalmente as vogais. É o momento do valor sonoro. Ela esta no passo de escrita alfabética. Nessa fase o professor precisa está atento e dar atividades que levam a criança a observar e ler sua escrita.
Nível 5: alfabético- ler e expressa graficamente o que pensa e fala. Conhece o valor sonoro de todas as letras. Forma palavras, silabas e frases. Escreve foneticamente, mas não ortograficamente as palavras.
Ferrero (1985) afirma que, a criança passa por grandes momentos para a aquisição da linguagem, um desses momentos é quando ela descobre que a escrita não está relacionada ao próprio objeto, mas a fala. Tendo, aqui, já descoberto grande parte do segredo, a criança tenta descobrir como isso funciona e é nesse momento que constrói a hipótese silábica – para cada emissão de voz, coloca uma marca no papel. A criança percebe, então, a fonética. Avançando nessa hipótese, a criança passa por um período de transição: ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando assim, a hipótese silábico-alfabética. A criança de um patamar a outro, não abandonando a hipótese anterior, mas englobando e fazendo construções convergentes com avanço. A criança se apropria de mais de um segredo do código quando ela descobre a relação entre fonema e grafema. Ela escreve e lê, quando compreende as leis de composição interna do sistema da escrita e sua língua materna. Nesse momento ela formula a hipótese alfabética.
Isso tudo começa quando a escrita se torna objeto de atenção da criança tendo em vista o seu ambiente cultural, quando começa a interagir com a língua escrita dos livros, revistas, jornais, tentando compreender e interpretar o mundo, operando com significantes e significados. Considerando a língua escrita um sistema de representação da língua falada, ela a constitui com um tipo de objeto – substituto, em que um significante (sinal gráfico) corresponde a outro significante (som da fala), não de forma biunívoca, e amos referentes a um significado (pensamento elaborado). Esse processo irá se construindo pelos caminhos da formação do símbolo (imitação, jogo simbólico, desenho), caminhos esses que se identificam com o lúdico, a brincadeira, o jogo.
No entanto, para que a criança avance de um nível para o outro o professor precisa está atento as necessidades individuais de cada criança, principalmente quando a criança se encontrar no realismo nominal, pois nessa fase ela tem dificuldades em pensar sobre a escrita como um sistema no qual há relação entre som (fala) sinal gráfico (escrita). Nessa fase o professor precisa intervir para mediar à construção do conhecimento do sistema alfabético da escrita. Isso pode ser feito por meio de atividades de estimulação lingüística que rompam o realismo nominal, como as brincadeiras de faz-de-conta, narração de brincadeiras, oque é oque é?, decifrando enigmas, jogos de correspondências, leituras e jogo da boca e do lápis, como pode ser observado nos anexos.
Na aprendizagem da leitura e escrita as crianças têm como ponto de partida o sentido do mundo e dos objetos que as cercam, porque aprendem pensando, estabelecendo relações sobre as características da linguagem presentes ao seu redor. Um aspecto fundamental é a compreensão da vinculação fala /escrita. Isto é, a fala é representada por sinais gráficos convencionais- as letras. Para os adultos parece óbvio que uma palavra (agrupamento de sinais gráficos) corresponda aos sons da fala. Mas a criança precisa reinventar esse processo para caminhar na reconstrução do código lingüístico.
As crianças constroem hipóteses a respeito da escrita e da leitura do mesmo modo como se tornaram falantes de sua língua materna, podendo, portanto leitoras e produtoras de texto. As crianças se questionam sobre os “riscos”, os “sinais”, as “marcas” com as quais interagem e formulam hipóteses colocam a prova essas hipóteses, reconstroem-na alcançando patamares superiores cada vez mais próximos da escrita convencional. Nas observações de crianças nas classes de alfabetização, podemos verificar que primeiroelas formulam hipóteses de leitura, quais sejam: com poucas letras não se pode ler nenhuma palavra; letras ou silabas repetidas não formam palavras; o que está escrito abaixo de uma gravura (imagem ou desenho) é o nome dessa imagem. Essas hipóteses de leitura vão avançando, na dependência das intervenções do ambiente. A criança percorre um longo caminho que vai da indiferenciação (texto e imagem), passando pela etiquetagem ou hipótese do nome, ate a tentativa de conciliar sua hipótese com os indicadores, isto é, os signos já conhecidos. Nas interações com a leitura de diferentes portadores de texto, a criança vai formulando novas hipóteses: a princípio, não concebe leitura sem voz- para ler tem de falar. Portadores de texto não tem relação com o texto - em qualquer portador lê-se qualquer texto, desde que esse seja possível de leitura oral. Gradativamente, a criança avança nas suas hipóteses e chega a conceber a leitura oral como leitura, e compreende e aceita que os diversos portadores de texto contêm textos próprios e diferentes.
