ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: EM BUSCA DE ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS E DESAFIANTES

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ 
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE 
 
 
 
 
 
 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: EM BUSCA DE ATIVIDADES 
SIGNIFICATIVAS E DESAFIANTES 
 
 
 
 
 
ROZANGELA BARBOSA CARDOSO 
 
 
 
 
 
Maringá – PR 
2011 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ 
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE 
 
 
 
 
 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: EM BUSCA DE ATIVIDADES 
SIGNIFICATIVAS E DESAFIANTES 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada por ROZANGELA 
BARBOSA CARDOSO, ao Departamento de Teoria 
e Prática da Educação da Universidade Estadual de 
Maringá, como um dos requisitos para a obtenção do 
título de Especialista em Atendimento Educacional 
Especializado. 
Orientador: Prof.o Drº: ALESSANDRO SANTOS 
DA ROCHA 
 
 
 
 
Maringá – PR 
2011 
ROZANGELA BARBOSA CARDOSO 
 
 
 
 
 
 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: EM BUSCA DE ATIVIDADES 
SIGNIFICATIVAS E DESAFIANTES 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
___________________________________________________ 
Prof. Drº ALESSANDRO SANTOS DA ROCHA – UEM - 
MARINGÁ/PR 
 
___________________________________________________ 
Prof. Drº XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 
UEM - MARINGÁ/PR 
 
___________________________________________________ 
Prof. Drº XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 
UEM - MARINGÁ/PR 
 
Aprovada em ______/________/______ 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Em primeiro lugar a Deus, fonte de inspiração! 
A meus pais, pelo incentivo nos passos do magistério, desde a entrada no Curso Normal em 
1980. 
Ao meu marido pela paciência, compreensão e companheirismo. 
Ao meu filho, só sua existência já me bastaria de entusiasmo, mas, mais do que isso, agradeço 
a forma como acredita e apóia minha carreira profissional. 
Aos colegas de trabalho, pela contribuição na revisão textual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CARDOSO, Rozangela Barbosa. Atendimento Educacional Especializado 
para Alunos com Deficiência Intelectual: em busca de atividades 
significativas e desafiantes. 50 folhas. Monografia (Especialização em 
Atendimento Educacional Especializado) – Universidade Estadual de Maringá. 
Orientador: Profº. Drº: Alessandro Santos da Rocha. Maringá/PR, 2011. 
 
 
RESUMO 
 
Esta análise documental trata-se do Atendimento Educacional Especializado para alunos com 
Deficiência Intelectual, buscando compreender as práticas metodológicas que devem permear 
este trabalho. Partimos de um histórico sobre este atendimento, refletindo sobre o contexto do 
atendimento escolar da deficiência intelectual no Brasil, acreditando ser importante para quem 
se dedica ao estudo deste tema, conhecer o formato adotado no Brasil na inclusão escolar 
desses alunos. Na sequência, abordamos as principais características cognitivas do aluno com 
deficiência intelectual para que fosse possível compreender a partir de que concepção o 
Atendimento Educacional Especializado foi organizado. Acreditamos ser uma sequência 
lógica, por fim, a apresentação das possibilidades metodológicas que têm sido apontadas 
como eficazes nas Salas de Recursos Multifuncionais com alunos com Deficiência Intelectual. 
Essa análise mostrou que, entre as deficiências, a intelectual parece ser a mais complexa no 
campo educacional e que a escola ainda busca uma metodologia eficaz para a realização desse 
trabalho, pois o atendimento dos alunos nas classes especiais e as atividades baseadas no 
treino e na repetição parecem já não responder às necessidades educacionais diante da 
inclusão. Observamos também que a indefinição de um conceito sobre a deficiência 
intelectual tem contribuído com os conflitos existentes nos sistemas educacionais sobre a 
inclusão desses alunos e que o papel do professor ganha destaque como articulador do AEE 
com o Ensino Regular e na mediação com o aluno na sala de recursos multifuncionais. 
 
 
 
Palavras-chave: deficiência intelectual; atendimento educacional especializado, atividades 
significativas, papel do professor do AEE. 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................7 
 
CAPÍTULO 1 - O ATENDIMENTO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL NO BRASIL..............................................................................................9 
 
CAPÍTULO 2 - CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS 
DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.......................................................17 
 
CAPÍTULO 3 - PERSPECTIVA DA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL....................................................................................................................27 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................35 
 
REFERÊNCIAS....................................................................................................................37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 A inclusão do aluno com deficiência intelectual é desafiante e merece destaque nas 
pesquisas educacionais. Diferente das demais deficiências, esta atinge a escola naquilo que é 
mais importante, a relação entre quem ensina e quem aprende; mais especificamente, na 
forma como a escola ensina e nas diferentes formas de como os alunos aprendem. 
 O Ministério da Educação, definiu a inclusão de todos os alunos no ensino regular e o 
atendimento educacional especializado realizado em contra-turno, na sala de recursos 
multifuncionais. Esta análise documental pretende investigar a organização pedagógica deste 
atendimento para alunos com deficiência intelectual, que tem sido amplamente discutido nas 
formações para o AEE em nível de pós-graduação, no qual a realização desta análise 
documental se insere. 
 Este estudo sobre a possibilidade de uma metodologia específica para o atendimento 
dos alunos com deficiência intelectual perpassa a análise histórica da organização da 
educação especial e a análise conceitual da deficiência intelectual. Permite concluir, que há 
muito que se pesquisar a respeito da inclusão desta deficiência, principalmente quanto à 
sistematização da prática pedagógica necessária para a inclusão com qualidade desses alunos, 
no ensino regular e no atendimento educacional especializado, pois parece não haver uma 
desvinculação entre os dois atendimentos. 
 Neste sentido, os sistemas educacionais apresentam dificuldade, principalmente no 
que diz respeito à articulação entre os professores e os apoios fundamentais para a qualidade 
deste atendimento. A formação dos professores torna-se evidentemente, um dos fatores 
fundamentais neste processo. 
 Os documentos legais a respeito deste tema, ainda que apresentem a sistematização da 
oferta do atendimento educacional especializado, parece não ser suficientes para a 
compreensão do que seja de fato, a articulação pedagógica entre todos os envolvidos neste 
processo, haja vista que, ainda existe conflito entre os pesquisadores quanto à definição de um 
conceito sobre esta deficiência que seja amplamente aceito. Esta indefinição está relacionada 
com o currículo formal e o que de fato, estes alunos poderão ou não aprender.
8A análise documental que aqui apresentamos permite perceber que a inclusão do aluno 
com deficiência intelectual e a negação observada por parte de alguns profissionais da 
educação diante desta, contribui para a discussão no país sobre a necessidade de mudança da 
concepção que os educadores têm, do que seja ensinar. 
 A análise histórica demonstrou que a educação especial, da forma como estava 
organizada no último século, contribuiu para que a escola perpetuasse a concepção do aluno 
ideal, daquele que aprende sem dificuldades; pois ao organizar o atendimento em classes 
especiais, substituindo o ensino regular, permitia à escola classificar os alunos entre os que 
aprendiam ou tinha dificuldade ou deficiência, excluindo-os sempre que possível das classes 
comuns. 
 Para GOMES (2007), a inclusão da deficiência intelectual nos sistemas educacionais 
coloca em evidência a dificuldade da escola em trabalhar com a heterogeneidade dos alunos, 
“[...] principalmente nas escolas que mantém um modelo conservador de ensino e uma gestão 
autoritária e centralizadora [...]”. (GOMES, 2007, p. 16). 
 No desenvolvimento desse estudo, a análise histórica do conceito sobre a deficiência 
intelectual, tornou-se necessária, entendendo que, para que a escola organize este 
atendimento, precisa compreender quem é este aluno que apresenta uma forma diferente de 
lidar com o conhecimento. É possível concluir que a inclusão, embora legalizada e na prática 
os alunos já inclusos, os estudiosos ainda não chegaram a um consenso sobre o conceito de 
deficiência intelectual, necessário para que os professores compreendam os limites e 
possibilidades dessas alunos. 
 “[...] É até certo ponto compreensível a resistência das escolas à inclusão plena e 
incondicional, dada a inexperiência, que nos faz reduzi-las a identidades fixadas: alunos com 
deficiência mental, alunos em situação de risco social, alunos da periferia, com altas 
habilidades e outros. [...]” (MANTOAN, 2010, p.12). No caso específico da deficiência 
intelectual a resistência pode ser maior, pois apresenta um alto grau de complexidade em 
relação ao conceito e diversidade de abordagens pedagógicas necessárias nesse atendimento. 
 Nesse novo contexto, torna-se necessário refletir sobre o papel do professor na 
condução das intervenções pedagógicas a serem realizadas nesse atendimento e a necessidade 
de aprimoramento da formação continuada dos professores, principalmente daqueles que 
trabalham diretamente com os alunos com deficiência intelectual no AEE. 
9 
 
