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Libras Marcia Regina Zemella Luccas Revisada por Marcia Regina Zemella Luccas (maio/2012) APRESENTAÇÃO É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Libras, parte integran- te de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a educa- ção a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina. A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis- ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail. Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informação e documentação. Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple- mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal. A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar! Unisa Digital SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5 1 MOVIMENTO HISTÓRICO DA LÍNGUA DE SINAIS .......................................................... 7 1.1 Resumo do Capítulo .......................................................................................................................................................9 1.2 Atividade Proposta ..........................................................................................................................................................9 2 UM POUCO DA HISTÓRIA DOS SURDOS ............................................................................ 11 2.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................18 2.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................19 3 AS TENDÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS............................................................ 21 3.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................26 3.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................26 4 LÍNGUA E LINGUAGEM .................................................................................................................... 27 4.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................30 4.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................30 5 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) .......................................................................... 31 5.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................35 5.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................35 6 A LIBRAS E SUA GRAMÁTICA ...................................................................................................... 37 6.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................39 6.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................40 7 ESTRUTURA LINGUÍSTICA DA LIBRAS ................................................................................. 41 7.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................52 7.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................52 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 53 RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 55 REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 59 Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 5 INTRODUÇÃO Caro(a) aluno(a), Esta apostila busca apresentar a você, aluno(a) do curso de graduação em Pedagogia e Licencia- turas da Unisa, na modalidade a distância, os fundamentos da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Nesta disciplina, temos como objetivos: refletir acerca das diferenças entre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o Português; entender a importância da Língua Brasileira de Sinais para os surdos; conhecer e respeitar a diferença linguística entre surdos e ouvintes; e capacitar futuros educadores na Libras. Discutiremos aspectos fundamentais sobre língua e linguagem, a diferença entre as línguas orais- -auditivas e visuais-espaciais, a estruturação da língua, assim como aspectos diferenciados da gramática da Libras. Desenvolveremos a competência e habilidade de percepção visual e observação, aprendendo a diferenciar a estrutura linguística das línguas orais e a de sinais, e percebendo as características dos sinais a partir dos seus parâmetros. Iremos estudar, também, o alfabeto datilológico, a composição dos sinais e sua legitimidade enquanto língua. Lembramos que o conteúdo apresentado é introdutório e que, portanto, ninguém, ao término des- te curso, terá proficiência em Libras, mas o foco desta disciplina é propor questionamentos e apontar possibilidades de trabalho com alunos surdos, em relação à sua língua materna. Não há respostas pron- tas em relação à língua, mas temos a certeza de que cada conteúdo aqui discutido irá beneficiar a sua reflexão e o trabalho com seu(sua) aluno(a). Bem-vindo ao mundo das línguas visuais. Bom trabalho! Profa. Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 7 MOVIMENTO HISTÓRICO DA LÍNGUA DE SINAIS1 Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa... Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa, porque a língua é parte de nós mesmos... Quando eu aceito a língua de Sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, ensiná-los, ajudá-los, mas temos que permitir-lhes ser surdo. Anônimo Caro(a) aluno(a), escrever sobre a história da Libras e do movimento que ocorreu no Brasil é uma tarefa árdua, pois, quando falamos sobre esse assunto, não estamos falando somente de um modo de comunicação, mas de uma concep- ção de sujeitos e nos referindo à possibilidade de respeito a essa população surda, que, muitas ve- zes, é invisível (MONTEIRO, 2006). É importante salientar que é bastante difí- cil conhecer o número de deficientes auditivos e surdos existentes no Brasil, pois, quando é reali- zado o censo populacional, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),responsável pela pesquisa, tem dificuldades para especificar este número, uma vez que a pesquisa solicita o nú- mero geral de “pessoas portadoras de deficiên- cias”, não especificando a questão da surdez. Alguns autores, entre eles Monteiro (2006), apontam que, apesar de todas as dificuldades, dados recentes do IBGE estimam que o número total de surdos brasileiros seja de 5,7 milhões (di- vididos em: surdos profundos e deficientes au- ditivos). Esses dados também apontam que, no Estado de São Paulo, há 480.000 e que, na capital paulista, esse número é de 150.000 surdos e defi- cientes auditivos. Podemos observar pelos dados citados que o número de pessoas surdas é gigantesco. En- tendemos, então, que a Lei nº 10.436/02 (BRASIL, 2002), que institui a Libras, é importante não só para que se reconheça uma língua, mas um movi- mento social e político para o resgate dos surdos da marginalização linguístico-educacional viven- ciada por eles durante décadas. O Reconhecimento da Libras como Língua Vamos entender agora como, então, a Li- bras passou a ser reconhecida como língua? Foi um processo longo e deveu-se prin- cipalmente ao envolvimento e movimento da comunidade surda. Pensar é produzir conheci- mento, portanto, a partir do reconhecimento da Libras como a língua própria dos surdos, houve uma mudança na caracterização dos surdos bra- sileiros, pois, no momento em que sua língua foi reconhecida socialmente, eles passaram a ser considerados cidadãos. Saiba maisSaiba mais Podemos entender a deficiência auditiva quando há uma diminuição da audição, que produz uma redu- ção na percepção de sons e dificulta a compreen- são das palavras. A dificuldade aumenta com o grau de perda. O deficiente auditivo é aquele que, com a utilização de uma prótese auditiva (aparelho de ampli- ficação sonora), poderá reconhecer os sons do meio ambiente, inclusive os sons da fala. A surdez pode ser caracterizada pela impossibilidade de se ouvir, mesmo com a utilização de próteses. Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 8 Como você já deve saber, os conhecimen- tos que compõem a sociedade são transmitidos pela classe dominante e esta acaba por “ditar” as normas através das quais os seres humanos serão julgados. Muitas vezes, a sociedade vê no cidadão surdo apenas um ser com um limite na audição e nega reconhecer nessa pessoa um ser de direi- tos e deveres, com uma língua e cultura próprias. A conquista e o reconhecimento da Libras como língua, e a modificação da visão do surdo como uma pessoa que não possui uma deficiência, mas uma diferença no modo de aprender e apreen- der o mundo, ainda são tímidos, mas já houve resultados significativos, como, por exemplo, a aprovação da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que prevê a formação de intérpretes de língua de sinais para possibilitar aos surdos o acesso à informação (BRASIL, 2000). Com a Lei nº 10.436/02, que institui a Libras como língua ma- terna dos surdos, o que passa a existir é a possibi- lidade de uma mudança de comportamento e de visão da sociedade em relação a essa população. Preste atenção agora! Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional de- creta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasi- leira de Sinais – LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados. DicionárioDicionário Lei: (do verbo latino ligare, que significa “aquilo que liga”, ou legere, que significa “aquilo que se lê”) é uma norma ou conjunto de normas jurídi- cas criadas através dos processos próprios do ato normativo e estabelecidas pelas autoridades com- petentes para o efeito. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei. Parágrafo único. Entende-se como Lín- gua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual- -motora, com estrutura gramatical pró- pria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas con- cessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difu- são da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3º As instituições públicas e empre- sas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, mu- nicipais e do Distrito Federal devem ga- rantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como parte integran- te dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portugue- sa. Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Inde- pendência e 114º da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza. (BRASIL, 2002). Como dito anteriormente, a Lei nº 10.436 foi sancionada a partir do movimento das comuni- dades surdas brasileiras. Vale ressaltar que, apesar dessa lei ter sido sancionada em 2002, somente em 22 de dezembro de 2005 é que sua regula- mentação foi aprovada, no Decreto nº 5.626, que define o que são pessoas com surdez, em seu art. Libras Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 9 2º: “Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, mani- festando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS.” (BRASIL, 2005). Saiba que é importante ressaltar que, nes- sa nova legislação, há uma mudança significa- tiva: passa-se a utilizar o termo “surdo” no lugar de deficiente auditivo, presente em documentos anteriores. Determina, ainda, que a Libras deve ser disciplina curricular obrigatória nos cursos de DicionárioDicionário Decreto: refere-se a atos meramente administrati- vos da competência dos chefes dos poderes exe- cutivos (presidente, governadores e prefeitos). Um decreto é usualmente utilizado pelo chefe do po- der executivo para fazer nomeações e regulamen- tações de leis (como para lhes dar cumprimento efetivo, por exemplo), entre outras coisas. AtençãoAtenção A Lei nº 10.436 aponta um grande avanço na questão do reconhecimento dos surdos enquan- to sujeitos de direito, bem como o reconheci- mento da sua comunicação enquanto uma cul- tura diferenciada. formação de professores para o exercício do ma- gistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia. Assim, todos os cursos de li- cenciatura nas diferentes áreas do conhecimento também deverão oferecer essa disciplina. Assim, caro(a) aluno(a), afirmamos que a lín- gua de sinais preenche as mesmas funções que a língua portuguesa falada, portanto, para ser adquirida, preferencialmente é necessário que crianças surdas tenham o convívio com adultos surdos, que possam inseri-las no funcionamento linguístico-discursivo dessa língua. Neste capítulo, observamos a dificuldade que os surdos tiveram para que pudessem ser reconhe- cidos como pessoas que têm uma cultura diferenciada e principalmente uma língua própria. A Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/2005 modificam aperspectiva dessa comunidade surda e suas possi- bilidades de interação social. 1.1 Resumo do Capítulo Vamos verificar sua aprendizagem? 1. Quem são as pessoas consideradas surdas nessa legislação? 1.2 Atividade Proposta Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 11 Caro(a) aluno(a), vamos conhecer agora um pouco sobre o percurso histórico da educação dos surdos. Os surdos, ao longo da nossa história, foram considerados deficientes e, assim como estes, fi- caram “escondidos” da sociedade. Este trabalho irá trazer alguns fatos que subsidiarão o conheci- UM POUCO DA HISTÓRIA DOS SURDOS2 mento do ponto de vista histórico dos movimen- tos dos surdos e dos intérpretes da Libras no Bra- sil e seu reconhecimento no país. Há pessoas surdas em todas as partes do Brasil, porém muitos surdos são invisíveis à socie- dade. A língua que conhecemos hoje como Libras não é a língua de sinais como sua forma mais an- tiga. Como muitas das línguas faladas, a língua de sinais, em sua forma mais antiga, não foi preserva- da. Por meio de pesquisas, foi possível estabelecer algumas circunstâncias entre as quais a educa- ção e a instrução formal de uma língua sinalizada aconteceu. Como vimos anteriormente, apesar da es- cassez de informações sobre as línguas antigas, acreditar que pessoas