Nessa construção, a criança passa por etapas importantes consideradas muitas vezes “erradas” do ponto de vista convencional, mas “certas” para ela, porque são lógicas e, sobretudo, necessárias – “erros construtivos”.
Em relação a linguagem, a criança torna-se falante de sua língua materna, porque observa atentamente, o que se fala a sua volta e, nessa observação, estabelece relações, busca regularidades, faz generalizações, recria sua linguagem.
Para iniciar o trabalho de alfabetização, o professor precisa saber quais são os conhecimentos que a criança tem, naquele momento, sobre o processo de construção da leitura e da escrita. Esta verificação é feita através de uma “sondagem”, que vai mostrar ao professor em que hipótese da escrita a criança se encontra. Desta forma ele poderá fazer intervenções adequadas, oferecendo atividades que possibilitem o avanço da criança neste processo. É importante que esta sondagem aconteça em tempos espaçados, pelo menos três vezes ao longo do anão: uma no inicio, outra no meio e uma no final do ano. O processo de apropriação do sistema da escrita não é estático e pode apresentar mudanças de um dia para o outro, ou levar muito tempo para que a criança estabilize um novo saber.
É preciso respeitar o momento de aprendizagem, que é individual. Estas sondagens devem ser datadas e guardadas para que o professor tenha o histórico do processo do desenvolvimento da criança.
É fundamental que, após a escrita de cada palavra, a criança leia para o professor o que escreveu, apontando o que está lendo. É nesta leitura que o professor irá verificar que associações entre leitura e escrita a criança esta fazendo, e por tanto, em que momento do processo se encontra. É preciso que o professor faça o registro de como foi feita essa leitura, se letra a letra, se palavra por palavra ou de forma global: apontando a palavra como um todo. Isto se torna mais fácil quando o texto é conhecido, como o caso dos contos de fadas, parlendas, poemas, etc. nestes textos, a criança precisa relacionar o que “sabe que está escrito” com o que realmente está escrito. Ela precisa fazer “ajustes” na leitura, pensando onde começa e termina o que está lendo.
Aos poucos, com os conhecimentos que vai adquirindo, a criança tece estratégias para realizar a leitura. Por exemplo, numa lista, ela pode apontar um determinado nome porque conhece o valor sonoro da letra inicial. Neste momento, é possível oferecer à criança atividades como cruzadinhas em que haja um banco de palavras ou atividades em que precise localizar um determinado nome. Por exemplo: para a figura de um morango, escreva duas palavras: morango e tomate. Se a criança atribui valor sonoro à letra inicial ou final, vai realizar a atividade sem dificuldade. 
O uso de textos memorizado é um importante recurso na alfabetização. Com seu uso, a criança sente que pode “ler”, e ainda que não convencionalmente. Após recitá-lo varias vezes, o professor pode pedir às crianças que leiam, acompanhando o texto da lousa ou de um cartaz. Neste momento, a criança exercita o ajuste da leitura: que precisa terminar junto com a fala. Outra atividade é pedir que, em duplas, reorganizem o texto cortado em tiras com as frases que o compõe. Para as crianças alfabéticas, o desafio está em dividir a parlenda em palavras, para que elas a reorganizem.
Nas atividades de escrita, a criança deve ser levada a utilizar todos os conhecimentos que já adquiriu sobre a questão. Posição das letras, código alfabético, quantidade de letras necessárias, etc. Esse trabalho geralmente pode ser feito em duplas, nas quais os saberes sejam diferentes, ou individualmente, dependendo do objetivo do professor.