 Ao final deste texto, será possível para o leitor, pensar em quais mudanças nas práticas 
pedagógicas são necessárias acontecer em nossas salas de aula para que a inclusão do aluno 
com deficiência intelectual seja feita com qualidade e que não há modelo pronto para ser 
aplicado indistintamente aos problemas e às deficiências de cada aluno. Portanto, o AEE na 
prática, como propõe a política de inclusão, é um desafio para professores que assumem esse 
papel. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 Capítulo 1 - O atendimento do aluno com Deficiência Intelectual no Brasil 
 
 A Deficiência Intelectual apresenta-se em tempos de inclusão, talvez, como a maior das 
incógnitas. Ao analisarmos historicamente a etiologia dessa deficiência, percebemos que, 
apesar de todas as pesquisas realizadas, a Deficiência Intelectual continua sendo motivo de 
impasse para educadores das instituições filantrópicas; do Ensino Regular e do Atendimento 
Educacional Especializado, tal o grau de complexidade desse tipo de atendimento. Com a 
Política de Inclusão o termo Deficiência Mental, foi substituído por Deficiência Intelectual. 
Uma das justificativas para esse fato foi que ao longo da história a Deficiência Mental foi 
confundida com Doença Mental, até hoje, existem profissionais que a consideram assim, seja 
pelo preconceito enraizado, seja pela falta de informação. 
 A sistematização do atendimento educacional às pessoas com necessidades especiais no 
Brasil pode ser analisada a partir do século XIX, até essa época a sociedade era pouco 
urbanizada e a escolarização oferecida às elites; nem todos tinham direito a educação básica e 
as pessoas com deficiência não eram consideradas no campo educacional. Segundo Silva 
(2000), estas causavam incômodo à família e às sociedade; eram escondidos da comunidade, 
sendo oferecido apenas atendimento de saúde, os excluindo do contexto educacional já 
limitado da época. 
 Para Mazzota (2006), a revisão dos documentos históricos permite afirmar que, 
enquanto nos demais países, principalmente, na Europa, havia uma preocupação em estudar as 
deficiências e criar instituições para o atendimento dessas pessoas, aqui no Brasil, a 
segregação pode ser observada até a década de 50. Até essa época, as pessoas com deficiência 
mental eram consideradas como não educáveis, sendo considerados os fatores orgânicos como 
responsáveis pela condição do deficiente. 
 O atendimento educacional das pessoas com deficiência foi marcado no Brasil, por dois 
eventos históricos: a criação do Instituto dos Meninos Cegos 1854 e o Instituto dos Surdos-
mudos em 1857 por D. Pedro II, como vemos em Mazzota (2006) e Sassaki (2002). Com a 
criação desses institutos, dá-se início ao processo de institucionalização do atendimento às 
pessoas com necessidades educacionais especiais. Segundo Miranda (2003), essas ações 
isoladas atendiam às deficiências visuais, auditivas e em alguns casos, físicas, não havendo 
registro de ações específicas à deficiência mental. É preciso ressaltar que nessa época ainda 
não havia no Brasil, diretrizes específicas para a educação de um modo geral e a maioria das 
pessoas não tinha acesso a escolarização. 
11 
 
 A organização da escola no Brasil não foi criada, como não o foi no resto do mundo, 
inicialmente para “todos” e respondeu - ou ainda responde - às necessidades da sociedade 
capitalista, formando mão-de-obra necessária ao desenvolvimento do país. Nesse sentido, foi 
organizado o atendimento dos alunos com deficiência mental no Brasil. Segundo Janussi 
(2004), sendo estes alunos matriculados na escola pública, incorporava-se a ideia de que estes 
pudessem ser inseridos no mercado de trabalho em expansão no país. 
 Segundo Sassaki (2002), quatro fases marcaram a história do atendimento às pessoas 
com deficiência no Brasil, exclusão; segregação; integração e inclusão. Para esse autor, na 
fase da exclusão, até a década de 1950, a sociedade desconsiderava o potencial de 
desenvolvimento das pessoas com deficiência, pois não havia pesquisas que comprovassem 
suas potencialidades e o governo não oferecia nenhum tipo de atendimento educacional para 
que de alguma forma demonstrassem suas possibilidades de desenvolvimento. 
 Para Pletsch (2009), em resposta a necessidade do atendimento das crianças com 
necessidades especiais e da falta de iniciativa do Estado, a sociedade se organizou, surgindo 
no país diversas instituições que cumpriram o papel do atendimento das pessoas com 
deficiência. As instituições assistenciais de Educação Especial foram se proliferando no país, 
após a Constituição de 1946. Essa Lei passou a reconhecer à educação como direito universal, 
no entanto, o Estado continuava não oferecendo o atendimento às pessoas com deficiência. 
Data desta época a criação da Sociedade Pestalozzi e a Associação dos Amigos dos 
Excepcionais – APAE. Essas instituições tinham caráter assistencial e de ofereciam às 
possibilidades das pessoas com deficiência aprenderem algum tipo de ofício. 
 A formação profissional das pessoas com deficiência criou a possibilidade de seus 
produtos serem aproveitadosno mercado de trabalho da época, marcando a fase da 
segregação: 
[...] Essa oferta de trabalhos e não de empregos, tinha elos com sentimentos 
paternalistas e também com um certo objetivo de lucro fácil da parte das empresas, 
que assim podiam usar uma mão barata e sem vínculo empregatício. Essa prática 
ainda persiste em vários países do mundo, inclusive no Brasil (SASSAKI, 2002, p. 
61). 
 
 Nas décadas de 1960 a 1980, no período chamado de integração, houve iniciativas de 
oferecer aos alunos nas instituições, espaços, o mais parecido possível com as empresas, 
segregando os alunos dentro das instituições, fora, portanto, do contexto social. Após 
aprenderem um ofício, era oferecida a possibilidade de serem inseridos no mercado de 
trabalho. Esperava-se que após passarem pelas oficinas profissionalizantes e embora, longe do 
convívio com a sociedade, o aluno se adaptasse às condições oferecidas pela empresa e que 
12 
 
desenvolvessem o ofício aprendido exercendo assim uma função útil no mercado de trabalho 
e para si mesmo (MAZZOTTA, 2006). 
 Para a compreensão da organização da Educação Especial, é necessário fazer a 
contextualização da história da organização educacional no Brasil, pois como nos mostra 
Miranda (2003), até a década de 1960, o país não tinha um sistema educacional que garantisse 
educação para todos, passando por diversas reestruturações no que diz respeito à organização 
da oferta do ensino primário às pessoas ditas normais. 
 A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1946, o ensino primário passou a 
ser responsabilidade do Estado e garantido para todos. Para Miranda (2003) o atendimento 
das pessoas com deficiência não era considerado um problema a ser resolvido. Somente a 
partir dos anos 1950, o Estado assumiu como seu, o dever de oferecer atendimento 
educacional às pessoas com deficiência, porém passou a financiar as instituições sem fins 
lucrativos no atendimento aos alunos, o que acabou isentando o Estado da obrigatoriedade 
nesse atendimento. 
 A Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 
4.024/61, no art.88, apontavam que o atendimento dos excepcionais deveria constar no quadro 
geral da educação, garantindo assim a sua integração na comunidade escolar, ficando 
assegurado o direito a todos à educação, mas a maior conquista foi a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação LDB 9.394/96, esta apresentou um capítulo exclusivo à Educação Especial, 
regulamentando o atendimento das pessoas com deficiência, preferencialmente, na rede 
regular de ensino. (BRASIL/MEC, 2006). 
 Voltando às questões relacionadas à história do atendimento a pessoas com deficiência e 
agora, mais especificamente com deficiência intelectual, convém destacar que nas décadas de 
1960 a 1980 difundiram-se no Brasil às classes especiais, que segundo Sassaki (2002), foram 
organizadas dentro das escolas do ensino regular na tentativa de resolver os problemas de 
aprendizagem. A organização dessas classes respondia à necessidade da escola, pois esta não 
conseguia atender aos alunos que se apresentavam abaixo de uma média de normalidade 
esperada, presentando dificuldades de aprendizagem. 
 As classes especiais eram organizadas pela classificação do nível mental dos alunos, 
utilizando a proposta pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Essa classificação foi feita 
através dos testes psicológicos do Quociente de Inteligência (QI): Deficiência Profunda; 
Grave; Moderada e Leve e eram considerados limítrofes os alunos com QI abaixo da média, 
mas acima da deficiência mental, estes não eram classificados para o atendimento em classe 
13 
 
especial. Para Januzzi (2004), essa classificação contribuiu para a dualidade da educação, 
separando os normais, dos anormais, contribuindo com a organização de uma escola 
dualizada pelas diferenças dos indivíduos. 
Segundo Carvalho (2004), o atendimento em classes especiais foi uma forma 
reducionista de tratar a pessoa com necessidade especial, pois a aprendizagem nesse tipo de 
atendimento limitava-se à socialização e ao desenvolvimento motor e psicomotor dos alunos; 
principalmente, porque o grupo era na sua maioria, composto apenas de pessoas com 
deficiência mental. As classes especiais atendiam alunos com deficiências moderadas e leves 
e as instituições mantinham o atendimento aos alunos classificados como deficientes 
profundos ou graves. Esse sistema paralelo mostra uma classificação do desenvolvimento 
humano em normal e não normal. Pode-se dizer que também havia sistema paralelo na 
formação de professores, formando especificamente para atendimento dos alunos com 
deficiência; uma organização que pode ser observado mesmo com a inclusão, uma vez que 
grande parte dos alunos, mesmo em sala regular, precisa de apoio de professores especialistas 
em educação especial e o atendimento educacional especializado também necessita desse 
profissional. 
O atendimento pedagógico das classes especiais manteve as mesmas características do 
ensino regular, neste processo utilizando práticas adaptativas, conforme indica GOMES 
(2007): 
[...] Num primeiro momento, para fundamentar/organizar o trabalho educacional 
especializado, as escolas limitaram-se unicamente a treinar seus alunos, 
subdividindo-os nas categorias educacionais: treináveis e educáveis; limítrofes e 
dependentes. Esse treinamento era desenvolvido visando à inserção familiar e social. 
Muitas vezes, o treino se resumia às atividades de vida diária estereotipadas, 
repetitivas descontextualizadas (GOMES, 2007, p. 20). 
 
