Capitulo 10. Orientação motivacional e estratégias motivadoras na aprendizagem escolar

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10 Orienta~ao motivacional
e estrategias motivadoras
na aprendizagem escolar
"0 que posso fazer para conseguir que
meus alunos se interessem pelos conteudos e
se esforcem para aprender?" Essa e uma per-
gunta que os professores se fazem e a repetem
muitas vezes aos orientadores quando se de-
param com alunos que progridem pouco em
sua aprendizagem. Todos os educadores gos-
tariam que seus alunos prestassem aten~ao, de-
dicassem tempo ao trabalho escolar, fossem
alem das propostas e procurassem encontrar
resposta as suas interroga~oes pessoais e que
realizassem projetos voltados a aquisic;ao de
conhecimentos e ao desenvolvimento de com-
petencias pessoais. No entanto, comentarios
como '}\ maioria s6 estuda na epoca das pro-
vas e, as vezes, nem isso", "Sao incapazes de
trabalhar se nao lhes passamos trabalho", "Se-
guema lei do menor esfor~o" sao ouvidos fre-
quentemente, tomando evidente que a reali-
dade esta muito longe do desejavel, fato que
leva os profess ores a questao que inicia este
capitulo.
A resposta a tal pergunta exige uma ana-
lisedo contexto institucional criado pelos pro-
fessoresquando prop oem 0 ensino. Se intera-
gemcom seus alunos respondendo as suas de-
mandas e as dificuldades que experimentam,
se as avaliam, etc. 0 problema e com base em
que criterios se pode avaliar a adequafllo das
estrategias de atuac;ao docente para contribuir
para 0 desenvolvimento e a ativac;iiode uma mo-
tiva~iioadequada dos alunos para aprender eJ
no caso de nao ser adequadaJ com base em que
criteriosdesenvolver e avaliar poss{veis estrate-
gias de atuac;ao. De fato, sao muitos os aspec-
tos da atua~ao do professor que estao sob seu
controle e que podem ter repercussoes motiva-
cionais - colocar problemas ou interrogac;oes,
mostrar a relevancia de atingir os objetivos,
usar diferentes modos de incitar a participa-
~ao, propor as atividades de forma individual,
cooperativa e competitiva, forma de avaliar, etc.
Para poder determinar se os modos de atua-
~ao a que se faz referencia influem positiva-
mente na motiva~ao para aprender e sob que
condic;oes, e preciso dispor de criterios.
A determinac;ao de tais criterios exige 0
conhecimento previo das caracteristicas pes-
soais que influem na forma como os alunos en-
frentam seu trabalho escolar, definindo formas
de atuac;ao pr6prias de sujeitos com diferentes
tipos de motivac;ao.Assim, sera possivel avaliar
as linhas e as estrategias de atua~ao docente
em fun~ao da capacidade para motivar ade-
quadamente os alunos.
o PONTO DE PARTIDA:
A MOTIVACAO DOS ALUNOS
A pesquisa sobre motivac;ao evidenciou
que os alunos enfrentam seu trabalho com mais
ou menos interesse e esfor~o devido a tres ti-
pos de fatores (Alonso Tapia, 1997):
o significado que tern para eles con-
seguir aprender 0 que lhes e propos to,
significado este que depende dos ti-
pos de metas ou de objetivos cuja ob-
tenc;ao consideram mais importante.
- As possibilidades que julgam ter para
superar as dificuldades que implicam
alcan<;ar as aprendizagens propostas
pelos professores, considera<;ao esta
que depende, em grande medida, da
experiencia de saber ou nao como en-
frentar as dificuldades especificas en-
contradas.
o custo, em termos de tempo e de es-
far<;o,pressentido pelos alunos em re-
la<;aoao que as aprendizagens signifi-
cativas representarao para eles, mes-
mo que se julguem capazes de supe-
rar as dificuldades e de alcan<;ar as
aprendizagens propostas.
Que metas os alunos perseguem
ao enfrentar a atividade escolar?
As atividades academicas tern sempre
mais de urn significado, visto que contribuem
para a consecuc;ao de diferentes metas. Contu-
do nem todas as metas tern a mesma impor-
tan cia para cada aluno. A importancia varia
tanto em func;ao da orientac;ao pessoal destes
como das varias situa<;oes que enfrentam ao
longo de sua vida academica. Por isso, levan-
do-se em conta que as diferentes metas muitas
vezes tern efeitos opostos sobre 0 esfar<;ocom
que os alunos enfrentam a aprendizagem, pa-
rece impartante saber quais sac esses efeitos
para entao decidir sobre que metas procurar
intluir e como faze-Io.
Urn exemplo pode servir de base para
guiar a reflexao sobre 0 papel das metas. Em
uma aula de matemarica no primeiro ana do
ensino medio, quatro alunos - Eva, Juan,
Sandra e Luis - apresentam as seguintes ca-
racten'sticas. Os dois primeiros vaGmuito bern,
ao contrario do que ocorre com os dois ulti-
mos, que muitas vezes nao conseguem atin-
gir 0 nlvel de aprovac;ao. Embora Eva e Juan
estejam indo bern, seu modo de enfrentar 0
trabalho e diferente. Eva parece particularmen-
te interessada em entender 0 que se explica na
aula. Muitas vezes, fica tao absorta pensando
em urn problema que se esquece de outras ta-
refas que tern de fazer. E tao meticulosa que
nao costuma terminar as tarefas na aula e, por
isso, tern de fazer em casa. Juan, por sua vez,
procura principalmente terminar as tarefas,
quanto antes melhor, gosta de superar os ou-
tros e, par isso, quando pode torna publico que
foi 0 primeiro a resolver os problemas. E mui-
to senslvel ao fato de ser comparado com ou-
tros e quando erra, logo procura uma descul-
pa. Sandra, por outro lado, preocupa-se pouco
com a matemarica. Em geral permanece cala-
da na sala de aula, pensando em suas coisas.
Se tern de fazer uma tarefa, mostra-se insegu-
ra sobre a possibilidade de condul-Ia. Quando
se sente ameac;ada emocionalmente, debruc;a-
se sobre si mesma ou reage com calera conti-
da. Finalmente, Luis tambem nao se interessa
por matematica; fica aborrecido na aula e sem-
pre tenta conversar com outros. Se 0 professor
passa tarefas, experimenta urn grande desani-
mo por ter de faze-las, coisa que procura evi-
tar par todos os meios.
Certa ocasiao, a professora anunciou que
faria uma prova sem te-Ios avisado previamen-
te. A maioria dos alunos comec;ou a fazer rul-
do e a dizer que era injusto que lhes desse uma
prova. A profess ora disse que nao ia dar nota,
mas so queria saber como estavam. Luis conti-
nuou protestando, manifestando seu enfado.
Sandra disse que nao conseguia trabalhar por-
que estava com dar de cabec;a. Juan ficou com
cara de satisfac;ao enquanto dizia "Com certe-
za, sac faceis. Voce vao ver como fa<;oprimei-
ro". Eva, finalmente, perguntou se depois iam
corrigir os problemas para ver como era preci-
so fazer e, diante da resposta afirmativa, ini-
ciou sua tarefa completamente relaxada e tra-
balhando como sempre. Os quatro casos des-
critos sac prototipos dos alunos com que nos
deparamos em aula. Qualquer professor reco-
nhece que sua motivac;ao e diferente. Mas em
que? 0 que determina seu modo de atuar?
Trabalhar pode significar aprender,
crescer, desenvolver-se e
desfrutar da tarefa
o significado basico que toda situac;ao de
aprendizagem deveria ter para os alunos e 0
de possibilitar 0 incremento de suas capacida-
des, tornando-os mais competentes e possibili-
tando-lhes desfrutar do usa delas. De fato, em-
bora existam grandes diferen<;as individuais
entre os sujeitos de uma mesma idade e os su-
jeitos de idades diferentes, muitas vezes ob-
I~..
f
~. servam-sealunos absortos em sua atividade,
t~. tentandoimaginar 0 que ocorreu no periodo
hist6ricosabre 0 qual estao lendo, procurando
resolverurn problema ou expressando suas
ideiaspar escrito. Esse e 0 caso tambem de Eva
emnossoexemplo. Quando isso acontece, diz-
seque a aluno trabalha intrinsecamente mati-
vado (Ryan e Deci, 2000), sendo capaz de fi-
carabsortoem seu trabalho, superando 0 abor-
recimentoe a ansiedade, buscando inform a-
~aoespontaneamente e pedindo ajuda quan-
dorealmente necessita dela para resolver as
problemascom que se depara e chegando a
auto-regular seu processo de aprendizagem
que,de urn modo ou de outro, se coloca como
o exito de urn projeto pessoal. Assim, conse-
guirque as alunos enfrentem a aprendizagem
atribuindo-Ihe0 significado assinalado tern
efeitosaltamente positivos, 0 que levanta a
questaode saber que caracteristicas deve reu-
nir0modo como 0 professor propoe 0 ensino
para que os alunos 0 enfrentem da maneira
adequada.