É necessário que a sala de aula seja um lugar vivo, onde corações batam, olhares brilhem, sorrisos se espalhem, vozes de alegria ressoem, amizades se solidifiquem, confianças se fortaleçam e a aprendizagem aconteça. Por isso, é preciso que o professor propicie ao aluno um clima de tranqüilidade, de confiança, de respeito, a fim de que ele se sinta à vontade para expor suas idéias, suas experiências e se veja valorizado, fortalecendo assim, o seu auto-conceito.
A sala de aula deve ser organizada de forma a estimular o interesse e o gosto do aluno pelas atividades realizadas na escola. Para torná-la estimuladora da aprendizagem, faz-se necessário que jogos, mapas, brinquedos pedagógicos, textos produzidos pelos alunos, livros de estória, dicionários, revistas e jornais sejam disponibilizados, para que todos tenham acesso a eles. Esses materiais devem ser organizados em murais, cantinhos, exposições, varais e de outras formas criativas, de acordo com o tamanho da sala e os recursos disponíveis. Assim os alunos serão motivados a ler, descobrir, criar, produzir, brincar, desenvolvendo habilidades e atitudes e aumentando seu conhecimento. É importante que se renove e se atualize sempre o ambiente da classe, para que o aluno se sinta provocado e instigado para novas aprendizagens. O professor pode e deve fazer muito para tornar a escola e a sala de aula alegres e acolhedoras: o melhor lugar do mundo!
Acredita-se que a criança, o tempo todo, interage com o mundo que a cerca, inclusive com o da escrita. A riqueza de experiências que ela adquire em contato com esse mundo torna-se fundamental para o desenvolvimento do pensamento cognitivo. Mesmo sem saber escrever utiliza suas experiências e vivencias para construir suas hipóteses em relação à linguagem. Portanto, é capaz de lidar com a escrita mesmo sem representá-la convencionalmente.
As palavras se apresentam para a criança, no inicio, sem significado coerente. Elas aparecem juntas a varias outras e em determinados contextos. Formulando suas próprias hipóteses e compartilhando-as com as de seus colegas, vai, pouco a pouco, apropriando-se do mundo da escrita. Cabe ao professor valorizar essas experiências, reconhecendo-as como etapas da alfabetização. O importante é canalizar a curiosidade da melhor forma possível. Assim, o professor estará evitando um ensino prematuro, respeitando as diferenças individuais, satisfazendo a necessidade de expressão das crianças, facilitando as descobertas individuais sobre o mecanismo da leitura, adequando o ensino ao interesse delas, preparando-as para qualquer método de leitura que se quer adotar. O trabalho de leitura e escrita pode partir de situações lúdicas. É importante que o repertório de palavras seja sempre retirado do universo da criança e de seus interesses imediatos.
Os erros cometidos pelas crianças no processo de aprendizagem, não podem ser vistos como faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um movimento evolutivo na aprendizagem das crianças. Eles têm um importante papel no processo de ensino, porque informam ao adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele momento. E escrever cometendo esses erros permite às crianças avançarem, uma vez que só escrevendo é possível enfrentarcertas contradições. Por exemplo, quando as crianças pensam que não é possível escrever com menos de três letras, estabelecendo uma equivalência com as duas silabas da palavra rato. Precisam resolver essa contradição criando uma forma de escrever que acomode a contradição enquanto ainda não é possível ultrapassá-la. Dessa, maneira, a criança aprende a produzir textos mesmo antes de saber escrever de maneira convencional, como quando é utilizado o professor escriba, ditando-lhe a história. Há crianças que aprendem a escrever um texto sem tê-lo produzido, ou um texto ditado por outras pessoas ou mesmo um que já sabem de cor. Isso acontece quando fazem uso da ajuda de parceiros mais experientes, para aprenderem a ler e escrever em situações significativas.
Toda a produção escrita da criança sempre tem um significado especial para ela. É comum encontrarmos alunos que sentem extrema satisfação em contar o que escrevem. Qualquer traço, desde a simples garatuja até o esboço de uma palavra, deve ser valorizado pelo professor. A partir de estímulos positivos que recebe por parte do adulto, a criança vai se apropriando cada vez com maior segurança, do mundo da escrita, compartilhando-as entre todas; permitir que elas se expressem espontaneamente, sem impor padrões rígidos a serem seguidos como normas imutáveis; valorizar e enriquecer todas as manifestações delas e transformar a escrita num ato prazeroso são dicas para uma boa aprendizagem.