 As classes especiais se tornaram símbolo da exclusão, pois foram criadas, de acordo 
com Rodrigues (2006), para tratar os alunos com algum tipo de deficiência de forma diferente 
dos alunos “normais”, justificando assim sua exclusão. Ressalta a autora: 
 
[...] a educação especial sempre foi tratada de forma diferenciada: conteúdos 
diferentes, formação de professores diferente, espaço físico diferente... porque criada 
exatamente para ser assim. Se se acreditasse, desde o começo, que o deficiente 
deveria receber educação igual, as classes e escolas especiais não teriam sido 
criadas. [...] (RODRIGUES, 2006, p. 103). 
 
 O atendimento organizado da maneira supracitada funcionou durante décadas na 
realidade da educação brasileira e tem sido uma forma bem aceita por muitos professores e 
entre os familiares de muitos alunos com algum tipo de deficiência. Um aluno matriculado na 
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classe especial podia permanecer nela durante anos, sem que fosse reclassificado para o 
ensino regular; poderia passar apenas por um período de adaptação e preparo para a inclusão 
no ensino regular e em alguns casos, os alunos saíram direto para o mercado de trabalho. 
 O atendimento nas classes especiais era oferecido em comum acordo com família e 
professores, bem como a saída desta, que também dependia da avaliação, com a participação 
de todos envolvidos no contexto escolar. 
 Ainda que regulamentadas como atendimento educativo e pertencente às escolas do 
ensino regular, passaram a ser uma modalidade à parte deste, contribuindo para a 
continuidade do processo de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais, 
ou seja, todos os alunos com deficiência poderiam estar no espaço escolar, porém eram 
atendidos em classes diferentes das do ensino regular. 
 Embora as discussões sobre inclusão estejam presentes na realidade da educacional 
brasileira desde a década de 1990, a classes especiais funcionaram em alguns sistemas 
estaduais até final do ano de 2010. (BRASIL/MEC, 2010). 
A realidade do atendimento às pessoas com algum tipo de deficiência em classes 
especiais ou nas instituições filantrópicas sem finslucrativos perdura até os dias atuais, 
embora a legislação garanta o direito de todos estarem matriculados no ensino regular, os 
casos mais graves de deficiência mental ainda são atendidos nas instituições filantrópicas, 
como acontece no Paraná, dados do INEP (2010). 
Com a LDB 9.394/96, a Educação Especial torna-se modalidade de ensino e perde o 
caráter substitutivo ao ensino regular e deveria ser oferecido preferencialmente na rede 
regular de ensino. Na interpretação do termo “preferencialmente”, desta Lei, houve 
entendimento dos defensores das classes especiais e escolas especiais para que houvesse 
continuidade deste atendimento. 
Várias reformas educacionais em relação à educação especial aconteceram no país 
desde a década de 1990, sinalizando para a implantação da política da inclusão, incorporando 
a Declaração de Salamanca UNESCO (1994) e a Convenção Internacional dos Direitos das 
Pessoas com Deficiência, esta promulgada pelo Decreto Presidencial nº 6.949. 
(BRASIL/MEC 2009). 
Em 2001, foram instituídas as Diretrizes para a Educação Especial na Educação 
Básica. A partir desse documento o termo “Atendimento Educacional Especializado” passou a 
ser utilizado em todos os meios educacionais, assim como o termo “Educação Inclusiva”. 
Entendemos que a partir do Documento Subsidiário à Política da Inclusão, o Brasil assume 
15 
 
modelo de educação mais justa e mais democrática, que preconiza a oferta de educação para 
todos, reiterando o que diz a Constituição de 1988, que tornou o ensino obrigatório a todos os 
alunos na faixa etária de zero a catorze anos. (BRASIL/MEC. 2005). 
O Atendimento Educacional Especializado torna-se definitivo a partir do decreto nº 
6.571/2008, quando inicia no país, um processo de mudança no panorama do atendimento às 
pessoas com deficiência. A Educação Especial perde seu caráter substitutivo, tornando-se 
complementar ou suplementar ao ensino regular. Os alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação passam a ser atendido no 
período contrário ao ensino regular, decretando, o fim das classes especiais. (BRASIL/MEC, 
2008). 
Para que a Educação Especial se organizasse dessa forma, o Governo, no mesmo 
decreto - nº 6.571/2008, garante a dupla matrícula, ou seja, o atendimento no horário contrário 
passaria a ser subsidiado pelo governo federal, sem prejuízo do financiamento do Ensino 
Regular. Esse documento passa a regulamentar também, o apoio especializado em educação 
especial; professores-intérpretes das linguagens e códigos e todo tipo de apoio a comunicação 
alternativa. (BRASIL/MEC, 2008). 
Segundo Miranda (2003), a determinação legal não será suficiente para a efetivação da 
política educacional inclusiva, todos os recursos sinalizados nos decretos que regulamentam a 
Inclusão devem ser colocados em prática. 
Essa nova forma de conceber o atendimento às pessoas com deficiência, trouxe à tona, 
muitas discussões, principalmente relacionadas à nclusão do aluno com deficiência 
intelectual. Assevera Gomes que, 
 
[...] a inclusão dos alunos com deficiência mental representa um desafio para as 
escolas e os alunos com deficiência mental, especialmente os casos mais severos, 
são os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas práticas para atender 
às diferenças dos educandos. [...] existe para que os alunos possam aprender o que é 
diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que 
possa ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. [...] não prevê a utilização 
de práticas de ensino escolar específica para esta ou aquela deficiência, mas sim 
recursos, ferramentas, linguagens, tecnologias que concorram para diminuir/eliminar 
e interpõem aos processos de ensino e aprendizagem [...] (GOMES, 2007, p. 27). 
 
Embora a inclusão seja um fato na realidade educacional brasileira e as classes 
especiais que não foram fechadas, não tenham mais o apoio do Estado, ainda existe um 
grande debate, entre os profissionais de educação a cerca do atendimento aos alunos com 
deficiência mental. Algumas pesquisas, como as empreendidas por Rodrigues (2006) e 
16 
 
Pletsch (2009), têm demonstrado a insegurança das escolas do ensino regular no recebimento 
desses alunos e professores que questionam a descontinuidade do atendimento nas classes 
especiais. Os questionamentos demonstram professores despreparados e mal informados 
sobre como garantir um trabalho pedagógico que contribua com o desenvolvimento 
acadêmico de um aluno com deficiência intelectual as salas regulares. 
Essa realidade mostra que a educação especial continua funcionando como um serviço 
paralelo ao ensino regular, ainda que numa nova estrutura. Por outro lado, analisando a 
política da inclusão, percebe-se por vezes, uma dicotomia entre educação especial e a inclusão 
que se deseja realizar no país, desconsiderando todo o trabalho desenvolvido pela educação 
especial, no país. 
Para Gomes (2007, p. 14) “A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na 
escola comum e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela 
complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do 
mesmo.” Acrescenta a autora: 
 
[...] Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos, a escola, 
como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de promoção dos 
melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para aumentar e/ou 
manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com deficiência mental 
(GOMES, 2007, 15). 
 