a valordo trabalho pode depender da
percepfBoda utilidade da aprendizagem
Aaprendizagem realiza-se em urn contex-
tosocial que contribui para the atribuir outros
significados.0 significado mais patente e 0 ins-
trumental. Por isso, esforc;;ar-separa aprender
pode ser mais ou menos interessante depen-
dendodo significado funcional do que se apren-
de.Busca-se aprender alga util, embora a utili-
dade seja relativa: compreender urn principio,
resolverurn problema, facilitar novas aprendi-
zagens, facilitar aprendizagens que possibili-
tem a aces so a diferentes estudos, ao mundo
profissional em geral e a postos especificos de
trabalho em particular, etc. Se nao se percebe
a utilidade do que se deve aprender, 0 interes-
see a esforc;;otendem a diminuir a medida que
oaluno se pergunta para que serve saber 0 que
se pretende que aprenda. Ao contnirio, na
medida em que se percebem as multiplas utili-
dades - a curto e a longo prazos - que pode ter
aprender algo, aumenta a probabilidade de que
ointeresse e 0 esforc;;oaumentem (Alonso Tapia
eLopez Luengo, 1999).
A utilidade da aprendizagem pode ser
alga intrinseco a ela. Assim, estudar pode faci-
litar a compreensao de conceitos ou de proce-
dimentos que, por sua vez, facilitam a com-
preensao e a aprendizagem de outros mais
complexos que, por sua vez, contribuem para
a aquisic;;aode capacidades mais gerais que per-
mitem enfrentar, de forma competente, dife-
rentes tarefas e problemas. Quando os alunos
percebem a significado ou a utilidade intrinse-
ca do que devem aprender, seu interesse au-
menta em praticamente todos os casos, embo-
ra mais naqueles que tendem a atuar buscan-
do 0 desenvolvimento da competencia pessoal
e a desfrute da tarefa, motivac;;ao que contri-
bui nao apenas para maior aprendizagem e de-
senvolvimento, mas tambem para urn maior
bem-estar pessoal. Em nosso exemplo, a recu-
sa da tarefa por parte de Luis e, parcialmente,
de Sandra parece dever-se a que nao perce-
bem que utilidade pode ter a tarefa para eles.
Por outro lado, 0 modo como Juan enfrenta a
tarefa sugere que, mais que a relevancia intrin-
seca da materia, 0 que 0 estimula e que a per-
cebe como uma oportunidade para competir,
o que pode ter conseqiiencias negativas para 0
resto da turma. Parece necessario, portanto,
que os professores revisem 0 grau em que des-
pertam a curiosidade dos alunos mostrando a
relevancia e a utilidade que pode ter para eles
a realizac;;aoda tarefa.
o valor do trabalho pode depender de
incentivos extern os a sua realizafBo
o esforc;;oe a aprendizagem podem ser
percebidos como uteis ou inuteis, dependendo
se possibilitam ou nao a consecuc;;aode incen-
tivos externos a eles - recompensas materiais
ou sociais. A ausencia de incentivos extern os
pode ser, conseqiientemente, uma causa da
falta de motivac;;ao.Tal fato, porem, nao impli-
ca a principia de que a motivac;;ao dos alunos
se baseia em recompensas externas.
E certo que 0 uso de premios e castigos
influi no grau em que os alunos dedicam tem-
po e esfon;o para estudar. Contudo, numero-
sos trabalhos, dos quais alguns constituem uma
critica direta ao trabalho anterior, mostraram
que as recompensas palpaveis e esperadas ape-
nas sao t'tteis quando 0 atrativo de uma ativi-
dade so pode ser comprovado depois de levar
urn certo tempo realizando-a ou, quando e pre-
ciso, atingir urn certo grau de habilidade para
desfrutar de sua realizac;ao. Nos demais casos,
o fato de que para urn sujeito sua motivac;ao
primaria para aprender depende de incentivos
extern os pode ter efeitos negativos (Leeper,
Keavneye Drake, 1996). Muitas vezes, os in-
centivos extern os contribuem para fazer desa-
parecer 0 interesse intrinseco que pode ter a
realizac;ao de uma tarefa, dando lugar a que os
alunos se esforcem apenas quando consideram
que sua realizac;ao vai lhes proporcionar algum
beneficio externo a ela. Especificamente, na
falta de recompensas esperadas e palpaveis ob-
servou-se que os alunos, supondo que decidam
enfrentar uma tarefa, envolvem-se mais pes-
soalmente nela, tendem a resolver problemas
mais dificeis, centram-se mais na aprendiza-
gem das habilidades basicas necessarias para
sua soluc;ao, centram-se mais no modo de re-
solver 0 problema ou de realizar a tarefa que
em~conseguir sua solu<;ao. Em geral, sao mais
logicos e coerentes no emprego de estrategias
de soluc;ao de problemas do que quando inicial-
mente se ofereceu uma recompensa por sua
realizac;ao.
Do que foi dito, se poderia deduzir que 0
que se deve fazer para motivar os alunos e lan-
c;armao de estrategias que possibilitem motiva-
los intrinsecamente, como as que sao descritas
mais adiante. Em dois trabalhos paralelos, urn
realizado com alunos de ensino medio eo ou-
tro com universitarios (Alonso Tapia, 1999;
Alonso Tapia e Lopez Luengo, 1999), pudemos
comprovar que, se a principal motivac;ao do
aluno ao enfrentar as atividades escolares e de
tipo externo, ele usa muitas estrategias teori-
camente adequadas para despertar a motiva-
c;ao intrinseca.
o significado do trabalho escolar
pode depender das notas
Nos contextos academicos, tanto a ativi-
dade dos alunos ao procurar aprender como a
consecu<;ao ou nao dos exitos perseguidos e
objeto de avaliac;ao. Conseguir notas boas da
seguranc;a, pois nao conseguir a nota esperada
pode ter consequencias negativas de diferen-
tes tipos, razao pela qual os alunos estudam
sobretudo para passar. A avaliac;ao afeta os alu-
nos do mesmo modo que a promessa de re-
compensas ou castigos. Estuda-se em func;ao
da nota, procurando nao aprender em profun-
didade 0 que os professores propoem, mas ad-
quirir os conhecimentos minim os requeridos
para conseguir urn born resultado. Consequen-
temente, se 0 professor nao "tira" do aluno
mediante a avaliac;ao, ele nao estuda e, por isso,
muitos professores consideram que fazer refe-
rencia frequente a avaliac;ao enquanto ensinam
constitui urn dos recurs os mais poderosos de
que dispoem para motivar (Alonso Tapia,
1992a).
Uma coisa, porem, e obter uma nota, e
outra coisa e "saber" no sentido mais profun-
do do termo. A ameac;a de notas desfavorclveis
tende a fazer com que aumente 0 numero de
tarefas concluidas, mas costuma favorecer a
aprendizagem mecanica e memoristica em face
da elaborac;ao da informac;ao que possibilita
uma aprendizagem significativa. A ameac;a de
uma avaliac;ao adversa ate pode aumentar cer-
tos rendimentos, mas seu efeito sobre a apren-
dizagem e qualitativamente negativo. Em nos-
so exemplo anterior, 0 protesto da maioria da
turma, que nem sequer chegou a processar a
mensagem da professora de que se tratava de
ver como estavam e de que iam corrigir os pro-
blemas para saber como faze-Ios, mostra 0 efei-
to da preocupac;ao com a nota. sera preciso,
pois, revisar 0modo como a proposta da avalia-
c;ao pode minimizar os efeitos negativos que
tern sobre 0 aluno e maximizar os positivos.
o significado do trabalho
escolar depende de suas
implicafoes para a auto-estima
Geralmente ligada a avaliac;ao, a ativida-
de academica adquire significado favorclvel ou
desfavoravel dependendo do grau em que con-
tribui para preservar ou aumentar a auto-esti-
ma ou, ao contrario, para fazer com que dimi-
nua. No caso dos alunos particularmente preo-
cupados com a possibilidade de perder sua
auto-estima, caso encarnado por Sandra em
nosso exemplo, sua preocupac;ao dominante
pelo modo como 0 professor e os colegas os
avaliarao tende a inibir atividades como per-
guntar, participar, envolver-se em trabalhos que
ofere cern a possibilidade de elaborar e por a
prova os proprios conhecimentos. Consequen-
temente, de aprender atividades que poderiamcontribuir para facilitar a aprendizagem, alem
de induzir a ado<;ao de estrategias de garan-
tam sua conseCUC;ao.Esse efeito se produz tan-
to mais quanto maior e 0 medo de fracassar.