Um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais da leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e se escreve.
A questão pedagógica entre professor que ensina e aluno que aprende, trata-se de uma proposta centrada num permanente dialogo. Para se garantir um ensino e uma aprendizagem de qualidade, a escola tem que proporcionar aprendizagens significativas que permitam estabelecer uma rede de significados que facilitem a interação com o mundo, a sua realidade física e social. Por outro lado, o professor tem que ter competência de saber e saber fazer, que proporcione uma interação pedagógica eficaz no processo de ensino, para o aluno realizar aprendizagens significativas, de modo que ele aprenda a aprender.
A aprendizagem, na perspectiva da construção do conhecimento, pressupõe sua dimensão como produto, e também, sua dimensão como processo, isto é, como o aluno se organiza e atua para aprender. É o caminho que o aluno trilha na elaboração, na modificação e no enriquecimento pessoal do seu conhecimento.
A construção de significados constitui o elemento central do processo de ensino e aprendizagem. Uma aprendizagem é significativa quando corresponde às necessidades e interesses dos alunos e busca respostas para os problemas da realidade social mais ampla: uma aprendizagem de valor funcional, isto é, uma aprendizagem útil, capaz de gerar novos significados. É importante também lembrar que a aprendizagem da leitura e da escrita não se realiza da mesma forma para todos os alunos. Existem alguns fatores que ocasionam dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita, muitas vezes ocasionadas pelo processo de ensino. Vejamos alguns fatores de dificuldades de aprendizagem:
Não saber para que serve a língua escrita e como ela funciona;
Não entender o que está fazendo e o porquê;
Pra que serve ler e o que pode ler?
Muitas crianças chegam a escola com idéias bastantes claras a respeito da leitura e da escrita, sabem que são lidas as coisas escritas e não desenhos. Outras pensam que numero de letras de um apalavra é igual ao numero de silabas da palavra, enquanto outras sequer entendem que as letras escritas têm relação com os sons das palavras.
Ao se observar alguns exemplos de escritas espontâneas na fase da alfabetização, notamos que, independente do modo de escrever, o que prevalece nelas é a construção de fragmentos da escrita. Para a criança, a aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples, pois requer um processo complexo de construção, em que suas idéias nem sempre coincidem com as dos adultos. Escrever segundo suas hipóteses é fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras. Por isso, é importante criar momentos na rotina da sala de aula em que os alunos possam escrever sozinhos. O professor poderá pedir as crianças que escrevam uma parlenda ou outro texto que eles conheçam de memória. Quando é proposto um escrita de texto que os alunos conhecem de memória, em que não há destinatário especifico, é fundamental aceitar as hipóteses e não interferir diretamente nas produções: não se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa parecida. Nessas atividades de escrita, o aluno que ainda não sabe escrever convencionalmente precisa se esforçar para construir procedimentos de analise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se propõe a escrever, e cabe ao professor, valorizar e propor desafios que façam com que o aluno possa refletir sobre o uso do código alfabético.
2. O LÚDICO NA ALFABETIZAÇÃO
A inserção do lúdico no processo educativo é um fator bastante interessante no presente momento do contexto educacional, principalmente na Educação Infantil e séries iniciais, onde o desenvolvimento e aprendizagem da criança são vistos como fundamental para o desempenho do aluno. No entanto, para assegurar que o lúdico dentro do ambiente escolar, em especial na sala de aula, tenha um resultado pedagógico positivo, faz-se necessário reconhecer que o professor é o principal mediador entre a aplicação da ludicidade e o efeito do mesmo no aprendizado.
Diante dessa perspectiva, surgem movimentos educacionais que oportunizam uma nova maneira do refletir da criança. Propondo uma infância em que ela possa brincar e ter seus interesses e necessidades respeitadas, e que por meio também de brincadeiras possa desenvolver suas potencialidades. Isso é discutido em pesquisas relevantes como mostrado no seguinte recorte de publicação:
O brincar tem sua origem na situação imaginária criada pela criança, em que seus desejos irrealizáveis podem ser realizados, com a função de reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, para construir uma maneira de acomodação de conflitos e frustrações da vida real. (VYGOTSKY, 1984, apud KISHIMOTO, 2003, p.64.).