A análise desse breve histórico do atendimento educacional aos alunos com 
deficiência intelectual permite pensar que a inclusão escolar é uma possibilidade, sendo uma 
resposta ao direito de escolarização dos alunos com deficiência intelectual e a confirmação de 
que o direito de estar na escola já foi conquistado. 
Ainda que em fase de implantação, a política de inclusão já dá sinais que precisa de 
revisão, principalmente do ponto de vista do professor e da organização escolar, que está 
habituada a trabalhar com o modelo de aluno ideal, considerando um único modelo de 
aprendizagem. No caso específico da deficiência intelectual, os professores têm dificuldade de 
compreender a forma como esses alunos aprendem, portanto, tem uma expectativa muito 
baixa sobre a potencialidade desses alunos, o que pode levá-lo a não saber como intervir no 
processo pedagógico, para que esse aluno avance no seu desenvolvimento. 
A inclusão é um direito inegável, mas as condições para que aconteça de forma 
positiva para todos os envolvidos precisam ser garantidas, principalmente no que tange a 
formação do professor do ensino regular, que recebe o aluno sem o conhecimento suficiente 
17 
 
sobre como a criança com deficiência intelectual aprende; sobre o fato de que ela tem uma 
maneira própria de lidar com o saber que nem sempre corresponde ao que a escola preconiza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
Capítulo 2 - Características cognitivas do aluno com Deficiência Intelectual 
 
 A análise do processo histórico que envolve o atendimento educacional das pessoas com 
deficiência intelectual, demonstra que várias áreas do conhecimento científico têm investido 
em pesquisa, com objetivo de estabelecer um conceito único, que classifique essa deficiência, 
bem como, definir formas de atendimento que garantam uma inclusão de qualidade desses 
sujeitos, nas salas do ensino regular. O interesse generalizado pela deficiência intelectual e a 
amplitude de métodospara estudá-la, tem tornado essa tarefa complexa. 
 Muitos autores como Pletsch (2009) e Mantoan (2004) têm destacado a necessidade de 
se considerar, no processo de definição da deficiência intelectual, todas as condições que 
interferem no desenvolvimento do sujeito, além do nível cognitivo, variações como as 
psicológicas, sociais e emocionais. Estes autores salientam que essas variações interferem no 
comprometimento intelectual, em menor ou maior grau, portanto, não podem ser excluídas na 
conceituação dessa deficiência. 
 Na política de inclusão tais aspectos também são considerados, porém, o destaque na 
caracterização do sujeito está na defasagem da estrutura mental, como pode ser observado na 
definição de deficiência intelectual apontada no documento norteador dessa política: 
 
“[...] A deficiência mental é um quadro psicopatológico que diz respeito, 
especificamente, às funções cognitivas. Todavia, tanto os outros aspectos estruturais 
quanto os aspectos instrumentais também podem estar alterados. Porém, o que 
caracteriza a deficiência mental são defasagens e alterações nas estruturas mentais 
para o conhecimento. [...]”. (BRASIL, 2005, p.12). 
 
 Parece consenso entre os pesquisadores que todos os aspectos relacionados ao sujeito 
devam ser considerados ao pensarmos na inclusão do aluno com deficiência intelectual. Porém, 
essa uma realidade da nossa atualidade. Para compreender as dificuldades que envolvem este 
tema, é preciso analisar o contexto histórico referente à definição de deficiência intelectual. 
 Tal complexidade envolve principalmente as questões relacionadas aos aspectos 
educacionais referentes a essa eficiência. Somente a partir de 1950, o sujeito cognoscente 
passou a ser considerado na conceituação da deficiência intelectual, quando a AAMR 
(American Association on Mental Retardation), revisou o conceito adotado, afirma Pletsch 
(2009). Nesta época, os pesquisadores questionavam a Associação por supervalorizar a 
deficiência, não considerando o contexto social vivido pelo aluno. Até então, essa deficiência 
era definida como “[...] um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, 
19 
 
originado no período de desenvolvimento, concorrente com os déficits no comportamento 
adaptativo (AAMR, 2006, p. vii) [...]”. (PLETSH, 2009, p.79). 
 A indefinição de um conceito seguro, claro e objetivo sobre a deficiência intelectual, 
bem como, aos procedimentos de diagnóstico e avaliação provocou, afirma Mendes, “[...] o 
encaminhamento de pessoas com dificuldades de aprendizagem, sem deficiência mental, para 
programas educacionais segregados”. (MENDES, 1995, p.43). Os encaminhamentos eram 
realizados considerando “[...] diferentes critérios e instrumentos, conforme a pessoa que as 
realizava [...]”. (OMOTE, 1999, p.6). O atendimento aos alunos com deficiência intelectual 
caracterizado dessa forma demonstra que a escola acabava reproduzindo a exclusão que a 
sociedade produzia, respondendo às necessidades que a sociedade apontava, desconsiderando 
as verdadeiras características e necessidades dos alunos com deficiência intelectual. 
 A indefinição quanto ao conceito de deficiência intelectual interferiu ao longo da 
história, na organização quanto à forma de atendimento educacional a ser oferecida pelos 
sistemas educacionais a esses alunos, causando falhas no processo de avaliação. Esses 
equívocos contribuíram para que na realidade da educacional brasileira, as dificuldades de 
aprendizagem acentuadas, não resolvidas pela escola, fossem transferidas para a educação 
especial. 
 É pertinente ressaltar que no processo dos encaminhamentos às classes especiais 
estavam os alunos com deficiência intelectual leve e alunos com dificuldade de aprendizagem 
e que na análise documental feita neste estudo, não encontramos referência aos alunos com 
deficiência mais acentuada no ensino regular e nem e propostas metodológicas de sucesso 
especificamente para essas alunos. 
 Podemos inferir também, que mesmo após a política de inclusão, parece que a 
conceituação e as aplicações pedagógicas tornaram-se ainda mais generalizadas, dificultando a 
definição da ação educacional. Percebemos na nossa realidade que ainda são feitas 
classificações de acordo com o coeficiente intelectual desses alunos e que muitas pessoas com 
maior grau de comprometimento cognitivo ainda são atendidas exclusivamente nas 
instituições, conforme vimos no primeiro texto desta pesquisa. 
 Voltando às questões históricas envolvendo o conceito de deficiência intelectual, 
verificamos que a Associação, considerando os questionamentos feitos por pesquisadores e 
estudiosos, revisou o conceito adotado por diversas vezes, até que a partir de 2006, passou a 
adotar uma visão “multidimensional”, concebendo a Deficiência Intelectual como: 
 
20 
 
“[...] incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento 
intelectual e no comportamento adaptativo e expresso nas habilidades práticas, sociais 
e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos.” (PLETSCH, 2009, p. 81). 
 
 A Associação é uma instituição internacional que considera as pesquisas de estudiosos 
respeitados na área, porém, Shimazaki (2011) atenta que embora as definições da Associação 
sejam aceitas consensualmente aqui no Brasil, é preciso cuidado para não se generalizar tais 
conceitos, ou corremos o risco de acreditar que todas as pessoas com deficiência intelectual 
possam apresentar as mesmas características cognitivas, o que não seria verdadeiro, uma vez 
que outros fatores interferem no desenvolvimento da pessoa com deficiência. (SHIMAZAKI, 
2011, p. 28). Vale destacar que tais fatores também não podem ser generalizados, pois são 
relativos de um ambiente para outro. 
 Alguns questionamentos parecem pertinentes e faço aqui um recorte no texto para 
apontá-los: Os equívocos na caracterização de alunos com dificuldade de aprendizagem não 
demonstraram as falhas das escolas ou dos educadores no sentido de conhecer quais 
características diferem o deficiente intelectual daqueles que tem apenas dificuldade de 
aprendizagem? Se os encaminhamentos dependiam e dependem de laudos médicos, não 
estiveram também equivocados os profissionais das demais especialidades que envolvem a 
educação especial? 
 Ao considerarmos o histórico do atendimento às pessoas com deficiência intelectual e a 
política de inclusão, seria correto afirmar que o sistema educacional camuflou suas falhas de 
“ensinagem”, procurando uma forma de homogeneizar os alunos, na busca pelo aluno ideal? 
As práticas pedagógicas utilizadas pelos nossos professores estão contribuindo para amenizar 
ou acentuar as dificuldades dos aprendizes? 
 Os questionamentos acima fazem parte das dúvidas de todos aqueles que acreditam 
numa inclusão com qualidade e que buscam por alternativas metodológicas que dêem esta 
condição o professor e ao aluno. 
 Voltando às questões relativas ao conceito e caracterização da deficiência intelectual; 
sabemos que esta não pode ser definida apenas pela condição orgânica e tampouco, somente 
pela condição intelectual, como afirma Gomes (2007). Podemos pressupor que todas as formas 
de investigação podem e devem ser consideradas, ao pensarmos em propostas pedagógicas a 
serem utilizadas para esses alunos e que muitos aspectos devem ser pensados para além dos 
laudos médicos; como os aspectos ambientais, culturais, valores e crenças que envolvem o 
aluno e o meio em que vive. As características cognitivas não podem ser negadas, mas 
21 
 
devemos pensar a partir delas repensar estratégias e intervenções que funcionem e tenhamqualidade no atendimento, no ensino regular. 
 Segundo Mantoan (1998, p.00-00) a última revisão da AAMR “[...] propõe que se 
abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela graduação de medidas de apoio 
necessárias às pessoas com déficit cognitivo. [...]” Aponta para a adoção no sistema 
educacional brasileiro de uma prática pedagógica sociointeracionista, onde ganha importância 
a qualidade das interações, independente do nível cognitivo ou idade mental desses sujeitos, 
dando ênfase às possibilidades adaptativas que são disponíveis em seus ambientes de vida. A 
autora acrescenta que: 
“[...] As características do indivíduo foram durante muito tempo a única meta das 
intervenções educativas, mas, hoje, nenhum modelo educativo pode ignorar as 
características do funcionamento das pessoas que apresentam incapacidades 
intelectuais, sem considerar a interação destas com o meio. (MANTOAN, 1998 p. 00-
00). 
 É possível observar que existem diversas concepções acerca da deficiência intelectual e 
que, na política de inclusão, perdem espaço os conceitos elaborados a partir dos aspectos 
orgânicos. A abordagem organicista parece não responder às necessidades educacionais que 
atendam aos alunos com deficiência intelectual, no contexto da inclusão. Ganharam destaque 
nas últimas décadas, as pesquisas sobre a gênese dos processos psicológicos da cognição que 
consideram a importância das interações sociais e da mediação pedagógica para a construção e 
reconstrução das estruturas cognitivas. 
 Destacaremos as concepções de Piaget e Vigotski, pois nos parece, serem as mais aceitas 
e utilizadas no meio educacional. Esses autores: 
 
“[...] percebiam claramente a necessidade de superar o radicalismo das correntes 
epistemológicas racionalistas e empiristas” “[...] Piaget (cognitivista-interacionista) 
trabalhou fundamentalmente a interação do sujeito com o que lhe é externo nos 
processos de conhecimento, vendo-o como um sujeito ativo. Vygotsky (sócio-
interacionista) acresceu aos pólos do sujeito e da realidade, o pólo do Outro, 
considerando as interações sociais o principal elemento na construção do 
conhecimento pelos sujeitos”. (MARQUES, 2001, p. 73). 
 