Devido ao fato de que a preocupaC;ao com
a auto-estima pode ter efeitos negativos sobre
omodo como os alunos enfrentam a atividade
escolar, que repercute negativamente em sua
aprendizagem e em seu desenvolvimento pes-
soaI, parece necessario que os professores ava-
liem suas Iinhas de atuac;ao tendo em vista 0
efeito que possam ter sobre a auto-estima, de
modo que, se esta e negativa, a modifiquem.
o valor do trabalho escolar depende
do respeito ao desejo de autonomia
A atividade academica adquire ainda ou-
tros significados que podem influir no interes-
se e no esfon;o por aprender. Referimo-nos, por
urn lado, a que seja percebida como algo que
uma pessoa escolhe ou aceita de born grado,
nao por imposiC;ao ou, ao contrario, que seja
percebida como uma imposiC;aosem valor pes-
soal. Iicerto que na escola se impoe quase tudo
aos alunos: 0 fato de ter de freqiienta-Ia, os
colegas com os quais trabalhar, os conteudos,
o professor, 0 fato de serem avaliados, etc. Isso
nao significa, porem, que os alunos nao pos-
sam aceitar a atividade escolar como propria.
Depende de que 0 contexto criado pelos pro-
fessores desperte neles a curiosidade e 0 inte-
resse pelo que devem aprender e pelo trabalho
a realizar; depende tambem de que mostre que
o que devem aprender e fazer contribuira para
que consigam objetivos re1evantes e liteis em
relac;ao as suas metas e a seus valores pessoais,
de que oferec;a 0maximo possivel de possibili-
dades de oPC;ao- escolher colegas para urn tra-
balho, escolher urn trabalho entre varios pos-
siveis, etc. - e, sobretudo, de que realmente
proporcione ao aluno a experiencia de que seu
trabalho esta sendo util porque the permite
progredir.
Como ja mostrou De Charms (1976), tra-
balhar sem sentir-se obrigado, se possivel em
torno de projetos de desenvolvimento pessoal
que uma pessoa escolhe, ou, em outras pala-
vras, sentir que se atua de forma autonoma,
controlando a propria conduta, e positivo e fa-
cilita a regulaC;aoda propria aprendizagem. De
outro ponto de vista, Ryan e Deci (2000) assi-
nalam que as pessoas bus earn sentir-se inde-
pendentes e capazes de determinar sua pro-
pria conduta e que experimentam esse senti-
mento quando realizam as tarefas por seu va-
lor intrinseco, e nao por recompensas exter-
nas. Quando conseguimos isso, aumenta 0 grau
de nossa capacidade para aprender a tirar pro-
veito de nosso trabalho.
Ao contrario, quando alguem se sente
uma marionete nas maos das pessoas que 0
obrigam a estar na aula, desaparece 0 esforc;o
e 0 interesse e aumentam as condutas volta-
das a sair de qualquer jeito da situac;ao. Isso
ocorre, sobretudo, quando a materia a estudar
nao interessa ao aluno, que nao ve sua rele-
vancia ou sua utilidade ou porque nao a en-
tende - algo sobre 0 que os professores podem
influir, como se deduz dos trabalhos de Alonso
Tapia (1999) e Bergin (1999) -, quando experi-
menta a impossibilidade de alcanc;ar os exitos
perseguidos por ve-Ios fora do alcance de sua
competencia pessoal (Pajares, 1997; Weiner,
1986), quando experimenta a possibiIidade de
ser rechac;ado pelo professor ou pelos colegas
ou, simplesmente, de sentir que vale menos que
eles (Elliot, 1999). Nesse caso, 0 aluno nao se
sente a vontade na aula e procura evitar 0 tra-
balho escolar, as vezes de forma passiva, mas
outras vezes atuando de forma intempestiva.
Iiimportante, pois, que os professores ava-
Iiem suas Iinhas de atuac;ao tendo em vista 0
grau em que possibilitam a experiencia de com-
petencia e autodeterminaC;ao ou, ao contrario,
fazem com que os alunos se sintam obrigados
a experimentar e ter de trabalhar em ativida-
des cujo significado pessoal nao veem ou em
que nao avanc;am, ainda que se esforcem.
o valor do trabalho depende
da apreciaf80 do aluno por
professores e colegas
A atividade academica nao se reaIiza de
forma impessoaI, mas em urn contexto social
em que as relac;oes entre professores e alunos
podem afetar 0 grau de aceitac;ao pessoal e afe-
to que estes experimentam por parte daque-
les. Todo aluno procura sentir-se aceito como e
pelos outros, e essa necessidade e tanto mais
forte quanto maior e a motiva<;ao de filia<;ao.
A1E~mdisso, quando tal motiva<;ao e elevada,
os alunos saG mais eficientes ao cooperarem
do que ao competirem ou trabalharem sozi-
nhos e, como resultado da atividade, consegui-
rao maior aceita<;ao e contato com os outros
(Koestner e McClelland, 1992).
Por tudo 0 que foi dito, se urn aluno, pela
razao que for, sente rejei<;ao por parte do pro-
fessor ou, simplesmente, sente que este prefe-
re e trata de favorecer mais os outros, ou sente
rejei<;ao do grupo, procurara evitar a situa<;ao
se puder, senao sentira que esra na escola por
obriga<;ao, tanto mais quanto maior seja sua
necessidade de aceita<;ao (Alonso Tapia, 1992b;
McClelland, 1985). Conseqiientemente, e pre-
ciso que os professores revisem em que medi-
da saG adequadas suas linhas de atua<;ao em
aula com rela<;ao a necessidade do aluno de
sentir-se aceito, em particular aquelas que co-
municam a ele se e ou nao, e aquelas que con-
tribuem para que os alunos aceitem uns aos
outros.
o conjunto de conseqiiencias que as dife-
rentes metas dos alunos tern sobre 0 modo
como estes enfrentam a atividade escolar le-
yOU a analisar as repercuss6es potenciais que
derivam de seus modos de atua<;3.odo profes-
sor com rela<;ao as diferentes metas que os alu-
nos perseguem (Alonso Tapia, 1997; Ames,
1992). Contudo, como assinaLivamos no ini-
cio, a motiva<;ao depende nao apenas do signi-
ficado da atividade, mas tambem de saber como
enfrentar as tarefas de aprendizagem e, em
particular, as dificuldades com que se deparam.
Por queo interesse e ° esfor90
dos alunos se modificam
durante ° trabalho escolar?
Urn fato que os professores de todos os
niveis escolares constatam com freqiiencia e
que ao iniciar uma aula ou ao pedir aos alunos
que fa<;amuma tarefa, muitos come<;am pres-
tando aten<;aoa explica<;aoou a atividade, mas,
a medida que encontram dificuldades, vaGpro-
gressivamente se distraindo e deixando de tra-
balhar. Nem todos, porem, se distraem ou aban-
donam a tarefa ao mesmo tempo. A que se
deve, pois, que os alunos deixem de interes-
sar-se e de esfor<;ar-sepor uma atividade quan-
do inicialmente estavam motivados? 0 que nos,
professores, podemos fazer para evitar a per-
da de aten<;ao e de interesse?
as alunos se desmotivam
se nao sabem como aprender
A aten<;ao dos alunos a uma explica<;ao
ou ao processo de realiza<;ao de uma tarefa e
determinada inicialmente pela curiosidade que
despertam e, sobretudo, pela percep<;ao de sua
relevancia. Se a tarefa e aborrecida ou nao se
percebe para que pode servir, buscam automa-
ticamente formas de se livrar dela. Em muitos
outros casos, embora se perceba a relevancia
da tarefa e inicialmente ela nao pare<;a aborre-
cida, isso nao parece suficiente para manter 0
interesse e a motiva<;ao. Por que?
Motivafiio e resposta diante da dificuldade
para compreender uma explicafiio. Em urn inte-
ressante trabalho, Kuhl (1987) mostra que,
quando as pessoas se deparam com uma difi-
culdade, nao abandonam automaticamente a
tarefa. Inicialmente, todos costumam tentar no-
vamente resolver 0 problema. Se a dificuldade
nao desaparece, desiste-se de fazer novas ten-
tativas, ainda que - e isto e importante - alguns
o fa<;am antes que outros, diferen<;a esta que
exige uma explica<;ao.Kuhl encontrou-a no que
definiu como orienta<;6esmotivacionais basicas,
a orientafiio para a afiio - para 0 processo de
realiza<;aoda tarefa - e a orientafiio para 0 esta-
do - para a experiencia derivada do resultado
obtido nesse momento. Para entender a que se
refere Kuhl e 0 que tern aver0 que ele diz com
a motiva<;aode nossos alunos, pode ser util com-
parar as formas que seguem, em que diferentes
alunos enfrentam as dificuldades.