surdas não possuíam uma língua sinalizada para sua comunicação, seria um equivocado. Saiba maisSaiba mais “Em décadas passadas, existiam famílias ouvintes que ‘escondiam’ os filhos surdos pela ‘vergonha’ de terem concebido uma criança fora dos padrões considerados normais; e por isso os surdos quase não saíam de casa ou sempre ficavam acompa- nhados dos pais. A comunicação dos pais com os filhos surdos era muito complexa, pois esses não sabiam a Língua de Sinais e também não a aceitavam; achavam que era ‘feio’ fazer ‘gesto’ ou ‘mímica’ (não Língua de Sinais) como forma de comunicação com sua criança e, consequentemente, não aceitavam a língua de sinais como a primeira língua dos surdos. Os filhos surdos, por sua vez, sentiam-se ‘isolados’ e sem comunicação alguma. Desse modo, muitas vezes criavam ‘complexos’ e/ou ficavam ‘nervosos’. Por muitos anos, os próprios surdos não compreenderam a importância da comunicação através da Língua de Sinais para o processo de construção de sua Identidade Cultural, bem como para o desenvolvimento de sua cognição e linguagem. Consequentemente, o bloqueio no desenvolvimento da Língua de Sinais causou problemas sociais, emocionais e intelectuais na aquisição da linguagem nos surdos. Além disso, esses indivíduos também não conseguiam alcançar suas metas e seus objetivos devido ao preconceito e à mar- ginalização existentes, na sociedade, em relação à Língua de Sinais e à construção da Identidade e Cultura Surda Brasileira. A sociedade ignorava as comunidades surdas brasileiras, que eram ‘isoladas’ e ‘discriminadas’. Ultimamente, observa-se um processo de mudança significativa do olhar da sociedade em relação à questão do surdo, sua língua e cultura. Entretanto, esse é ainda um processo muito lento dentro das políticas educacionais da sociedade brasileira. Até poucos anos atrás, a Língua de Sinais Brasileira era ainda vista como ‘tabu’, pois não havia sido atribuída a língua de sinais o status de língua. Essa era apenas considerada como ‘Linguagem’ e não ‘Língua’.” (MONTEIRO, 2006, p. 279). Na história da nossa civilização e cultura, os surdos e sua comunicação aparecem pela primei- ra vez no registro de dois grandes filósofos, Platão e Aristóteles. Infelizmente, o pensamento de Aris- tóteles (século IV a.C.) reflete-se até hoje no modo como algumas pessoas encaram o surdo. A audição contribui para a maior parte do pensamento, porque a linguagem é a causa da instrução. Compõe-se, com efei- to, (a linguagem) de palavras e cada uma das palavras é um signo. É por isso, que entre os homens privados congenita- Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 12 mente de um sentido, os cegos-natos são mais inteligentes que os surdos-mudos. (COUTINHO, 2008, p. 31). Como você pode perceber, a partir desse pensamento, podemos entender que os gregos defendiam que a fala era de origem divina e que, para as pessoas surdas, deveria ser negada a ins- trução, pois não falavam, portanto não eram con- sideradas pessoas dignas. Em outro momento histórico, têm-se as leis romanas e feudais que refletem a ideia de que o surdo deveria ser excluído da sociedade e que não possuía direitos: “ao surdo não era permitido o acesso a herança e aos privilégios feudais” (COUTI- NHO, 2008, p. 32). Nos casos mais comuns, viviam como camponeses ou eram tolerados como “idio- tas ou débeis”. Apesar da aparente exclusão dos surdos e da sua impossibilidade de participar ativamen- te da vida comunitária, existem alguns registros de que, em algumas comunidades religiosas, os surdos eram recolhidos e esses religiosos se be- neficiavam dos conhecimentos da comunicação gestual. São Jerônimo (final século IV) observa que havia surdos que aprendiam o evangelho por meio de gestos. Já Santo Agostinho aponta que conhecia uma família surda muito respeitada da burguesia milanesa, “cujos gestos formam pala- vras de uma língua e escreve que sua alma pode- ria ser enriquecida por meio dos gestos que pro- duzem.” (COUTINHO, 2008, p. 32). No século XVI, surgem as primeiras tentati- vas de “educar” os surdos. Os primeiros educado- res de pessoas surdas; Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo Bonet, entre outros, não reconheceram ex- plicitamente a comunicação por sinais como uma possibilidade linguística, mas defendiam a ideia de que, utilizando os seus “gestos naturais”, po- deriam ensinar nossa própria língua (oral). Além disso, Juan Pablo Bonet afirma que as crianças “surdas e mudas” não são mudas em termos de pensamento, mas sim surdas, logo “são capazes de aprender qualquer língua