Segundo Oliveira (1989), a brincadeira é constituída como um recurso privilegiado de desenvolvimento da criança em idade pré-escolar. Nela afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação, memória e outras funções cognitivas se interligam profundamente. 
Ainda, de acordo com Oliveira (1989) a brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contribui para a apropriação de significações sociais. Ela cria condições para uma transformação significativa da consciência infantil, por exigir das crianças formas mais complexa de formação com o mundo.
	
Dessa forma, a função principal do educador nas atividades lúdicas é dar sentido às brincadeiras, que naturalmente fazem parte do cotidiano infantil, para que, então, o ato de brincar realmente adquira sentido pedagógico positivo. Com isso, o professor transforma a brincadeira em ação educativa, quando a planeja, participa e a direciona no decorrer das atividades. Por intermédio do brincar, os educadores podem adquirir novas experiências de ensinar e aprender e ainda propiciar novos saberes.
Através das brincadeiras, a criança tem a oportunidade de manifestar sentimentos como afetividade e descobertas que auxiliarão no seu desenvolvimento individual e coletivo. Nesse contexto, podemos entender que o lúdico é indispensável para que ela perceba o mundo que a cerca e ainda se expresse e assimile o imaginário da sua realidade.
2.1. A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃOO ato de brincar é um processo que ocorre com naturalidade no cotidiano da criança e que está inserido em qualquer ambiente infantil. Nesse contexto, o lúdico, ou seja, o ato de aprender brincando, se apresenta como fundamental para a construção social, física, cognitiva, motora e psicológica, tornando-se um elo fundamental entre desenvolvimento e aprendizagem.
As políticas nacionais para a Educação Infantil compreendem que os processos pedagógicos das instituições dessa etapa da educação devem considerar as crianças em sua totalidade. Significa, portanto, observar suas especificidades e diferenças e, sobretudo, “sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar”
(Friedmann, 2006, p.17).
Segundo Santos (1998, p. 52), a palavra lúdico se originou do termo latino ludus, que refere-se ao jogo e diversão. Entretanto, ainda conforme Santos (1998), há várias hipóteses e teorias quanto à origem e função dos jogos. Como exemplo, muitos estudiosos interligam os jogos a uma possível descarga de energia vital excedente (as crianças, sendo protegidas pelos pais, têm uma energia acumulada que seria extravasada nos jogos), a satisfação de um instinto de imitação (a repetição de gestos típicos dos adultos, a imitação de animais), ou mesmo o treinamento para o desenvolvimento da inteligência.
A partir do conceito de lúdico e jogos, difundiram-se outras manifestações de ludicidade, tais como a música e as brincadeiras. No panorama educacional, o lúdico, nas últimas décadas, ganha proporções consideráveis dentro das instituições de ensino, principalmente as direcionadas à Educação Infantil.
Nos últimos tempos, sobretudo após a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no ano de 1996, Lei nº 9. 394/96, a Educação Infantil ganhou proporções mais inovadoras e aos poucos foi se dando maior valor aos jogos e brincadeiras no ambiente escolar.
Paralelamente difundiu-se a idéia de que a escola é um espaço de transformações e de saberes diversificados, sendo importante que seu ambiente seja favorecido com recursos e subsídios pedagógicos construídos por intermédio do aluno. Nesse ideal, estímulo, criatividade e coletividade são palavras que passaram a permear o meio escolar e a fazer parte do dia a dia e da relação entre professor, aluno e escola.
As modificações foram se tornando cada vez mais uma necessidade tanto ao professor quanto para o aluno. Tendo em vista que as crianças vão sendo inseridas cada vez mais cedo no ambiente escolar, pode-se destacar que isso, de certa forma, exige que os colaboradores e gestores de ensino, mesmo que de maneira ainda simplória e discreta, insiram atividades que atendam à demanda da Educação Infantil.