Uma primeira forma de reagir, provavel-
mente a de Eva ou Juan, dois alunos do exem-
plo a que nos referiamos, seria perguntar ao
professor quando, durante a explica<;ao, nao
entendem algo. Se a resposta nao e satisfat6ria,
a rea<;ao pode ser perguntar de novo ou ficar
calado. 0 primeiro costuma ocorrer com mais
freqiiencia quando a pessoa esta atuando com
base no roteiro. "0 que devo fazer para apren-
der?", roteiro que se traduz em pensamentos
do tipo "0 que sera que quer dizer? Vou insis-
tir". Ese, mesmo assim nao entender, pode ser
que continue pensando: "Born, YOU tomar no-
tas e depois pergunto a alguem ou olho no li-
vro para ver se entendo".
Ficar calado, ao contrano, costuma ocor-
rer quando se atua orientado ao estado, 0 que
implica seguir 0 roteiro "Nao estou entendendo
isso, emuito dificil para mim". Nesse caso, como
nao se pergunta, deixa-se de compreender, e nao
se esta com a atenc;ao centrad a em como sair
do bloqueio, 0 sujeito se sente mal e tende a
libertar-se dessa situac;ao, 0 que pode leva-lo a
distrair-se, a falar com outro ou, simplesmente,
a evadir-se em seu mundo interior. As vezes,
continua-se prestando atenc;ao e se tomam no-
tas que depois sac memorizadas, pois essa for-
ma de atuar evita outros problemas, mas nao se
tenta realmente compreender.
No primeiro caso, a atenc;ao se centra na
busca das ac;oes necessarias para executar 0
processo que pennite compreender e aprender,
enquanto que, no segundo, centra-se na expe-
riencia ou no estado de dificuldade que a situ-
ac;aogerou. Quando isso ocone - quando os
alunos estao voltados ao estado emocional que
gera a experiencia de dificuldade ou de fracas-
so - e muito mais dificil, ainda que desejem
aprender, que traduzam essa intenc;ao em li-
nhas de atuac;ao capazes de permitir a auto-
regulaC;aodas atividades dirigidas a compreen-
sao, a aprendizagem, a soluc;ao de problemas
e a comunicac;ao, ao contrario, tendem a re-
moer ideias relacionadas com a experiencia
mencionada.
Motivaplo e resposta diante das dificulda-
des experimentadas ao realizar uma tarefa. Alga
parecido ocorre se em vez de estar atento a
uma explicac;ao trata-se de realizar uma tare-
fa, como mostrou Dweck e Elliot (1983). As
dificuldades que esse processo implica sao en-
frentadas de diferentes modos associados a
preocupac;ao prioritaria para conseguir metas
que definem diferentes orientac;oes motivacio-
nais: orientac;ao para a aprendizagem ou a ta-
refa (OA), ilustrada por Eva em nosso exem-
plo, orientac;ao para 0 resultado por suas im-
plicac;6es para a auto-estima (OR), ilustrada
par Juan, e orientac;ao para evitar 0 trabalho
(OE), ilustrada com a atuac;ao de Sandra e Luis.
o proprio fato de ter de realizar uma ati-
vidade nao-rotineira, que implica, portanto, a
possibilidade de faze-la bem ou mal, pode dar
lugar a percep~ao inicial da tarefa como um
desafio, como uma ameac;a ou como uma obri-
gac;aopesada e aborrecida. Essa percepc;ao gera
pensamentos de diversos tipos. Assim, no caso
de AO: "Parece interessante. Vamos ver se eu
fac;obem"; no caso de OR, pensamentos como
"Isso e uma confusao. Que problemas mais di-
ficeis"; finalmente, no caso de OE, pensamen-
tos do tipo: "Que chatice! Para que serve .. ele
acha (0 professor) que nao temos nada mais
interessante para fazer".
Alem dessa percepc;ao, 0 foco de atenc;ao
no come~o da tarefa traduz-se em diferentes ti-
pos de perguntas caracteristicas, tambem, das
distintas orientac;6es. Assim, perguntar-se ou
pensar: ''Vamos ver como posso fazer isso? ..
da para fazer assim ou talvez assim ..." e pro-
prio dos sujeitos orientados para a aprendiza-
gem (AO); pensamento do tipo "Que dificil!. ..
Eu nao you conseguir ... Para mim, isso nao da!"
sac pr6prios de sujeitos orientados para 0 re-
sultado e preocupados com sua auto-estima
(OR); finalmente, perguntar-se "Como eu po-
deria me livrar disso 0 quanto antes?" ou pen-
sar "vou ver se consigo escapar de fazer", sao
proprios de sujeitos que, por uma razao ou ou-
tra, nao querem envolver-se na tarefa e sac
orientados para evita-la (OE).
o efeito das perguntas iniciais, como se
pode deduzir, e diferente. 0 primeiro tipo de
pergunta orienta a atenc;ao para a busca das
estrategias e da informac;ao necessarias para
fazer a tarefa, com 0 que sao maiores as possi-
bilidades de exito. Ao contrario, com as per-
guntas do segundo tipo, ao centrar-se na ansie-
dade gerada pela experiencia da dificuldade,
o aluno nao busca tao ativamente as estrate-
gias adequadas para resolver 0 problema e, com
isso, aumenta a possibilidade de fracassar. As
perguntas do terceiro tipo, finalmente, levam
a buscar estrategias que permitam livrar-se 0
quanta antes da tarefa.
E freqiiente observar, tambem, quando se
presta atenc;ao aos momentos em que os alu-
nos fazem comentarios em voz alta ao enfren-
tar alguma dificuldade, que a orientac;ao inicial
se mantem durante a realiza~ao da tarefa. A
orientac;ao a aprendizagem (AO) manifesta-se
quando 0 aluno, em um monologo interior as
vezes expressado em voz alta, se pergunta,
obviamente com variac;6es dependendo da na-
tureza da atividade: "Que passos devo dar?. 0
que devo fazer neste momento?.O que me pe-
dem realmente? ..Onde encontro tal inform a-
<;ao? .. 0 que isso tern a ver com? ..". Ao con-
trano, a orienta<;ao para 0 resultado (OR) com-
provado se manifesta em pensamentos e ver-
baliza<;oes freqiientes do tipo: "Sera que esta
bem? ... 0 que significa esse problema? ... Nao
sei se vai dar tempo ... Estou certo que nao esta
mal ...", as vezes acompanhadas de nervosismo
e ansiedade, isto e, por urn lado, a orienta<;ao
para a a<;ao se manifesta na aten<;ao ao pro-
cesso mediante 0 qual, utilizando ativamente
os conhecimentos conceituais, procedimentais
e estrategicos proporcionados pelo ensinG, pro-
curamos realizar a tarefa. A orienta<;ao para
estudo, porem, manifesta-se na aten<;ao aos re-
sultados, que geram estados emocionais dife-
rentes conforme sejam percebidos como pro-
gresso ou exito ou, ao contrario, como parali-
sa<;ao ou fracasso.
Devemos destacar que a orienta<;ao moti-
vacional marca urn estilo de enfrentamento,
mas isso nao significa que os alunos atuem de
forma rigida. Quando os alunos se deparam
com dificuldades persistentes, embora inicial-
mente tenham reagido procurando aprender,
podem mudar e reagir como fazem os alunos
orientados para 0 resultado - fazendo-se atri-
bui<;oes orientadas a preservar a auto-estima
como "e muito diflcil" - e inclusive abando-
nando a tarefa (Pardo e Alonso Tapia, 1990).
As vezes, 0 abandono pode ser razoavel devido
ao que 0 sujeito sabe, mas outras vezes se deve
a emo<;ao negativa gerada pela dificuldade.
Finalmente, as orienta<;oes assinaladas
manifestam-se em outros aspectos da ativida-
de do sujeito, dos quais talvez 0 mais impor-
tante seja aforma de reagir diante dos erros. Os
alunos orientados a aprendizagem, quando re-
cebem urn exerdcio corrigido em que a quali-
fica<;ao e baixa ou quando obtem uma nota ma
na prova, recorrem ao professor nao para pe-
dir que aumente sua nota, mas para perguntar
o que fizeram de errado e para que lhes expli-
que porque esta errado. Quando urn aluno age
assim, ainda esta com sua aten<;ao centrada nas
a<;oes necessarias para atingir 0 objetivo que
bus cava conseguir, chegar a compreender. Para
os alunos orientados ao resultado, no entanto,
os erros sao urn fato que confirma suas per-
cep<;oes e expectativas iniciais acerca da difi-
culdade da tarefa ou de sua incompetencia para
realiza-Ia, 0 que os leva a percebe-Ios como urn
fracasso e a reagir procurando desculpa-Io: "Era
muito dificil", "Nao tive tempo de estudar", etc.