ou ciência”. Já Mon- taigne (século XVI) defende a seguinte ideia: Os nossos mudos disputam, argumen- tam e contam histórias por gestos. Eu próprio os vi de tão flexíveis e formados sobre aquilo que a verdade se refere que não lhes falta nada para a perfeição de se saberem fazer entender [...] necessitam para se exprimir do alfabeto dos dedos e de uma gramática de gestos. (COUTINHO, 2008, p. 34). Até o presente momento do texto, pude- mos observar que a sociedade renegou os sur- dos, porém vimos que as experiências educa- cionais promoveram uma modificação no modo de a sociedade encarar o surdo; concluiu-se que os surdos são pessoas inteligentes que podem aprender uma linguagem para exprimir seu pen- samento. Sendo assim, os professores passam a uti- lizar os gestos para ensinar seus alunos surdos, mas apenas como um modo de eles aprende- rem a língua oral e se expressarem através dela. Apesar do sucesso do trabalho de Ponce de Leon, entre outros, no século XVII e XVIII o conceito de homem educado é aquele que fala bem. Logo, se não há palavra, não há pensamento. Como estamos falando do percurso da edu- cação e do reconhecimento dos surdos na socie- dade, podemos apontar uma grande mudança na educação dos surdos que acontece em 1755, com o Abade L’Epée, que, apesar de não adotar na íntegra a língua gestual da comunidade surda parisiense, utiliza-a para criar uma língua supos- tamente universal e estruturada de acordo com a sintaxe da língua francesa (o que hoje é chamado francês sinalizado). Ele juntou sinais dos surdos franceses e outros inventados por ele mesmo para demonstrar as inflexões, os artigos e outras carac- terísticas do francês. O que muda, basicamente, é a importância da língua gestual, que passa a ser utilizada como meio de ensino. Em 1776, publica sua metodologia de ensino com seus “sinais me- tódicos”. Libras Unisa | Educação a Distância| www.unisa.br 13 O que se pode observar, é que em pouco tempo, passa a existir na França uma escola de surdos em cada cidade e mais, graças ao reconhe- cimento implícito da comunicação gestual, apare- ce a figura do professor surdo para ensinar alunos surdos. Os primeiros professores surdos foram ex-alunos de L’Epée, os quais tiveram destaque tanto como professores quanto em outras áreas de atuação. É importante esclarecer um aspecto em relação à metodologia de ensino utilizada por L’Epée, o abade criou seus sinais metódicos, que se referiam à utilização dos sinais aprendidos com os surdos de Paris, porém acreditava que essa lin- guagem era desprovida de gramática, portanto precisando da gramática francesa para que tives- se sentido. O principal sucessor de L’Epée foi o Abade Sicard, que teve outros sucessores, como os Aba- des Clerc, Messieu e Bébian. Bébian percebeu que a linguagem de sinais natural era autônoma e completa, e modificou a metodologia de ensi- no, passando a utilizar o bilinguismo, ou seja, a língua natural de sinais e o ensino da língua fran- cesa escrita, cada uma com gramática e estrutura próprias. Ferdinand Berthier, aluno da escola de sur- dos, teve a oportunidade de desenvolver sua escolaridade no ensino bilíngue. Ele é considera- do um dos “sucessos” da educação tendo como metodologia de ensino o bilinguismo. Tornou-se professor, escritor e um dos mentores da primeira associação de surdos de Paris. O abade, por meio da educação ministrada, “[...] conduziu pela primeira vez na história da cultu- ra ocidental, o acesso de muitos dos seus alunos surdos à cidadania. [...] os surdos já não eram edu- cáveis pela palavra, pela oralidade: eram, reco- nhecidamente, cidadãos como todos os outros; e, pela lei promulgada em 1791 pela Assembléia Francesa, reconhecia-se os surdos o direito de beneficiarem-se plenamente dos direitos dos ho- mens.” (COUTINHO, 2008, p. 37). CuriosidadeCuriosidade Diversos fatores foram compondo e conso- lidando o ensino de surdos através do bilinguis- mo. Continuando a história, houve um fato im- portante em 1816: Thomas Hopkins Gallaudet chega a Paris e encontra-se com Clerc, Massieu e Sicard. Gallaudet estava à procura de uma me- todologia adequada de ensino de surdos nos Es- tados Unidos, que permitisse fazer com que os surdos tivessem real acesso à palavra de Deus. Os franceses o convencem de que esta é a melhor metodologia de ensino, o bilinguismo, e assim, em 1817, Laurent Clerc vai aos Estados Unidos com Gallaudet e funda em Hartford uma escola para “surdos e mudos”, o American Asylum for the Education and Instruction of the Deaf and Dumb. Como pudemos verificar, a educação