Objetos como brinquedos pedagógicos, músicas, danças e arte, vão se tornando mais ativos nas escolas. Nessa perspectiva, a valorização da brincadeira infantil apóia-se no ideal do lúdico, cuja finalidade é motivar o aprender por meio do real e imaginário da criança.
Para Vygotsky (1998), é enorme a influência do brinquedo no mundo imaginário, no qual o significado é estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos reais concretamente presentes. Quando a criança tem a liberdade de brincar e essa brincadeira com jogo ou brinquedo é vista como parte complementar na construção dos saberes, conseqüentemente, ela vai adquirir um incentivo maior para se interagir e aprender a descobrir coisas novas.
Para Kishimoto (1998, p. 109) “o jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar de criar e transformar o mundo”. Partindo do pressuposto que a Educação Infantil é direcionada à promoção da infância e que o aprendizado começa a ser construído desde o nascimento, torna-se essencial integrar ao ensino infantil características lúdicas que possibilitem à criança uma integração e socialização mais prazerosa dentro da escola, e ainda promovam a criatividade e as descobertas que, muitas vezes, ficam implícitas no interior do aluno.
O ensinar na Educação Infantil deve ser sempre acompanhado da idéia de aprender, ou seja, quando um educador, em conjunto com os colaboradores da escola, compreende que a educação é uma troca e que, portanto, é necessário que haja sempre inovação, a partir daí surgem contextos e situações diferenciadas e atrativas para ambos, aluno e professor.
Segundo Moyles (2006, p.163), 
Crianças de todas as capacidades e idades ficam mais dispostas a compartilhar e discutir uma atividade escolhida e estruturada por elas quando têm tempo para explorar uma área de interesse. É nesse estágio da educação que as crianças precisam ter tempo para se dedicar por longos períodos às suas próprias investigações. As atividades lúdicas permitem que elas comecem por aquilo que já sabem, procurem estruturas entre idéias e explorem e dêem status às idéias intuitivas e imaginativas.
Visto dessa forma, pode-se inferir que o lúdico é um estímulo ao aprendizado espontâneo, constituindo-se como uma forma de proporcionar novos saberes e, desde cedo, incentivar a construção da autonomia e identidade do educando. As brincadeiras, jogos, músicas e brinquedos assumem uma postura de estimuladores do conhecimento e não simples estratégias para manter os educandos comportados na sala de aula.
Deixar que a criança evidencie o mundo do faz-de-conta é consentir que ela aprenda a lidar com a realidade, que ela vivencie um pouco do mundo dos adultos dentro das suas possibilidades e de acordo com ingenuidade própria da infância. O papel do adulto nesse sentido, e principalmente do professor, é fornecer elementos que transformem o faz-de-conta em ações educativas e que a criança não ultrapasse nas suas brincadeiras. Nesse caso, quando, por exemplo, a criança brinca de imitar cenas como beijos, atitudes que acontecem ao seu redor, palavras inadequadas, o orientador pode utilizar-se daquele momento para orientar sobre a fase certa de determinados gestos ou ações que não devem ser imitadas.
	
Vygotsky (1998), descreve que a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que segundo o autor, não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. Ainda de acordo com o autor, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação, e a regra. Essas características devem estar presentes em qualquer brincadeira, mas principalmente nas desenvolvidas na escola, pois quando estes fatores são levados em consideração e tidos como prioridades no ato de brincar e aprender, as recreações passam a ser consideradas como atividades lúdicas.
É valido ressaltar que a introdução de jogos pode possibilitar a compreensão e manutenção das regras na sala de aula, uma vez que à medida que a criança joga, aprende a seguir e a cumprir não só as regras do jogo, mas também as do cotidiano escolar e como conseqüência do mundo que a cerca.
Nessa perspectiva, a conscientização e a mediação do professor são fatores relevantes na inserção do lúdico dentro das instituições de ensino. Essa nova forma de ensinar e aprender brincando deixa para trás o aprendizado tradicional, incrementa as aulas e dá proporções de modernidade à educação e ao pensamento pedagógico.