Finalmente, os alunos orientados para evitar
podem perceber 0 resultadofinal como urn cas-
tigo, no sentido de que 0 fracas so implica a
necessidade de continuar trabalhando, que e
justamente 0 que procuravam evitar.
Efeitos das diferentes formas de reagir dian-
te das dificuldades. Como se pode deduzir das
ideias e dos exemplos que expusemos, ainda
que os alunos inicialmente estejam atentos a
uma explica<;ao ou se ponham a realizar uma
tarefa, a probabilidade de que a aten<;ao e 0
esfor<;o iniciais desapare<;am e maior no caso
dos sujeitos cuja aten<;ao se centra nao em
como resolver as dificuldades, mas sim no fato
de experimenta-Ias. Ao contrario, nos alunos
cujos pensamentos traduzem uma orienta<;ao
para as ac;;oesa realizar para atingir os objeti-
vos escolares, a probabilidade de encontrar e
por em jogo os conhecimentos e as estrategias
adotados e maior e, por isso, e mais diflcil que
seu interesse e sua motivac;;ao mudem ao lon-
go da atividade.
A exposi<;ao anterior pode, contudo, ter
suscitado no lei tor a seguinte reflexao: "E pos-
sIvel que enfrentar 0 trabalho escolar pensan-
do de urn modo ou outro entre os que foram
descritos seja urn fator importante que contri-
bua para explicar as mudan<;as de interesse e
de motiva<;ao em meus alunos, mas nao e algo
que esteja fora de meu alcance, em que nao
posso influir? 0 que faz com que alunos e alu-
nas pensem de urn modo ou de outro?".
As diferen<;as descritas no modo de per-
ceber as tarefas e no modo de reagir diante
das dificuldades de fin em formas distintas de
regular a propria atividade em situa<;oes de
aprendizagem. Dizer que essas orienta<;oes se
devem a orientac;;ao motivacional distinta, no
entanto, e uma explica<;ao insuficiente para sa-
ber em que os professores podem intervir. Por
tras da disposic;;ao dos alunos de atuarem com
uma orienta<;ao ou com outra ha uma serie de
process os cognitivos e metacognitivos e de rea-
<;oesafetivas que condicionam a forma de atuar.
A auto-regula<;ao do comportamento em
urn contexto qualquer pressupoe que 0 sujeito
busca uma meta de forma intencional, embo-
ra nao necessariamente explicita, que decide
urn plano de ac;aopara consegui-la, que utiliza
urn criterio para avaliar se sua forma de agir 0
aproxima da meta ou nao, que supervisiona 0
grau em que isso ocorre, que corrige sua atua-
c;aoe que decide quando deve dar por conclu-
ido 0 esforc;o e passar para outra atividade. A
auto-regulac;ao nao e urn processo meramente
cognitivo. A avaliac;ao que 0 sujeito realiza da
distancia que 0 separa da meta e de sua capa-
cidade de alcanc;a-Ia gera emoc;oes que podem
interferir no processo e que 0 individuo deve
saber manejar. Alem disso, os alunos se depa-
ram muitas vezes com 0 atrativo de atividades
orientadas para metas alternativas, atrativo
cuja influencia deve anular para conseguir a
meta desejada. As orientac;oes motivacionais
descritas mostram que nesse processo se pro-
duzem diferenc;as sistematicas entre os alunos,
diferenc;as cuja origem e preciso rastrear.
Significado pessoal das metas e auto-re-
gulaplo. Urn dos elementos-chave que faciIita
que a forma de pensar dos alunos responda ao
padrao de auto-regulac;ao proprio dos sujeitos
orientados a aprendizagem e que a consecu-
~aoda meta interesse diretamente ao sujeito.
Boekaerts e Niemivirta (2000) apresentam urn
exemplo que ilustra esse ponto. Contam 0 caso
de uma menina, Elena, que tinha dois anos
quando nasceu sua irma Clara. Supoem que a
menina deve ter percebido que sua irma era
uma rival e que isso motivou a necessidade de
mostrar sempre que era superior a sua irma,
poisnao perdia a oportunidade de demonstrar
sua capacidade de fazer coisas que sua irma
nao podia fazer, particularmente ler e escre-
ver.Quando sua irma fez cinco anos, tambem
comec;oua ler e a escrever. Obviamente, Elena
ja nao podia dizer que a irma nao era capaz
dessas habilidades. Entao, pediu aos pais que
lheadiantassem 0 presente de aniversario, urn
metodo de escrita em cursiva que the permitia
ir muito adiante da irma. Os pais 0 compra-
ram, e ela idealizou seu proprio metodo de
aprendizagem. Primeiro, pedia a seus pais e
amigosque escrevessem, em cursiva, 0 que ela
tinha escrito em letras de forma e, depois, uti-
lizavaos modelos assim obtidos para praticar.
Emseguida, fazia 0 inverso. Escrevia em cur-
siva,pedia aos outros que lessem em voz aIta
DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAQ.A.O, V.2 185
o que havia escrito e comprovava 0 que ouvia
com 0 texto escrito em letra de forma. Esse
exemplo ilustra como se pode aprender e re-
gular a propria aprendizagem quando 0 exito
desta esta a servic;o de uma meta pessoal.
Na sala de aula, no en tanto, muitos alu-
nos nao tern uma ideia clara de suas necessi-
dades e aspirac;oes nem do valor que pode ter
para eles 0 que lhes sugerem que aprendam,
razao pel a qual nao poem em pratica proces-
sos auto-reguladores como os ilustrados por
Elena, caracteristico dos sujeitos orientados a
aprendizagem. Isso nao significa que os alu-
nos nao aceitem as metas propostas pelo pro-
fessor. Felizmente, muitos fazem isso. Entre-
tanto, visto que sao assumidos de forma su-
perficial, os process os de pensamento median-
te os quais regulam sua aprendizagem nao sac
tao adequados como deveriam ser. Esse fato
sugere a necessidade de os professores revisa-
rem as linhas de atuac;ao, que, alem evidencia-
rem a relevancia de aprender 0 que se preten-
de ensinar, podem afetar a profundidade com
que os alunos assumem essa aprendizagem
como algo de interesse pessoal.
Conhecimento e auto-regulafiio. Kuhl
(1987) assinalou que, entre a decisao de ten-
tar alcanc;ar uma meta e a execuc;ao das ativi-
dades necessarias para consegui-Ia, medeia
uma sene de processos cognitivos e metacogni-
tivos relacionados com 0 controle da ativida-
de, que podem facilitar ou impedir a consecu-
c;aoda meta. Assim, assinala: a) a importancia
da atenc;ao do sujeito, atenc;ao que, quando se
experimenta uma dificuldade ou urn fracasso
pode centrar-se de forma seletiva na informa-
c;aorelacionada com as ac;oesnecessanas para
conseguir a meta, ou, a contrario, na emoc;ao
negativa que a experiencia adversa pode ge-
rar; b) 0 conhecimento que 0 sujeito tern so-
bre a efetividade potencial de diferentes for-
mas de atuac;ao aplidveis para conseguir urn
objetivo; e c) 0 conhecimento relativo a forma
de utilizar os conhecimentos anteriores para
resolver 0 problema.
Se, diante de urn fracasso, urn sujeito nao
sabe que e melhor perguntar-se "como posso
resolver isso?" e interpretar a experiencia como
indicio para uma maior concentrac;ao no pro-
blema e para ten tar, eventualmente, 0 uso de
estrategias aItemativas, em vez de centrar-se
no estado criado pela experiencia de fracasso;
ou se, mesmo sabendo isso, nao sabe como atu-
ar - que perguntas se fazer, que informaC;ao
buscar e onde busca-Ia -, ou se nao sabe como
ou quando aplicar as diferentes estrategias que
conhece para resolver problemas, dificilmente
podeni regular a atividade de modo que consi-
ga alcanc;ar a meta de aprendizagem buscada.
Consequentemente, quando se deseja que a
motivaC;ao dos alunos para aprender nao seja
afetada pela carencia de conhecimentos como
os descritos, parece necessario que os profes-
sores revisem as linhas de atuac;ao que podem
ajudar os alunos a adquiri-Ios.
Crenfos e auto-reguZw;Go. Ainda que urn
aluno procure aprender uma materia dada, ge-
ralmente surgem dificuldades. Ja vimos como
a percepC;ao delas da lugar a diferentes formas
de pensar e de enfrentar a tarefa, umas mais
beneficas para a aprendizagem que outras.
Diante desse fato, pode-se pensar que a res-
posta esta em que ha alunos prontos e menos
prontos, alunos que raciocinam bem com faci-
lidade e alunos que nao se inteiram. E, prova-
velmente, isso nos leve a conduir que, se a
motivaC;ao depende de saber como enfrentar
as tarefas, os professores tern pouco a fazer.