 Para Figueiredo (2008), os estudos de Piaget sobre a estrutura e o funcionamento 
cognitivo do ser humano, são amplamente aceitos pelos defensores da inclusão, a saber: “[...] o 
desenvolvimento repousa e implica num processo de equilibração entre duas variantes 
funcionais inerentes a ação do sujeito: a assimilação e a acomodação”. (FIGUEIREDO, 2008, 
p. 1). A constante interação com o meio e com o objeto, resulta em mudança, o que Piaget 
22 
 
chamou de adaptação. O sujeito coleta informações do meio, as organiza, compreendendo 
melhor a realidade em que vive e age sobre ela, transformando-a. Os estudiosos que seguiram 
as ideias de Piaget, concluíram segundo MARQUES (2001), que este processo é mais 
complicado para quem tem deficiência intelectual, devido às limitações na interação com o 
meio e as falhas de comunicação. 
 No processo limitado de funcionamento deste sujeito, Mantoan (1998), destaca que as 
estruturas cognitivas precisam ser ativadas pela mediação planejada e realizada na escola. Esta 
mediação deve possibilitar ao individuo perceber e coletar informações do meio, aumentando o 
seu grau de independência, produtividade e integração no contexto comunitário e entre seus 
pares da mesma idade. 
 A partir dos estudos de Piaget, destaca Mantoan (1998), foi possível constatar que as 
pessoas com deficiência intelectual, não são, como não é qualquer outro aluno, uma folha em 
branco onde o professor poder imprimir conhecimento, tampouco traz consigo o conhecimento 
pronto e acabado e que, têm estruturas semelhantes de desenvolvimento das pessoas sem 
deficiência. Destaca que sua dificuldade de construir conhecimento é semelhante a qualquer 
outra pessoa, assim como, a dificuldade de demonstrar a sua capacidade cognitiva. Essa ideia 
também é defendida por Lustosa (2010), que afirma que a diferença entre quem tem ou não 
deficiência acontece apenas no aspecto funcional e não na estrutura cognitiva. 
 Considerando o aspecto funcional, Gomes (2007) explica que a criança com deficiência 
intelectual apresenta ritmo mais lento. Segundo a autora, essa dificuldade é evidenciada na 
escola, pois, o modelo conservador de ensino contribui para acentuar a deficiência do aluno. A 
realidade educacional acaba premiando aqueles que aprendem mais; que tem maior capacidade 
de armazenar informações e maior rapidez em suas respostas, o que contraria as ideias de 
Piaget: “[...] O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximalizar os resultados, mas é 
antes de tudo aprender a aprender, é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se 
desenvolver depois da escola”. (Piaget 1983b, p. 25 apud Marques, 2001, p. 80). 
 Para esse pesquisador, as limitações do sujeito com deficiência intelectual, “[...] 
dificultam a ação do sujeito com deficiência sobre o meio, interferindo no seu processo de 
adaptação, gerando assimilações deformantes, que vão redundar em débitos cognitivos nos 
estágios seguintes de desenvolvimento [...]”. (MARQUES, 2001, p.80). 
 Quanto aos mecanismos de assimilação e acomodação, estudados por Piaget, segundo 
Lustosa (2010) são os mesmos de qualquer pessoa, porém, as crianças com deficiência 
intelectual apresentam um falso equilíbrio, que causam no aluno hesitação, quando se trata da 
23 
 
mobilização dos esquemas cognitivos em situação de resolução de problemas. As situações de 
aprendizagem lhe parecem “turvas”, causando-lhes dúvida na resposta. 
 A autora defende a ideia de haver incidências de níveis intermediários de construção 
cognitiva, que acabam dando a impressão para o professor que o aluno parou de aprender, o 
que pode levá-lo a deixar de estimulá-lo. Alguns estudiosos, segundo a autora chamam este 
processo, de inércia no plano intelectual, que leva os alunos a manifestar, muitas vezes, 
oscilações no uso dos seus esquemas e dificuldade de representação, do pensamento reflexivo 
e da capacidade de abstração. 
 Essas dificuldades são observáveis principalmente na educação escolar sistematizada 
que exige da criança esforço intelectual e um nível de desenvolvimento cognitivo que nem 
sempre ela pode oferecer. As dificuldades do aluno com deficiência intelectual não permitem 
que ele perceba sozinho que possui o conhecimento prévio e consequentemente não o 
utilizapara construir um novo conhecimento. Mantoan (2003), citando Piaget, concorda que 
existe entre as pessoas com e sem deficiência intelectual uma semelhança estrutural que 
permite intervir no desenvolvimento cognitivo desses sujeitos. 
 É possível inferir que o aluno com deficiência intelectual, como qualquer outro, também 
desenvolve esquemas e evolui na elaboração de conceitos, mas demonstra dificuldades em 
conservar esses esquemas sem a mediação do professor. Não havendo nos níveis 
intermediários a ação planejada do professor desafiando o aluno, não acontece à formação de 
novos esquemas, logo não acontece à aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento do 
aluno. 
 Lustosa (2010), Gomes (2007), Figueiredo (2008) e Mantoan (2005) apontam a partir 
das ideias de Piaget a importância da mediação do professor, porém, essa referência não 
aparece com clareza nos estudos de Piaget que enfatizava a ideia de que o aluno aprende por 
meio da própria ação. Essa ideia foi amplamente divulgada pelos pesquisadores, gerando “[...] 
questionamentos quanto ao papel da sociedade no desenvolvimento humano, afirma Góes 
(2007, p.6), pois o autor apontava oaluno como fundamental no processo educacional. 
Podemos incluir nesses questionamentos a importância do papel do professor no processo de 
aprendizagem. 
 Tal análise permite apontar a oposição de Vigotski às ideias de Piaget, além de destacar 
a importância do “[...] papel da mediação dos “mais experientes”, que podem ser os 
professores, ou os colegas [...]” (PLETSH, 2007, p. 95) no processo de aprendizagem dos 
alunos com ou sem deficiência intelectual, Vigotski também não concordava com a 
24 
 
interdependência que Piaget via entre desenvolvimento e aprendizagem, num processo que 
para Vigotski “[...] ao invés de impulsionar o desenvolvimento, a aprendizagem se utilizaria de 
seus avanços [...]”. (MARQUES, 2010, p. 86). 
 Embora suas pesquisas tivessem foco diferente das pesquisas de Piaget, ambos 
concordavam com a semelhança na estrutura cognitiva das crianças com deficiência 
intelectual, em relação às demais crianças e que estas teriam apenas, uma maneira diferente de 
se desenvolver, mas nelas, o desenvolvimento também aconteceria. No que diz respeito ao 
desenvolvimento psíquico, Vigotski dá ênfase nos aspectos sociais em detrimento do 
biológico, significando dizer que o papel do professor mediador nas interações sociais é 
fundamental; quanto mais interação social, maior aprendizagem, mais desenvolvimento. Vale 
destacar que o pesquisador, nunca negou os fatores biológicos que influenciam no 
desenvolvimento da criança, mas privilegia os fatores sociais como determinantes no 
desenvolvimento. (PLETSCH, 2009). 
 Outro fator importante estudado por Vigostski foi à importância da linguagem no 
desenvolvimento e na aprendizagem. Para esses pesquisador a linguagem é a base do 
pensamento da criança, utilizada na relação com o outro, na forma intrapessoal e na 
compreensão do mundo que a cerca, assim, quanto mais a criança for estimulada a falar, maior 
será o desenvolvimento do seu pensamento. 
 A linguagem nas suas mais diversas formas é determinante para o desenvolvimento 
mental e depende fundamentalmente das condições que envolvem o trabalho pedagógico 
realizado na escola e as condições de interação e estimulação oferecidas às pessoas com 
deficiência intelectual. Nesse sentido, destaca-se a importância das pesquisas de Vigotski para 
a educação de pessoas com deficiência intelectual “[...] por considerar o processo educacional 
como uma prática social mediada pelo signo (linguagem) e pelo outro (a sociedade)”. 
(PLESTCH, 2009). 
 O destaque neste trabalho para as pesquisas de Piaget e Vigotski quis demonstrar que 
ambos concordavam com vários elementos analisados no desenvolvimento da criança com 
deficiência intelectual e suas pesquisas fundamentaram as razões dos defensores da inclusão do 
aluno com deficiência no ensino regular, parecendo se completarem nas suas investigações. 
Convém lembrar que ambos estudaram especificamente o processo de desenvolvimento do 
cognitivo, tema central quando pensamos na deficiência intelectual. Ambos apontavam a 
deficiência intelectual não como um quadro único, padronizado, inalterado, onde todos 
demonstram as mesmas características, mas que o processo de ensino e aprendizagem, 
25 
 