Entretanto, apesar de se expandir com maior freqüência no meio educacional, a ludicidade ainda encontra pontos negativos. Entre os fatores que mais se destacam pode-se apontar a resistência que muitos educadores apresentam em trabalhar com este tema, na maioria das vezes por comodismo ou por conhecerem apenas de forma teórica os efeitos do brincar junto às crianças. Alguns professores ainda vêem o lúdico apenas como forma de descontração ou de distrair os alunos nos momentos de indisciplina. Porém, brincar pode e deve ser uma forma de motivar o aluno e de demonstrar interesse por ele e pelas suas atividades.
O que se nota é queo ensino superior e as novas ideologias pedagógicas caracterizam-se por introduzir no aprendizado idéias renovadoras com ideal de continuidade, entre elas a introdução do lúdico e a inserção do conhecimento prévio.
Desse modo, o cenário educacional se expande através de manifestações de valorização à infância e da participação do aluno no processo de aprendizagem.
A ludicidade é algo que faz parte da vida de qualquer ser humano, isto é, o indivíduo já nasce envolvido por sentimentos de alegria e de risadas. No cenário do aprendizado, esse aspecto não pode ser diferente, já que a alegria precisa ser uma meta, e o lúdico deve ser interligado à diversão e ao aprendizado, ganhando assim, um teor pedagógico dentro da educação.
Para Moyles (2006, p. 162), “o adulto estará na posição de oferecer atividades de aprendizagem cuidadosamente planejadas que ajudarão a criança a questionar, desenvolver e refletir sobre suas idéias”. A criança, por sua vez, precisa ser respeitada, ter a oportunidade de expor suas emoções e sentimentos em qualquer ambiente, principalmente na escola que é um lugar que favorece as descobertas e o seu envolvimento com outras crianças e que diariamente é acompanhada e direcionada por adultos.
Cabe, então, à escola, com a intervenção do professor, compor conteúdos que se adaptem e agucem o aprendizado e interesse, como por exemplo, o lúdico por intermédio das brincadeiras.
	
Uma das questões que devem ser ressaltadas sobre o lúdico é que inserir brincadeiras nas aulas não implica em deixar que elas aconteçam de maneiras desorganizadas e sem sentido para o aprendizado. O professor precisa, antes de qualquer ação, planejar e dar sentido pedagógico às brincadeiras, oportunizar através delas que realmente haja uma expansão e descoberta do conhecimento.
 Conforme Santos (2000, p. 9), 
Independente da época, cultura e classe social, os jogos e brincadeiras fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz de conta se confundem. O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar de criar e de transformar o mundo. 
É no constante ato de brincar que o educador encontrará na criança suas características, seu modo de ser e de se integrar. Uma criança que não vive a infância com naturalidade e que lhe é tirado o direito de se expressar através das brincadeiras, provavelmente, será um pequeno indivíduo limitado ao que almeja o adulto, um futuro cidadão sem participação ativa nas questões sociais e, conseqüentemente, nas atitudes e ações pessoais.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e papéis sociais. (LOPES, 2006, p. 110).
A ludicidade é de certa forma a linguagem da infância vista de maneira mais proveitosa; é um método de ela se comunicar com o mundo e com o adulto e demonstrar o que, muitas vezes, está implícito em seu eu.
Pensar o lúdico como um meio de comunicação no cotidiano escolar e conseqüentemente como fonte de informação é possibilitar que a criança se relacione com o meio que a cerca e isso deve ser um pensamento unificado nos sistemas de ensino e uma meta entre os que regem a educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com as leituras feitas durante essa pesquisa foi possível se observar que, há uma conexão entre o desenvolvimento cognitivo das crianças e adolescentes e à constituição do sujeito como um ser social. A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço para resolução dos problemas a sua volta, e de se identificar como um ser social.	
Quando a criança brinca, ela está usando seu espaço de experimentação. Através das atividades lúdicas desenvolve potencialidades, incorpora valores, conceitos e conteúdos. O lúdico refere-se a tudo aquilo que tem o caráter de jogos, brinquedos e divertimentos, numa conjunção entre a imitação e as significações fornecidas pelas diversas formas de assimilação, permitindo a constituição da função simbólica.
Nossa intenção ao realizar essa pesquisa, foi de mostrar a importância do brincar na escola, além de propor sugestões de atividades lúdicas e, com isso, enriquecer ainda mais o aprendizado e proporcionar à criança momentos importantes para o desenvolvimento de sua imaginação e criatividade.