Curiosamente, alguns alunos parecemser da
mesma opiniao, ja que, segundo Dweck e Elliot
(1983), desde os 10 anos aproximadamente
muitos alunos acham que a facilidade com que
se aprende algo e uma especie de dom com 0
qual se nasce. E quem nao tern nao tern. Por
isso, quando enfrentam uma tarefa que impli-
ca alguma dificuldade, ficam pendentes do re-
sultado: se fazem esforc;o e fracassam, a unica
coisa que podem conduir e que nao tern valor,
o que gera sentimentos negativos.
Todos tivemos a experiencia de que, com
alguma ajuda, muitos alunos aprendem a reali-
zar as tarefas que lhes pedimos - problemas,
redac;oes, comentanos de texto, anaIises, argu-
mentac;oes, etc. Tambem desde os 10 anos mais
ou menos ha alunos que pensam assim. Para
eles, esforc;ar-se nao supoe uma ameac;a e, ain-
da que cometam enos, consideram-nos como
algo natural de que se pode aprender. Portanto,
tudo e uma questao de estrategia, por isso en-
frentam as tarefas perguntando-se como podem
faze-Ias; poem em jogo uma estrategia e, se nao
funcionar, substituem-na por outra.
De acordo com a evidencia constatada por
Dweck e Elliot, as crenc;as sobre a propria com-
petencia (auto-eficacia) com relac;ao as tare-
fas de aprendizagem concretas e sobre a possi-
bilidade de modifica-Ia ativam-se em funC;ao
do conteudos sobre os quais versam as tarefas
e da facilidade ou da dificuldade que de modo
mais ou menos regular se experimenta ao
enfrenta-las, dando lugar muitas vezes a infe-
rencias valorativas de tipo negativo que desmo-
tivariam os alunos e impediriam urn enfrenta-
mento positivo. Consequentemente, para mo-
dificar a motivaC;ao e a capacidade de auto-
regulaC;aoseria preciso revisar as linhas de atua-
c;aoque podem contribuir para a manutenc;ao
das crenc;as assinaladas e dos processos de
auto-regulac;ao ligados a elas.
Ii posslveZ aprender os modos de pensar ao
enfrentar uma tarefa. as dois modos de pensar
que descrevemos, ambos muito difundidos em
nossa cultura, nao surgem do nada. De acordo
com Kuhl, 0 fato de serem mediados por co-
nhecimentos sugere que podem ser aprendi-
dos. Assim, por exemplo, em urn de nossos tra-
balhos (Pardo e Alonso Tapia, 1990), os alu-
nos dos grupos experimentais recebiam antes,
durante e depois de suas atividades mensagens
que sugeriam que 0 que estava em jogo era
aprender, e nao estar bem e passar, e trabalha-
yam em grupos com uma estrutura cooperati-
va, enquanto que os dos grupos de controle
nao recebiam esse tipo de mensagens e traba-
lhavam individualmente ou em contextos com-
petitivos (ver 0 Capitulo 16 deste volume). as
primeiros mudaram seu modo de pensar a res-
peito da tare fa na direC;aodesejada.
Na mesma direc;ao apontam os trabalhos
revisados por Stipek (1984). Tais trabalhos evi-
denciaram duas coisas. Por urn lado, que quan-
do os alunos entram na escola, em sua maioria
tendem a enfrentar 0 trabalho escolar com con-
fianc;a e entusiasmo. Mas depois, em urn mo-
mento critico que costuma situar-se na 2a serie
do ensino fundamental, comec;am a aparecer
condutas ten dentes a evitar 0 fracasso, como,
por exemplo, 0 fato de nao se apresentar vo-
luntariamente para fazer algo, etc. Tais mu-
dan<;;assaG acompanhadas de outras de tipo
cognitivo. Por exemplo, aumenta a tendencia
a interpretar os resultados da propria conduta
como exitos ou fracassos, em vez de ver 0 erro
como algo natural com que se pode aprender,
o que era a tend encia natural nas crian<;;as
menores. Essa tendencia acentua-se ate que na
adolescencia ja se observa, de modo habitual,
diferen<;;assistematicas nos dois tipos de me-
tas que os alunos perseguem e no modo de
pensar e de enfrentar as tarefas escolares.
Por outro lado, e paralelamente a tenden-
cia anterior, observa-se uma mudan<;;ana quan-
tidade e no tipo de informa<;;aoque os profes-
sores fornecem aos alunos com respeito ao seu
trabalho escolar e aos resultados dele. Diferen-
temente do que ocorre com os sujeitos meno-
res, os alunos do ensino medio recebem muito
pouca informa<;;aono decorrer de suas ativida-
des que sugira pistas para pensar, modos de
aproveitar a informa<;;aocontida nos erros, etc.
Ainda que, obviamente, existam diferen<;;ascon-
sideraveis entre uns professores e outros, ge-
ralmente so se da informa<;;aoaos alunos sobre
seu trabalho por ocasiao das avalia<;;oes,de al-
gum trabalho ou no caso de ir ao quadro-ne-
gro, informa<;;aoque, por outro lado, costuma
referir-se a qualidade do resultado mais do que
ao processo de solu<;;ao.
Pode-se deduzir facilmente que se a me-
dida que os alunos enfrentam tarefas cada vez
mais complexas recebem menos informa<;;ao
que os ajude a pensar de forma precis a sobre 0
modo de superar as dificuldades, nao apren-
derao a pensar de modo adequado. Natural-
mente, nem todos os alunos experimentam 0
mesmo tipo de dificuldades nem todos rece-
bem a mesma ajuda, 0 que explica as diferen-
<;;ascom que nos deparamos nos modos de en-
frentar 0 trabalho escolar. Consequentemente,
se se pretende conseguir que a forma como
alunos interpretam e enfrentam 0 trabalho es-
colar facilite a experiencia de progresso e com
ela a motiva<;;aopara aprender, e preciso con-
seguir que nossas linhas de atua<;;aonao ape-
nas ponham em evidencia que 0 que esta em
jogo e a aprendizagem de conhecimentos e
habilidades relevantes e liteis, mas que tam-
bem ensinem a pensar. Vejamos alguns pressu-
postos que de acordo com a pesquisa psicolo-
gica e educacional podem se revelar eficazes
para alcan<;;artais objetivos.
ESTRATEGIAS MOTIVADORAS
PARA A APRENDIZAGEM
Os cenarios educacionais - embora com
o denominador comum de docente e discente
- podem ser de carater muito variado. Nao e
nosso proposito esgotar todos os parametros
possiveis que podem dar lugar a essa variabili-
dade. Mas, dentro de uma obra com essas ca-
racteristicas, consideramos necessario enqua-
drar nossas propostas de interven<;;ao em um
contexto de desenvolvimento psicologico e pes-
soal que, em uma medida importante, produz-
se no sistema educacional.
o sistema educacional
e a forma~ao das metas
Referimo-nos anteriormente a uma serie
de metas que podem guiar a disposi<;;aode rea-
lizar as diferentes tarefas que se apresentam
ao aluno nas escolas. Vale, porem, perguntar
em que medida sua configura<;;aofinal e media-
da pelo proprio sistema que as demanda.
De autores como Stipeck (1984), Nicholls
(1990) ou Covington (2000) e outros, vamos
resumir 0 processo de constru<;;aomotivacional
que acontece em nossas escolas, para, entao,
apresentar as propostas que nos permitem
abandonar 0 papel de meros espectadores des-
se processo.
Ao entrar na escola, os meninos e as me-
ninas mergulham em uma serie de atividades
que se caracterizam por terem estrutura e me-
tas muito parecidas com as dos jogos que rea-
lizam com os adultos. Partindo do principio de
que ja adquiriram determinados habitos de au-
tonomia e limpeza, como, por exemplo, comer
sozinhos e controlar os esfincteres, a escola pro-
poe que continuem brincando, mas com alguns
materiais com que antes nao estavam muito
familiarizados. Abre-se para eles urn periodo
em que devem aprender e desfrutar do que
aprendem. Junto com isso, durante esses cin-
co anos, produz-se 0 processo de surgimento
dos primeiros rudimentos dos processos de
auto-regula<;ao voluntana que acompanham a
intemaliza<;ao da linguagem como ferramenta
para 0 pensamento e para a motiva<;ao
(Montero e Huertas, 1999). Em term os das
metas antes descritas prioriza-se a orienta<;ao
para a aprendizagem, a autonomia e 0 apre<;o
pe10s professores - muito habitualmente pelas
professoras - e pelos colegas.