elaborado sob bases sólidas de uma boa formação continuada, pode contribuir para a 
modificação dos processos cognitivos de desenvolvimento desses sujeitos. 
 É importante destacar que nenhuma das pesquisas observadas neste estudo, negou que 
as pessoas com deficiência intelectual possuem limitações significativas que devem ser 
consideradas no processo de ensino e de aprendizagem e que apresentam um desenvolvimento 
diferenciado na capacidade de aprender. Fica claro, porém, que o modelo educacional 
tradicional, que considera o aluno como receptor de informações, não serve para esse aluno. 
Ressaltamos que o papel dos sistemas educacionais é de pensar em alternativas metodológicas 
que trabalhem com o objetivo de modificar os processos cognitivos desses sujeitos, com 
metodologia planejada a partir das características desses alunos. 
 Algumas dessas características são recorrentes na investigação sobre deficiência 
intelectual e permite serem apontadas aqui como comuns ou pelo menos possíveis de serem 
utilizadas como referência para que professores possam sobre a partir delas, sobre as 
características dos alunos com deficiência intelectual no que diz respeito à aprendizagem e ao 
desenvolvimento. Como já foi destacado neste texto, é incoerente apontar tais características 
como comuns a todos os alunos. Porém, algumas características têm sido observadas na 
maioria dos alunos com deficiência intelectual, principalmente no que se refere à passividade 
diante da situação de aprendizagem escolar. 
 Para Gomes (2007, p.14), a passividade é causada pela “[...] inibição, definida na teoria 
freudiana, ou “a posição débil” enunciada por Lacan [...]”. A autora acrescenta que, diante 
desse comprometimento o atendimento educacional, tanto no ensino regular, quanto no 
atendimento educacional especializado, “[...] deve permitir que o aluno com deficiência 
intelectual saia de uma posição de “não saber”, ou de, “recusa do saber” para um saber que 
lhe é próprio [...]”. (GOMES, 2007, p.23). Entre as muitas barreiras para a aprendizagem da 
criança com deficiência intelectual, parece ser esta uma das mais complexas, nas quais deve 
haver investimento da escola e do professor. Os alunos precisam ser colocados em situações 
desafiadoras para aprender a viver o desequilíbrio tanto cognitivo, quanto emocional. 
 Outra característica apontada como comum aos alunos com deficiência intelectual é o 
déficit na metacognição (LUSTOSA, 2010; GOMES, 2007 e MANTOAN, 2003). Os alunos 
com deficiência intelectual apresentam um modo particular de resolução de problemas, 
caracterizado pela extroversão da atenção. Esses alunos recorrem mais aos recursos externos 
do que aos seus próprios recursos cognitivos, fato também pesquisado por Vigostski. Podemos 
pressupor que a qualidade das relações sociais e na escola mais especificamente, a qualidade 
26 
 
da interação professor/aluno/colegas, pode interferir diretamente na expectativa de fracasso, na 
dependência dos outros e na baixa auto-estima desses alunos. 
 Esse modo particular de ser e de aprender causam no indivíduo: 
 
“[...] dificuldade de reconhecerem seus próprios recursos cognitivos, como a 
memória, a percepção e a motricidade, deficiência nos processos executores e de 
controle cognitivo; ausência de conhecimento acerca das próprias funções e 
capacidade cognitivas, não conseguindo manejar e controlar de maneira flexível e 
adequada os correspondes processos, estratégias e plano de controle; limitações de 
transferência ou generalizações de certas situações e tarefas a outras, bem como 
limitações no próprio processo de aprendizagem. (MANTOAN, 2004 apud 
ESCÓRCIO 2003, p. 22). 
 
 As características citadas por esses autores são como já dissemos, apontamentos de 
limitações significativas que precisam ser consideradas ao pensarmos numa proposta 
educacional para esses alunos e muitas delas, são conseqüências na limitação das interações 
sociais, como já citado. A qualidade dessas interações está relacionada à compreensão do 
mediador, de que essas crianças têm dificuldade de processar ordens simples ou duas ou mais 
ordens de uma única vez, que seu ritmo de aprendizagem é mais lento e que quem media a 
ação, deve estar preparada para trabalhar para minimizar tais dificuldades. 
 O papel da escola torna-se neste processo, extremamente importante, pois além de uma 
avaliação que aponte o grau de dificuldade dessealuno, a escola na figura principalmente do 
professor do AEE deve analisar cada atitude, cada ação do aluno, numa atitude investigativa, 
numa análise pormenorizada da reação do aluno sobre a ação proposta. A partir daí, a 
realização de um planejamento das ações pedagógicas indicando quais adaptações serão 
necessárias para que esse aluno tenha o seu direito respeitado, tendo acesso ao conteúdo da 
série/ano onde está regularmente matriculado. 
 É importante destacar, que na análise documental realizada neste trabalho, encontramos 
paralelamente a indefinição de um conceito claro e objetivo sobre a deficiência intelectual, a 
indefinição também, sobre quais adaptações serão necessárias para o atendimento do aluno 
com essa eficiência. Para os defensores da inclusão existe o forte apelo de que sejam adaptados 
apenas os recursos, não sejam realizadas adaptações quanto ao currículo e que, a necessidade 
dessa adaptação seja definida pelo aluno, ou seja, a criança deve apontar durante sua ação, o 
que pode ou não aprender. 
 Mais uma vez cabe ressaltar a importância da formação continuada e inicial para que esse 
processo seja compreendido pelos professores tanto de apoio, como do ensino regular. 
27 
 
 Leis, decretos, enfim todo um aparato legal já deu conta de tornar definitiva a inclusão 
para todos os alunos. Teoricamente já foi comprovado que todos os alunos, com e sem 
deficiência podem aprender, no entanto, como já dissemos neste estudo, as práticas 
metodológicas que mostram o caminho a ser seguido, acontecem timidamente nas nossas 
escolas. 
 Apesar da maioria dos alunos estarem matriculados no ensino regular, portanto, 
“inclusos” no ensino regular, os profissionais da educação, ainda buscam compreender as 
características desses alunos, a forma como aprendem e buscam ainda, por formas de atuação 
pedagógica que contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento destes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
Capítulo 3 - Perspectiva da Prática Pedagógica no Atendimento Educacional 
Especializado do aluno com Deficiência Intelectual. 
 
Construir uma escola inclusiva é um 
caminho que cada um deve traçar, 
experimentando, construindo suas próprias 
iniciativas e seu próprio percurso, de acordo com 
as necessidades, anseios, desejos de seus alunos e 
profissionais, considerando, os recursos e 
potencialidades de sua comunidade, ou seja, sua 
realidade escolar! 
 
Lustosa, Francisca Geny 
Brasília/2010. 
 
 Como vimos anteriormente, o aluno com deficiência intelectual, precisa ser aceito como 
sujeito cognoscente e compreendido na sua forma diferente de ser e de aprender. Esse 
conceito, segundo o texto subsidiário à Política de Inclusão (MEC/SEEP, 2005), deve ser 
adotado pelos sistemas de ensino, para que possam organizar um atendimento educacional de 
qualidade para esses alunos e elaborarem propostas pedagógicas que contribuam para sua 
aprendizagem. 
 Nesta análise documental foi possível perceber, no entanto, que essa não é a realidade 
educacional brasileira, o conceito utilizado na definição da deficiência intelectual apresentado, 
no capítulo anterior, parece deixar lacunas ainda a serem respondidas, principalmente, sobre o 
acompanhamento do aluno ao currículo formal, principal meta dos sistemas educacionais. 
Inclui-se nesse contexto, metodologia a ser utilizada pelo professor no cumprimento desse 
papel desafiador. 
 É possível pensar, portanto, que embora exista a necessidade de adequação das estruturas 
físicas de muitas escolas brasileiras, parece que as maiores dificuldades estão relacionadas às 
questões humanas, fundamentais para a consolidação do processo de inclusão, principalmente 
as relacionadas aos professores, tanto do ensino regular, quanto do atendimento educacional 
especializado. Ao pensarmos na inclusão especificamente do aluno com deficiência 
intelectual, esse fato parece mais evidente, pois as barreiras físicas não impedem a inclusão 
desse aluno, porém as barreiras metodológicas parecem ficar em evidência. 
 Para a concretização da inclusão, Mittler (2002) aposta na formação dos professores 
sobre a diversidade e as formas de atuação do atendimento desses alunos, pois de um modo 
geral, a escola está organizada para ensinar o aluno que aprende, sem maiores dificuldades. 
Parece consenso, no entanto, nos documentos analisados, até mesmo nos textos oficiais sobre a 
29 
 