dos surdos teve grande desenvolvimento ao longo dos anos, porém um fato irá modificar todo esse percurso. Em 1880, acontece o Congresso de Mi- lão, marco histórico na educação dos surdos. Nes- se congresso, a educação de surdos passa a ado- Saiba maisSaiba mais “Em 1779, um encadernador de livros surdo de Paris, Pierre Desloges, escreveu um livro ‘Observações de um surdo-mudo, parisiense’. Desloges sentiu-se com- pelido a escrever o livro, ele disse, depois de ouvir as declarações de um certo abade Deschamps, afirman- do que as línguas de sinais não poderiam ser consi- deradas línguas e que, portanto, não teriam utilidade na educação das crianças surdas. Frente a essa decla- ração, Desloges pensou ser seu dever falar em favor da língua sinalizada natural dos surdos franceses... Essa língua era passada de uma pessoa surda para outra, do mesmo modo que línguas que não sejam popu- larmente aceitas em instituições educacionais são também transmitidas para as gerações mais novas falantes. Ao descrever um jovem surdo típico da Fran- ça no século XVIII, Desloges escreveu o seguinte: Ele encontra surdos-mudos com mais conhecimento do que ele aprende a combinar e aperfeiçoar seus sinais... Ele rapidamente adquire, nas interações com seus companheiros, a tão difícil – assim eles dizem! – arte de expressar e pintar seus próprios pensamentos, até os mais abstratos, através de sinais naturais, como se ele soubesse todas as regras da gramática, tamanha a ordem e precisão...” (MOODY, 1987 apud SACKS, 1990, p. 301). Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 14 tar como metodologia de trabalho o oralismo. Esse método considera a fala, ou a oralização, o único meio de comunicação e de educação para os surdos. A modificação histórica que acabamos de verificar reflete as consequências devastadoras que o Congresso de Milão trouxe. Vários autores, entre eles Coutinho (2008), apontam que o que aconteceu no ensino de surdos foi “um autêntico desastre educacional [que] resultou do uso da lin- guagem oral, falada ou escrita, para instruir crian- ças surdas.” Desde então, foram excluídas todas as possibilidades de uso das línguas de sinais na educação desses sujeitos. Atualmente, os surdos educados por esse método falam dos horrores e das perseguições que sofreram ao usarem a lín- gua de sinais. Depois de quase um século de trabalho ora- lista, na década de 1960, nos Estados Unidos, ini- cia-se a implementação de uma nova filosofia de ensino chamada Comunicação Total e, nos anos 1980, há um retorno ao bilinguismo como me- lhor forma de ensino para pessoas surdas. O Brasil seguiu com alguns anos de atraso essas mesmas tendências e, hoje, procura o caminho do bilin- guismo. Saiba maisSaiba mais A mudança na vida dos surdos! O Congresso de Milão “O debate sobre a melhor forma de educar os surdos, se através da fala ou dos sinais, foi ganhando novos adeptos e culminou com a vitória do método oral, em 1880, no Congresso de Milão. Como conclusão do Congresso, decidiu-se que: 1- Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para reintegrar os surdos-mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem, o con- gresso declara que o método de articulação deve ter preferência sobre o de sinais na instrução e educação dos surdos-mudos. 2- O método oral puro deve ser preferido, porque o uso simultâneo de sinais e fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura oro-facial e a precisão de idéias.” (LANE, 1989 apud SACKS, 1990, p. 394). E no Brasil? Um pouco da História da Educação dos Surdos no Brasil Como você pôde observar, a história dos surdos no mundo não foi simples! Como será que se deu então a educação dos surdos aqui n Brasil? Bem, podemos iniciar nossa história em 1856, que foi quando chegou ao Brasil o professor Eduard Huet, surdo francês que trouxe o alfabe- to manual francês e alguns sinais para o Brasil. Os surdos brasileiros, que já utilizavam um sistema de sinais próprio, em contato com a Língua de Sinais Francesa (LSF), produziram a Língua de Sinais Brasileira. No ano seguinte, no dia 26 de setembro de 1857, foi fundado o Imperial Institu- to dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro e deno- Outra história que se destaca é sobre a língua de sinais de Vineyard. Esta é uma situação única que se desenvolveu nesse local específico, no final do século XVII: Martha’s Vineyard é uma ilha a cinco milhas da costa sudeste de Massachusetts. De 1690 até a metade do século XX, uma elevada taxa de sur- dez genética aparecia entre a população da ilha. Martha’s Vineyard