Acabou a brincadeira:
entre a lecto-escrita e a escola
A partir dos oito anos, aproximadamen-
te, ate 0 final do ensino fundamental, produz-
se uma mudan<;a radical. Quem nao souber
ler e escrever com uma certa desenvoltura co-
me<;ara a ter problemas. 0 importante, porem,
naoe fazer coisas, mas faze-Ias bem. Como
assinala Stipek (1984), come<;am a aparecer
determinados tipos de informa<;ao sobre 0 ren-
dimento que implicam compara<;oes norma-
tivas, avalia<;oes pessoais, etc. Junto com isso,
costumam come<;ar a aparecer comportamen-
tos, tais como a perda da espontaneidade na
sala de aula, a renuncia ao esfor<;o que pode
ser acompanhada de faltas, a escolha de tare-
fas muito faceis ou muito dificeis, etc. Tais
comportamentos indicam que a introdu<;ao no
sistema educacional, em sua vertente seleti-
va, acarreta a apari<;ao de orienta<;oes para
metas que competem claramente com as que
se enfatizavam na fase anterior. E 0 momenta
de por a prova a auto-estima, conhecer 0 va-
lor das notas, ligar recompensas ao rendimen-
to academico, etc. Nicholls (1990) descreveu
com detalhes 0 processo de surgimento de de-
terminados elementos cognitivos - atribui-
<;oes, expectativas, concep<;oes da inteligen-
cia - que tern urn papel muito importante na
configura<;ao dessas orienta<;oes motivacionais
(ver Capitulo 12 deste volume). Por volta dos
12 anos, a crian<;a ja entende esses conceitos
do mesmo modo que 0 adulto (Monereo,
1977). Mas ainda tern mais.
A maior mudan<;a motivacional que se
produz entre essa etapa e a anterior e a que se
refere as mudan<;as nas rela<;oesde apego. Pas-
sa-se da prote<;ao que tern na rela<;ao principal
com 0 professor para uma especie de desfile
de profissionais altamente espedalizados em
sua materia, mas com muitos grupos para en-
sinar e bastante preocupados com 0 nivel com
que enviarao seus alunos ao proximo escalao
educacional. Junto com essa mudan<;a exter-
na, aparecem as mudan<;as intern as associa-
das a puberdade e a revolu<;ao pessoal que im-
plicam. Os hormonios pedem passagem, sem
que seus desconcertados proprietarios consi-
gam saber ainda as conseqiiencias que isso tern
e ted para suas vidas. 0 apre<;o pelos iguais
passa a ser urn dos elementos fundamentais
na orienta<;ao motivacional dos estudantes.
Esse apre<;o, alem disso, mediara a consolida-
c;aoda auto-estima pessoal tanto ou mais que
o rendimento academico. Tambem para a con-
solida<;aoda auto-estima sera necessana a acei-
tac;ao de sua proprias mudan<;as internas. E
tudo isso se produz em urn processo no qual a
necessidade de autonomia - ja nao funcional,
mas vital -, a necessidade de a pessoa ser ela
mesma, passara a ter primeiro lugar nas prio-
ridades.
Em resumo, nessa etapa, estao consoli-
dadas todas as orientac;oes motivacionais que
aparecem no contexto educacional, mas ainda
em urn sistema instavel em que prima a vonta-
de de fazer ou conseguir coisas, mas se tern
poucas habilidades para isso. Alem do mais,
apareceu urn novo elemento: permanecer no
sistema educacional e obrigatorio, mesmo que
nao se renda 0 suficiente para prosseguir nas
etapas seguintes. Nessa nova situac;ao, 0 con-
flito entre metas pode ter conseqiiencias dra-
maticas: como manter a auto-estima com bai-
xas notas, sem possibilidades de aprender, sem
perceber a utilidade pessoal da freqiiencia a
escola e, muito provavelmente, com 0 despre-
zo dos professores e de grande parte dos cole-
gas e das colegas?
De resto, como ja assinalamos em outro
lugar (Montero, 1997), a constru<;ao historica
do sentido da atividade da educa<;aoformal nos
paises ocidentais teve implica<;oes no apareci-
mento de determinadas orienta<;oes motivacio-
nais na nossa cultura. A legisla<;ao que atual-
mente regula nosso sistema tern claras implica-
c;oespara a orienta<;ao motivacional dos alunos
de ensino media. Diante da tradicional arien-
ta<;aouniversitana das escolas de Bachillerato *,
a atual orienta<;ao da maior parte do ensino
media vem em cumprimento ao direito a edu-
ca<;ao que faz parte de nosso ordenamento
constitucional. Grande parte dos professores
do ensino media sente que, passado a ensino
media obrigatorio, chegou a momenta de re-
cuperar a tempo perdido, a momenta de pre-
parar a futuro universitario. A enfase na arien-
ta<;aopara as notas e para a auto-estima pode
chegar as raias do patologico. Embora isso nao
ocana, esta claro que na maiar parte dos casas
implica urn aumento desnecessario da pressao
a que as estudantes sao submetidos.
Tendo como ponto de referencia tudo a
que se disse quanta ao processo de constru<;ao
daorienta<;ao para diferentes metas e do pa-
pel que a sistema educacional pode desempe-
nhar nesses process as, passamos agora a ex-
par as diferentes estrategias recomendadas pe-
los estudiosos para a desenvolvimento de urn
ambiente motivador na sala de aula e que se
apresentam ordenadas em tomo de seis dimen-
soes do trabalho docente em sala de aula. Esse
agrupamento nao e senao urn recurso quase
mnemotecnico, mas tern a virtu de de gerar urn
bloco muito util de linhas concretas de atua-
c;aopara as professores.
o acronimo TARGET- em ingles, diana
au meta - identifica essas seis dimensoes reco-
Ihidas par Epstein (1989) e sistematizadas par
Pintrich e Schunk (1996): tarefa, autoridade,
reconhecimento, grupos, avalia<;ao e tempo.
Caracterfsticas e modos de apresenta9ao
e acompanhamento da TAREFA
Essa dimensao se refere ao modo de sele-
cionar e apresentar as tarefas que a professor
'N. de R.T. 0 Bachillerato e uma modalidade de en-
sino de nivel medio, posterior ao Ensino Medio
Obrigatorio (Espanha). Compreende dois anos.
propoe que a turma realize. Pintrich e Shunk
(1996) destacam tres elementos importantes.
Par urn lado, a modo de estruturar a sala de
aula: uni au multidimensional, isto e, diante
do costume de prop or uma unica tarefa para a
aprendizagem de urn tema concreto - estrutu-
ra unidimensional-, a possibilidade de propor
diferentes tarefas, todas direcionadas aos mes-
mas objetivos - estrutura multidimensional -
facilita a desenvolvimento da motiva<;ao para
a aprendizagem. Essa possibilidade enfatiza a
consecu<;aode urn certo grau de autonomia par
parte dos alunos e serve para amenizar as sen-
timento de obrigafiio nos casas em que estao
mais difundidos. Par outro lado, sao as tarefas
de dificuldade intermediaria que implicam urn
desafio moderado, as que mais favorecem a mo-
tiva<;aopara a aprendizagem. Par ultimo, a ter-
ceiro elemento faz referencia a fragmenta<;ao
da tarefa. Se a professor se limita a propor as
tarefas do ponto de vista do resultado, estimu-
la-se a desenvolvimento de atitudes de impo-
tencia entre as alunos menos preparados para
faze-la e a realiza<;ao de atribui<;6es do exito a
inteligencia entre as alunos que sao capazes
de ir ate a fim par si sos. Quando se faz siste-
maticamente a contrario, facilita-se a reflexao
sabre a processo, a motiva<;ao pela aprendiza-
gem e, a longo prazo, estimulam-se tambem
as capacidades metacognitivas do aluno.
A estes elementos vale acrescentar outros
igualmente relativos ao modo de apresentar e
acompanhar a desenvolvimento da tarefa. Em
primeiro lugar, no que se refere a apresenta<;ao
da tarefa, podem-se agregar dais conselhos: ati-
var a curiosidade e enfatizar a utilidade dos
conteudos que se abordam e se aprendem. Em
segundo lugar, no que se refere ao acompanha-
menta do desenvolvimento da tarefa, nossas re-
comendac;6es sao dirigidas a construc;ao do dis-
curso adequado nos diferentes momentos do
processo. Assim, nossa sugestao e que se
centrem as mensagens a transmitir antes, du-
rante e depois da tarefa nos seguintes pontos:
a) antes, orientar a aten<;ao dos estudan-
tes para a processo de solu<;ao mais
que para a resultado;
b) durante, orientar a aten<;ao dos estu-
dantes para a busca e a comprova<;ao
de posslveis meios de superar as difi-
culdades;
c) depois, informar primeiro sobre 0 cor-
reto e 0 incorreto, mas centrando a
aten<;;aono processo seguido e no va-
lor do que se aprendeu e, segundo, fa-
cilitar a atribui<;;aodos resultados a cau-
sas que se percebem como intemas, va-
riaveis e controlaveis, especialmentese
sao falhos. Finalmente, uma estrategia
reconhecida por todos e a de demons-
trar com 0 exemplo. Ou seja, nos mo-
mentos em que 0 professor realiza dian-
te de seus alunos alguma das tarefas
que vai propor, convem que sua atua-
<;;aoseja coerente com 0 discurso que
procura transmitir.