inclusão, que a escola não estava e talvez, ainda não esteja preparada para lidar com a inclusão 
dessa deficiência. 
 O sistema educacional limitou-se durante as últimas décadas do século XX e início do 
Século XXI, em dividir os alunos com deficiência intelectual em “treináveis” e “educáveis”, 
com outras subdivisões apoiadas no sistema de classificações da educação especial, embasadas 
nos testes de coeficiência intelectual. (GOMES, 2007). Com esta organização, conviveu, nas 
nossas escolas, um conjunto de práticas adaptativas que tornaram a educação especial com as 
mesmas características do ensino regular, facilmente verificada nas classes especiais. Tais 
práticas, segundo a autora, baseavam-se em atividades mecânicas e repetitivas que foram 
utilizadas como a melhor e mais eficaz forma de trabalhar com esses alunos. 
 Essas ráticas apresentavam segundo Gomes (2007), um agravante, pois utilizavam 
apenas a lógica do concreto, insistindo que os alunos só aprendiam a partir do treino. Segundo 
a autora: 
 A ideia contida neste tipo de treino é equivocada, pois o concreto não dá conta 
do que um objeto é em toda a sua extensão e dos significados que cada pessoa pode 
atribuir a esse objeto, em função de sua vivência e referências anteriores. Para muitos 
aprendizes, contar palitos não é uma atividade de aprendizagem dos numerais e nem 
mesmo uma oportunidade de construir a ideia de número. O aluno pode estar apenas 
manuseando esse material para entender o modo de sua mãe acender o fogo, por 
exemplo...[...] (GOMES, 2007, 21). 
 
 
 A autora alerta que as práticas de ensino baseadas nessa lógica, negam qualquer 
possibilidade do aluno com deficiência intelectual estabelecer uma interação simbólica com o 
meio e acrescenta que: 
 O perigo desse equívoco é empobrecer cada vez mais a condição de as pessoas 
com deficiência mental lidarem com o pensamento, raciocinarem, utilizarem a 
capacidade de descobrir o que é visível e preverem o invisível, criarem e inovarem, 
enfim, terem acesso a tudo o que é próprio da ação de conhecer. Para exemplificar 
essa lógica, podemos citar atividades como: decorar famílias silábicas; aprender a 
multiplicar, dividir ou somar a partir de inúmeras contas envolvendo a mesma 
operação aritmética; repetir o cabeçalho todos os dias por várias vezes; responder 
copiando do livro; colorir desenhos reproduzidos e mimeografados pela professora 
para treino motor com cores predefinidas, além de outras tarefas de pura 
memorização [...] (GOMES, 2007, 21) 
 
 Outro aspecto importante a ser destacado na política de inclusão é o conceito de 
flexibilização ou adaptação do currículo. Para Mantoan, as adaptações curriculares funcionam 
como reguladores externos de aprendizagem e precisam ser revistas. A autora aponta que “[...] 
ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola precisa recriar 
suas práticas, mudar concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as 
30 
 
diferenças”. (MANTOAN, 2007, p.17) 
 LUSTOSA, 2010; GOMES, 2007 e MANTOAN, 2007 e 2003, defendem a ideia de que 
a escola deve trabalharpara a emancipação intelectual num processo onde a adaptação dos 
conteúdos é realizada pelo próprio aluno, que vai assimilando um novo conhecimento, de 
acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. 
 Neste processo, destaca-se a importância da valorização das diferenças individuais, pois, 
cada aluno precisa ser respeitado no seu tempo de aprendizagem e na sua forma singular de 
aprender. Além disso, diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o 
processo escolar, podem contribuir para o entendimento dos alunos e dos professores, numa 
interação que favoreça a todos. Uma escola inclusiva, portanto, utiliza a heterogeneidade de 
seus alunos, em favor do enriquecimento do grupo. 
 Alerta Gomes que, a inclusão dos alunos no ensino regular, exige da escola o papel 
importante de rever suas práticas, embora seja garantido o direito de todos os alunos estarem 
juntos no mesmo espaço educativo (alunos com e sem deficiência), continua havendo um 
distanciamento entre a escola comum e os alunos que supostamente não aprendem. (GOMES, 
2007). 
 A Política da Inclusão aponta, portanto, para esta reestruturação da educação, propondo 
que a escola se transforme num espaço que garanta a construção de conhecimento por pessoas 
com ou sem deficiência intelectual e que esta aconteça na interação com a diversidade. 
(MEC/SEESP, 2006). Os estudiosos e defensores da inclusão, amparados pela Legislação 
Nacional1, trabalham com a proposta de todos os alunos com deficiência matriculados no 
ensino regular e nos casos específicos da Lei, no Atendimento Educacional Especializado. 
 Para a organização dos sistemas educacionais, é preciso compreender que papel deve 
assumir a Educação Especial a partir da Política da Inclusão: conforme o Art. 58º da Lei nº 
9.394/96 (BRASIL/MEC). A Educação Especial é uma modalidade educacional, que perpassa 
todos os níveis, etapas e modalidades da educação escolar, tendo o Atendimento Educacional 
Especializado – AEE, como parte integrante do seu atendimento (BRASIL/CNE, 2009). AEE 
diferencia-se substancialmente da escolarização e deve ser ofertado prioritariamente, no 
período contrário ao ensino regular, perdendo seu caráter substitutivo ao ensino comum. 
 
_____________________ 
1 A partir do Decreto nº 6.571/2008, o Governo institui o Atendimento Educacional Especializado, para atendimento dos 
alunos com Deficiência; Transtornos globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/ Superdotação, em contra turno e para a 
sua implementação, a Resolução nº 04/2009 do CNE institui a matricula desses alunos no ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado ou em Centros que ofereçam o AEE. 
31 
 
 Para o profissional da Educação Especial também é definido uma nova função, distinto 
do papel exercido nas classes especiais ou instituições. O professor na turma comum deve 
planejar atividades dinâmicas, criativas e diferenciadas que garantam o acesso de todos os 
alunos, ao conteúdo trabalhado, respeitando, portanto, as características do grupo e a forma 
como cada um aprende. No AEE, o professor tem o papel principal de garantir o apoio e a 
adaptação necessária dos instrumentos para que o aluno acompanhe as propostas do professor 
no ensino regular. 
 Há, pois, uma parceria importante a ser estabelecida entre estes profissionais, que precisa 
ser planejada a partir de cada aluno e sua deficiência. Além da articulação entre estes dois 
profissionais, para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o 
professor do AEE e do Ensino Regular, precisam do apoio de uma equipe de gestão 
comprometida, descentralizadora, democrática e participativa, afirma Figueiredo (2008). 
Podemos inferir que uma escola não se torna inclusiva com a entrada de alunos com 
deficiência, mas sim, com a mudança de postura de todo o colegiado, no recebimento do aluno. 
A inclusão exige receptividade do grupo, colaboração e parcerias entre todos os envolvidos. 
 O reflexo dessas parcerias influenciará segundo Lustosa (2010), no aumento da 
expectativa positiva dos educadores em relação à aprendizagem do aluno com deficiência 
intelectual, na mudança das práticas pedagógicas e na articulação com a rede de apoio, que 
deve envolver o aluno, o professor e a família. 
 Pletsch (2009), em sua pesquisa comprovou que a falta de informação entre os 
professores do ensino regular e a falta de expectativa em relação às possibilidades cognitivas 
dos alunos, têm sido um grande obstáculo ao processo de inclusão dos alunos com deficiência 
intelectual. E afirma: “[...] as práticas e atitudes direcionadas para alunos com deficiência 
mental acabam influenciando nas oportunidades e na qualidade das interações pedagógicas que 
lhe são oferecidas. (PLETSCH, 2009, p.148). 
 É possível afirmar que a organização do AEE como um atendimento que promove a 
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual, depende de 
diversos fatores: os relacionados ao próprio aluno; a forma como a família vê a deficiência de 
seu filho; a oferta de apoio especializado e a forma como a escola articula todos esses fatores e 
se organiza, para o recebimento deste aluno. 
 Diez (2010) alerta que a inclusão requer que todos os profissionais da educação e 
especialistas, envolvidos no processo de inclusão, devem colaborarem na busca de respostas 
para as necessidades e formas de promover às potencialidades de seus alunos. No caso 
32 
 
específico da inclusão do aluno com deficiência intelectual, parece que essa colaboração deve 
residir principalmente nas questões metodológicas, ou seja, na busca de atividades que 
oportunizem a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. 
 Destaca Lustosa (2010) que pelas características diferenciadas dos alunos com 
deficiência intelectual, não existe uma metodologia única, que os diversos saberes devem ser 
utilizados no sentido de desafiar o aluno a aprendizagem. Porém, independente de qual seja a 
metodologia utilizada, a autora defende a ideia, de que a escola precisa tornar a aprendizagem 
mais significativa, não só para alunos com deficiência intelectual ou dificuldade de 
aprendizagem, mas para todos os alunos. Afirma ainda que, a aprendizagem significativa tem 
função social, respeita o centro de interesse da infância, cruza com estratégias metacognitivas, 
fazendo o aluno refletir sobre a ação desenvolvida. 
 É importante destacar que os alunos com deficiência intelectual têm mais dificuldade 
para aprenderem com aulas expositivas e precisam ser engajados, segundo Oliveira “[...] em 
situações desafiantes, num processo particular de descoberta e o desenvolvimento de 
relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio proposto [...]”. (OLIVEIRA, 2006, p. 
23). 
 Essas situações devem ser pensadas a partir dos componentes curriculares do ensino 
regular, porém, o foco do AEE deve ser a estimulação do aluno e não na adaptação do 
currículo. O AEE deve ser um mobilizador das práticas pedagógicas do ensino regular, afirma 
Lustosa (2010). Todos os aspectos no plano didático desse tendimento devem ser pensados 
para atender o ritmo de aprendizagem do aluno e a eliminação das barreiras que atrapalham o 
seu desenvolvimento. 
 Embora trabalhe a partir do currículo, o objetivo do professor do AEE não é trabalhar os 
conteúdos, mas estimular, 
 