É importante que o educador insira o brincar em seu projeto educativo, o que supõe ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
A pesquisa revela que, o desenvolvimento do aspecto lúdico, facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, facilitando os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento e que é preciso que se estabeleçam caminhos para a implementação de cursos de formação continuada, com abordagem prática-teórica para o aprimoramento do domínio da utilização do lúdico, na alfabetização infantil.
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1997.
FERRERO, Emilia. Alfabetização em Processo. Tradução de Marisa do Nascimento Paro e Sara Cunha lima. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FERRERO, Emili; TEBEROSKY, Ana. Psicogenese da Língua escrita. Tradução de Diana M. Linchestein.Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FRIEDMANN, Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar. São Paulo, SP: Moderna, 2006.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.
LOPES, Vanessa Gomes. Linguagem do Corpo e Movimento. Curitiba, PR: FAEL, 2006.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. Petrópolis, Rio de Janeiro: vozes, 2003
MOYLES, Janet Ruth. et al. A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
OLIVEIRA, Paulo Soares. O que é o brinquedo. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1989. (Coleção primeiros passos).
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. O lúdico na formação do educador. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
VYGOTSKI, Lev. S. A formação social da mente. Tradução de J.C. Neto. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_______________. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
_______________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
ANEXO - COLETÂNEA DE ATIVIDADES, BRINCADEIRAS E JOGOS
ANEXO A – Brincadeira de faz de conta
Com brincadeiras e faz de conta, as crianças aprendem, se desenvolvem, e se divertem... Afinal, no mundo da imaginação a criança pode ser o personagem que quiser.
 
 
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ANEXO B – NARRAÇÃO DE BRINCADEIRAS
Propor ao aluno:
Antes de uma brincadeira, diga como ela vai ser, conte o que vai fazer, faça um planejamento da brincadeira.
Durante a brincadeira, faça um relato sobre como ela está sendo realizada.
Ao terminar a brincadeira, faça um reato sobre como ela foi feita.
 
 
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ANEXO C - ATIVIDADES DE LEITURA 
Além das leituras de historinhas infantise músicas. Instigar criança a ler quadrinhos com balõezinhos que indicam o que os personagens estão pensando, com que estão sonhando, o que estão sentindo, o que estão falando.
Levar a criança a ler gravuras, obras de arte, ilustrações, marcas de produtos e textos diversificados de livros, revistas, jornais, folhetos, cartazes, etc.
 
 
 
 
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ANEXO D – O QUE É O QUE É?
1. Pedir a criança que saia da sala de aula e, em seguida, apalpe e observe um objeto real(por exemplo, uma árvore). Ao voltar à sala, a criança deverá “dizer” que objeto era. Utilizando desenhos, gestos ou escrita. Em seguida, a classe discute o resultado, isto é, se foi possível saber qual era o objeto.
2. Oferecer à criança um saquinho de papel com objetos dentro. Ela deverá tocar com a mão um deles (sem vê-lo) e representá-lo com gestos ou desenho. Quando o objeto tiver sido identificado, mostrar como é a escrita da palavra que o representa.
3. Ler para as crianças o significado de alguns símbolos, como sinais de transito, bandeiras, logotipos, etc.
4. Inventar símbolos para representar as coisas, como o nome de uma criança e um objeto da sala de aula, por exemplo.
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ANEXO E – DECIFRANDO ENIGMAS
Pedir que a criança:
Descreva as atividades diárias utilizando índices e escritas.
Leia e escreva códigos: Carta enigmática, cartazes, etiquetas, rótulos.
Monte frases utilizando códigos.
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ANEXO F – JOGOS DE CORRESPONDÊNCIA 
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ANEXO G – JOGO DA BOCA E DO LÁPIS
Pedir que a criança observe uma figura, como por exemplo, uma bola, e responda:
Quantas vezes você abre a boca para dizer o nome dessa figura? Represente essa quantidade com desenhos de bocas.
 
Quantas vezes você escreve letras para representar a palavra bola? Represente essa quantidade com desenhos de lápis.
 
Faça como no exemplo anterior, mas, em vez de repetir os desenhos, use números para indicar a quantidade de bocas e lápis
 BOLA 2 4 � � �