As implicat;oes de diferentes
modos de manejar a AUTORIDADE
Ha tres perfis tipicos que caracterizam 0
modo como os professores manejam a autori-
dade na sala de aula. Ha professores autorita-
rios, que se centram na disciplina e no contro-
Ie sobre 0 comportamento dos alunos. Tam-
bem ha profess ores permissivos preocupados
unicamente em criar urn ambiente de indul-
gencia, evitando "influir" sobre seus alunos. Par
ultimo, estao os professores democraticos ou
colaboradores, que conseguem urn grau razoa-
vel de controle, mas de urn modo indireto.
Apresentam-se como estimuladores da realiza-
<;;aodas tarefas ao mesmo tempo em que pro-
movem a participa<;;aode seus alunos na toma-
da de decisoes com rela<;;aoa elas.
Os professores descritos em terceiro lu-
gar sao os que mais promovem 0 desenvolvi-
mento da motiva<;;aopela aprendizagem, visto
que trabalham concomitantemente a percep-
<;;aoda autonomia e a responsabilidade sem
abandonar 0 aluno a propria sorte, isto e, mo-
delando tambem 0 processo de realiza<;;aoda
atividade escolar. 0 autoritarismo pode funcio-
nar quando os niveis de conflito sao elevados,
mas tern a contrapartida de que a auto-regula-
<;;aonao se desenvolve: quando desaparece 0
controle, desaparece 0 rendimento. Nos ambi-
tos permissivos, e possivel que nao haja confli-
tos, mas tambem nao havera motiva<;;ao.Cada
urn ter a oportunidade de fazer 0 que the da
vontade nao gera nenhum processo motivador
para a aprendizagem, nem para 0 rendimento.
o valor do refor<;;opositivo como incenti-
vador da aprendizagem humana e urn fato am-
plamente comprovado. No contexte da sala de
aula, quando se estabelecem boas rela<;;6esen-
tre 0 professor e 0 grupo de alunos, aquele se
converte em urn ponto de referencia, mais ou
menos explicito, para a avalia<;;aodestes. 0 me-
canismo habitual mediante 0 qual se produz
esse fato e 0 uso de elogios na sala de aula. A
chave esta em conhecer as implicac;6es motiva-
cionais de 0 que e como elogiar.
No que diz respeito ao que elogiar, pare-
ce claro que 0 desejavel e que 0 professor elo-
gie 0 esfor<;;oe 0 progresso pessoal, insistindo
em que os erros sao uma parte do processo de
aprendizagem. Para isso, e preciso levar em
conta duas coisas. Nao basta dizer ao aluno
que se esfarce e elogia-Io por isso se ao mesmo
tempo nao se assinala 0 modo de realizar a
tarefa. Par outro lado, e dificil valorizar 0 pro-
gresso se nao 0 avaliamos adequadamente e
nao assinalamos as vias pelas quais e precise
progredir.
Com respeito ao como elogiar, parece
que a motivac;ao pela aprendizagem e facili-
tada quando tanto 0 elogio como a avalia<;;ao
sao feitos em particular. Isto e, 0 elogio em
publico favorece 0 surgimento das compara-
c;oes entre alunos dentro da sala de aula, e
isso promove urn esquema motivacional rela-
cionado com 0 born desempenho, e nao com
a aprendizagem. 0 contrario ocorre quando
a informa<;;aoelogiosa se da de forma pessoal
e particular de cada aluno. A recomenda<;;ao
pode ser resumida em que e possivel elogiar
o fato, a conduta em publico, mas de forma
impessoal. Quando se quer elogiar a pessoa,
que se fac;a privadamente. E, sem duvida, 0
que vale para 0 elogio vale tam bem para a
repreensao: que se comente em publico a im-
propriedade de urn fato, mas nunca de uma
pessoa; quando a repreensao for pessoal, que
se fac;a de forma particular.
Pode-se motivar propondo atividades
para realizar e avaliar em GRUPO
A quarta das dimensoes de trabalho na
sala de aula que pertencem a esfera do que 0
professor e1abora e que tern implicac;;5esmoti-
vacionais no trabalho, conhecidas e contras-
tadas, e 0 trabalho em grupo. Como ja assina-
lamos varias vezes (Alonso Tapia, 1992b;
Huertas e Montero, 2000), esse trabalho deve
implicar nao apenas a presenc;;a de mais de
urn aluno como unidade de aprendizagem,
mas tambem 0 estabelecimento de pontos de
cooperac;;ao entre os componentes do grupo
visando a consecuc;;ao de uma meta comum.
o fato de trabalhar em cooperac;;ao com ou-
tros colegas tern vantagens motivacionais im-
portantes. Nao apenas facilita 0 desenvolvi-
mento de determinadas aprendizagens dian-
te do trabalho c1assico individual, como tam-
bem tern efeitos que poderiam ser considera-
dos terapeuticos para os alunos que ja desen-
volveram urn padrao motivacional de evitar
as avalia<;;5esnegativas ou de medo do fracas-
so. Fazer parte de urn grupo que realiza uma
tarefa com exito aumenta as probabilidades
de aprendizagem desses sujeitos e permite me-
Ihorar suas expectativas em face do futuro.
AMmdisso, no caso de falhar, a responsabili-
dade e diluida e aumenta a probabilidade de
emergirem as mensagens instrumentais para
melhorar, em vez de se estabelecer uma atri-
bui<;;aointern a e permanente.
Que AVALlA9Ao
produz qual motiva9ao?
Os especialistas assinalam tres eixos rele-
vantes da avalia<;;aodo rendimento dos estu-
dantes que os professores costumam fazer, vi-
sando a estudar suas conseqiiencias motivacio-
nais: 0 eixo norma-criteria, 0 eixo pracessa-pra-
duto e 0 eixo publica-privada. 0 uso das for-
mas c1assicas de avalia<;;ao- referentes a nor-
mas, centradas no produto e de carMer pllbli-
co- estimula a orientac;;ao para as metas rela-
tivas a busca de boas notas no caso dos alunos
comelevadas taxas de acerto. Tambem facilita
a orienta<;;aopara metas relacionadas com a
auto-estima, seja por buscar 0 born desempe-
nho - quando 0 que se espera e 0 exito -, seja
por evitar avaliac;5es negativas - quando 0 que
seproduz e urn baixo rendimento. Ao contra-
rio, realizar a avalia<;;aoreferente a criterios,
centrada no processo e de carMer privado, fa-
cilita0 desenvolvimento das metas referentes
ao aprender e ao desfrutar e, embora em me-
nor medida, as metas relacionadas com a per-
cep<;;aoda autonomia.
E preciso aprender que
tudo tern seu TEMPO
Esta ultima dimensao talvez seja a me-
nos estudada. Sua conexao motivacional resi-
de na relac;ao que mantem com 0 surgimento
de process os de ansiedade. Saber que ha urn
tempo-limite para realizar uma tarefa tende a
nos deixar nervosos. A capacidade de assimi-
lar a tens~o que nos produz ou escapar de suas
redes e algo que facilita urn esquema de moti-
va<;;aopositiva (busca em face de evasao). 0
manejo da ansiedade distingue c1aramente os
que sao motivados pela busca do exito dos que
evitam avaliac;5esnegativas (Monereo eAlonso,
1992). Para 0 primeiro tipo de alunos trans-
forma-se em ansiedade facilitadora do rendi-
mento, enquanto para 0 segundo torna-se an-
siedade inibidora deste.
Outros ambitos para a
interven~ao motivacional
De tudo 0 que se disse anteriormente, in-
sinua-se a ideia de que 0 agente motivador por
excelencia e 0 professor. Essa enfase tern uma
fun<;;aosaudavel, ja que pretende prop or urn
cenario de possivel controle para 0 profissio-
nal da educac;ao. No sistema educacional, po-
rem, ha outros agentes que podem desempe-
nhar urn papel importante visando ao desen-
volvimento das orienta<;;5es para metas com
maior potencial educativo. Sem pretender ser
exaustivos, vamos nos referir ao grupo educa-
cional, entendido em sentido amplo, e ao am-
biente de orienta<;;ao.
A motivafao no e a partir
do grupo educacional
o titulo procura enfatizar 0 fato de que
os adultos envolvidos no processo educacio-
nal tambem terao configurado ao longo de sua
vida diferentes modos de abordar as metas do
trabalho na escola. Nao se pode intervir em