[...] o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, 
raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, que mobilize o aluno para a 
aprendizagem, fortalecendo sua autonomia para decidir, opinar, escolher e tomar 
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações e propiciar a interação dos 
alunos em ambientes sociais,valorizando as diferenças e a não discriminação. 
(ALVES e GOTTI, 2006, p. 270). 
 
 O desenvolvimento mental é, portanto, o foco do trabalho no AEE para alunos com 
deficiência intelectual. O professor deve trabalhar, a partir da ideia de que o aluno com 
deficiência intelectual também pode aprender como qualquer outro aluno, afirma Figueiredo 
(2008), mas sua inteligência precisa ser estimulada e educada para que possa evoluir. Afirma 
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que mesmo os alunos que apresentam uma necessidade de apoio significativa, podem tirar 
proveito de intervenções educativas bem planejadas, destinadas a favorecer ou estimular o 
desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. 
 Além de propor situações que permitam ao aluno organizar seu pensamento, Gomes 
(2007), destaca que o professor do AEE deve preocupar-se em elaborar atividades que 
contribuam para a aprendizagem de conceitos. A partir da ação intencional no ato de ensinar e 
“[...] nas relações estabelecidas no espaço escolar, o educador utiliza novos conceitos, define-
os e os apresenta em diferentes contextos de uso e propõe atividades em que devem ser 
empregados [...]” (SILVA, 2009, p. 76). 
 É desafiante pensar na complexidade do trabalho dos professores diante da inclusão do 
aluno com deficiência intelectual, principalmente, porque precisam estar atentos as 
dificuldades mais significativas desse aluno. Para Lustosa (2010) o professor precisa provocar 
o movimento do aluno em direção a aprendizagem, com situações desafiadoras, baseadas na 
resolução de situações-problemas. Estas atividades devem proporcionar situações dinâmicas, 
desafiadores, prazerosas e lúdicas, através de jogos, brincadeiras, música, dança etc. 
Diez (2010), alerta para a necessidade dos professores se tornarem pesquisadores, pois é 
preciso conhecer as dificuldades de cada aluno, suas características e potencialidades e que 
atividades desenvolverem para garantir que ele aprenda e tenha sucesso na escola. Cada 
atividade trabalhada com o aluno deve ter a intenção de mobilizar os esquemas cognitivos do 
aluno. Mais do que conhecer as dificuldades dos alunos, é preciso planejar a partir delas, ou 
seja, para alunos com dificuldade no raciocínio lógico mais acentuadas, atividades desafiantes 
a partir da resolução de problemas; para alunos com dificuldade na comunicação, a oferta de 
atividades constantes que promovam a linguagem e a expressão, como indica LUSTOSA 
(2010) utilizando atividades dinâmicas a partir de parlendas, travalínguas, cantigas etc., 
estimulando a expressão verbal dos alunos. 
Nesse sentido, podemos compreender que o AEE não pode ser organizado como espaço 
para reforço dos conteúdos não aprendidos, tampouco de um espaço de repetição e treino. 
GOMES, POULIN E FIGUEIREDO (2010) defendem a ideia do AEE como espaço para a 
oferta de situações diversificadas que permitem aos alunos se expressarem livremente, 
pesquisarem, raciocinarem e inventarem hipóteses, a partir de atividades que tenham sentido e 
significado. Assim, o aluno vai desenvolvendo sua autonomia e independência diante das 
situações de aprendizagem. 
 Embora os materiais analisados apontem exemplos de atividades de acordo com algumas 
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das limitações dos alunos com deficiência intelectual, parece certo pensar que na perspectiva 
de um atendimento de qualidade, o professor deve conhecer as características de cada aluno e a 
problemática vivenciada por ele, a partir daí deverá pensar em quais atividades pode ou não ser 
desafiantes para seu aluno. O AEE, portanto, deve privilegiar o desenvolvimento e a superação 
daquilo que é limitado no aluno, exatamente como acontece com as demais deficiências. 
 GOMES; POULIN E FIGUEIREDO (2010) entendem que o professor do AEE para 
atingir seu objetivo, deve organizar o atendimento de seus alunos, a partir de um Plano de 
Intervenção Individual baseado no estudo de caso, contendo metas, objetivos, formas de apoio, 
progressão das aprendizagens. 
 Para a elaboração deste plano, “[...] o professor do AEE, mobiliza os diferentes recursos 
disponíveis (escola, comunidade etc.) e faz uma articulação com o professor do ensino comum 
[...]”. (GOMES, POULIN E FIGUEIREDO, 2010, p. 15). Segundo estes autores, o plano deve 
ter um tempo determinado e ao final deste, deve ser feito uma avaliação, com o objetivo de 
redimensionar as ações desenvolvidas e o resultado destas. 
 Pela característica individual do plano de ação, não há modelo plano e de atividades a 
serem seguidas. “[...] O AEE desafia a capacidade do professor especializado em encontrar 
saídas, descobrir o que pode acrescentar ao seu plano inicial de ação [...]” (MANTOAN, 2010, 
p. 14), que permitam as alterações necessárias a cada possibilidade apresentada pelo aluno 
diante das ações desenvolvidas. 
 Vale ressaltar que as atividades realizadas no AEE devem desencadear o conflito 
cognitivo, porém, a atividade por si só, não terá sentido para o aluno, caso o professor 
mantenha distância da ação deste, frente ao objeto de estudo. Neste sentido, é necessário 
considerar a importância da interação entre aluno e professor na busca pela resolução do 
problema. 
 
 “[...] A mediação pedagógica é mais significativa e eficiente quando resulta na 
combinação de estratégias variadas, orientadas em função em função das dificuldades 
e potencialidades dos sujeitos e da situação-problema. É importante considerar, 
também, as concepções do mediador como um fator de grande relevância no 
estabelecimento das relações na tríade sujeito mediador, objeto de conhecimento e 
sujeito da aprendizagem. (GOMES, POULIN E FIGUEIREDO, 2010, p. 44). 
 
 Podemos concluir, que o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual depende, 
além de outros fatores já mencionados neste estudo, da qualidade da intervenção que o 
professor fará, acreditando, desafiando, encorajando e apoiando seu aluno. Atividades 
significativas e dinâmicas têm muito mais chance de conduzir o aluno à aprendizagem, mas 
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pelas dificuldades já apresentadas no capítulo anterior, dos alunos com deficiência intelectual 
em mobilizarem seus próprios recursos cognitivos e se apoiarem nos recursos externos, é 
necessário que o professor tanto do ensino regular, quanto do AEE planejarem atividades que 
desafiem o aluno, que confrontem a sua forma de agir diante das situações de aprendizagem, 
com a forma de agir dos colegas e do próprio professor. 
 
 
 
 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Este estudo sobre o atendimento educacional especializado ofertado ao aluno com 
deficiência intelectual considerou a Legislação atual sobre a inclusão, livros, teses, 
dissertações e artigos relacionados ao tema. A leitura e análise desses materiais nos 
permitiram compreender a realidade que cerca esse atendimento. 
 Percebemos que o AEE é um instrumento fundamental para que a inclusão do aluno 
com deficiência intelectual aconteça com qualidade, considerando as orientações do processo 
de inclusão dos alunos com deficiência. 
 Parece fato, porém, que os professores do AEE, bem como, do ensino regular, 
principalmente das classes que tem alunos com deficiência intelectual, ainda vivem um 
conflito, no que diz respeito às funções de cada um e de quais conteúdos e atividades trabalhar 
com esses alunos. Essas questões, conforme vimos no segundo capítulo deste estudo estão 
relacionados ao conflito conceitual que existe em torno dessa deficiência. 
 É preciso considerar que antes dessa política de inclusão, a Educação Especial estava 
organizada, a partir de um conceito definido, de que a limitação