é um exemplo de uma comu- nidade surda... O primeiro educador surdo que lá chegou com sua esposa e família em 1692 era fluente em algum tipo de língua sinalizada. Mui- tas das famílias que habitaram a ilha provinham da área de Boston e, antes disso, muitas outras haviam imigrado de uma região da Inglaterra co- nhecida como Weald, no interior de Kent... Com o florescimento da comunidade surda, consolidou- -se também a sua língua... essa língua se expan- diu portoda a ilha, e quase todos os habitantes da ilha, surdos ou não, foram capazes de utilizar a língua de sinais... A surdez não era vista como uma incapacidade. Naquela ilha, os surdos parti- cipavam, integralmente, em todos os aspectos da vida social. (GROCE, 1985 apud WILCOX; WILCOX, 2005, p. 36). CuriosidadeCuriosidade Libras Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 15 minado o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). É interessante ressaltar que esse Instituto era ligado ao governo central e possuía uma co- missão de alto nível, formada por juristas, minis- tros e sacerdotes, que deveriam supervisionar os trabalhos. Fica claro que essa e outras instituições para deficientes da mesma época só foram cria- das porque houve a intermediação de pessoas influentes que possuíam interesse nessas escolas. Essas pessoas importantes da época procuraram transmitir ensinamentos especializados aceitos como fundamentais e ficaram diretamente liga- das à administração pública de tais instituições. Como você sabe, antigamente, diferente- mente de agora, as pessoas estudavam em in- ternatos; e com os surdos acontecia o mesmo. Os surdos vindos de outras cidades do Brasil dor- miam na escola, que era um internato. Os surdos que viviam no INES aprendiam por meio da língua de sinais, mas nessa época não existia a Libras, en- tão eles utilizavam a Língua de Sinais Francesa e a Língua de Sinais Brasileira antiga. Esse fato foi importante, pois dessa instituição partiram os lí- deres surdos que têm divulgado, durante muitos anos, a língua de sinais em todo o país. Sabemos que grande número de crianças surdas são filhas de pais ouvintes, mas algumas famílias que possuem a surdez pela hereditarieda- de transmitem a seus filhos a Libras como forma de comunicação efetiva. Esse fato fez com que a língua de sinais, mesmo com o oralismo imperan- do durante muitos anos na educação dos surdos, não se extinguisse e criou resistências significati- vas, as quais acabaram por refletir na sociedade o crescente movimento que hoje se dá através da aprendizagem da língua de sinais por ouvintes e surdos. É importante saber que a primeira icono- grafia dos sinais realizada aqui no Brasil foi em 1873, de autoria do aluno surdo Flausino José de Gama, que estudava no Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Em 1881, a história narra o fato de a língua de sinais ter sido proibida no INES e em todo o Brasil. Como consequência dessa proibição, em 1895, teve o declínio do número de professores surdos nas escolas para surdos e aumentou o nú- mero de professores ouvintes. A Importância da Convivência entre Pessoas da mesma Cultura Como você sabe, é fundamental para que possamos desenvolver uma língua o convívio com pessoas que a utilizem, certo? Quando pessoas de uma mesma cultura convivem, elas desenvolvem uma linguagem própria. Com as pessoas surdas não é diferente, elas desenvolveram uma lingua- gem própria, visual-motora, chamada língua de sinais. Muitas pessoas perguntam: a Língua de Si- nais é universal? Não! Existe, no mundo, um grande número de línguas de sinais, diferente do que muitas pessoas ouvintes pensam. Quando falamos em língua de sinais, não estamos falando de alguma forma de comunicação manual do Português ou, mesmo, de um Português sinalizado, mas de uma língua, com gramática e léxico próprios, expressiva, elo- quente e graciosa. Podemos dizer que os seres humanos pos- suem uma capacidade inata de adquirir lingua- gem, seja a fala ou o sinal. Outra escola que é importante na história dos surdos é o Instituto Santa Terezinha, em São Pau- lo, fundado em 1925 e dedicado à educação de moças surdas. Nessa época, as surdas comunica- vam-se somente fora das salas de aulas utilizan- do sinais. Dentro das salas de aula, era utilizado principalmente o oralismo, visando ao desenvol- vimento da fala. CuriosidadeCuriosidade Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 16 Nenhum de nós é capaz de lembrar como adquiriu a linguagem. Santo Agostinho propõe a seguinte ideia: Também não somos como pais, chama- dos a ‘ensinar’ a linguagem a nossos fi- lhos; eles adquirem ou parecem adquirir de uma forma automática, pela virtude de serem crianças, nossas crianças, e pe- los intercâmbios comunicativos entre nós. (SACKS, 1990, p. 77). O primeiro uso da linguagem é, normal- mente, através da mãe; a linguagem acontece en- tre os dois, portanto o que podemos depreender é que ninguém aprende a língua sozinho. É im- possível aprender, adquirir linguagem sem uma capacidade inata, mas essa capacidade é ativada apenas se o sujeito estiver em um meio no qual possa ser desenvolvida, ou seja, se outra pessoa já possuir competência linguística. Segundo Vigotsky, é através da “negocia- ção” com outras pessoas que se adquire a lingua- gem. O intercâmbio social e emocional começa desde o primeiro dia de vida. Mãe, pai, professor, qualquer pessoa que fale com a criança leva o bebê a níveis superiores de linguagem. Contu- do, as palavras da mãe não teriam sentido se não correspondessem a alguma coisa em sua própria experiência. É necessário lembrar, também, as re- AtençãoAtenção A aquisição do sinal, da fala ou de ambos, de- pende do intercâmbio com as pessoas à volta, do ouvir sua fala, ou do assistir seu sinal. Se aos cinco ou seis anos a criança já tiver desenvolvido a fluência em linguagem, seja o sinal ou a fala, ela pode esperar ter uma vida rica de comunica- ção e de intercâmbio comunitário, e desenvolver fluência em leitura e escrita. Mas se ela não tiver tido a oportunidade de desenvolver a linguagem a esta altura, então, ela pode esperar ter uma vida de restrições e empobrecimento cultural, e de incapacidade de ler e escrever. Naturalmente para pessoas que nascem surdas, é muito mais fácil adquirir uma linguagem visual como pri- meira língua; e, dada uma firme fundação nessa linguagem elas podem aprender a ler e escrever e, talvez, a falar, ou seja, tornam-se bilíngues e bi- culturais, o que é ideal para elas (SACKS, 2000). lações de afeto que ocorrem, refletindo necessi- dades e interesses pessoais do indivíduo. As crianças aprendem a língua como apren- dem a andar. Ninguém lhes ensina a andar ou a falar. Aprender a andar ou aprender a falar é dife- rente de aprender a ler ou aprender a andar de bi- cicleta. Embora todas essas atividades envolvam habilidades cognitivas, em condições normais, as duas primeiras acontecem inexoravelmente, en- quanto as duas últimas podem não ser desenvol- vidas e permanecer desconhecidas, sem que isso represente um distúrbio. Portanto, caro(a) aluno(a), a aquisição da linguagem acontece de forma assistemática, des- contínua, com interrupções e ruídos de comuni- cação. Entretanto, o resultado é surpreendente: a criança não só aprende a língua, com todas as su- tilezas de sua articulação gramatical, semântica e pragmática, como o faz de forma completa, isto é, não existe conhecimento de língua materna pela metade ou parcial, qualquer pessoa normal sabe a língua de sua comunidade e a utiliza de forma natural. Dada a constatação de que as crianças têm o domínio do sistema complexo da língua em um curto prazo, sem esforço, com poucos desvios ou erros (em face das opções que podem ser ex- traídas dos dados a que são expostas), indepen- dentemente da natureza do ambiente (com mais ou menos reforço ou correção) e na ausência de certos tipos de evidência cruciais em situações de aprendizagem por instrução, conclui-se que o ser humano é dotado de um estado cognitivo inicial rico, complexo, uma faculdade inata de adquirir linguagem, porém essa capacidade é ativada ape- nas por outra pessoa que já possui competência AtençãoAtenção É importanteressaltar que a linguagem é um in- trincado mundo de significados gramaticais, ver- bais e intenção comunicativa, sendo que todos esses elementos estão juntos no aprendizado e uso da linguagem. Libras Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 17 linguística. David Wood, em seu estudo, de longo prazo, de crianças surdas, escreve: Imaginem um bebê surdo com pouca ou nenhuma consciência do som. [...] Quando olha para um objeto ou evento, não recebe nada da ‘música de clima’ que acompanha a experiência social do bebê auditivo. Vamos supor que desvie os olhos de um objeto que atrai sua atenção para um adulto que está partilhando sua experiência com ele, e o adulto fala sobre o que o bebê acabou de olhar. Será que o bebê sequer percebe que está ocorren- do uma comunicação? Para descobrir os relacionamentos entre uma palavra e seu referente, o bebê surdo precisa lembrar alguma coisa que acabou de observar e relacionar essa lembrança com outra ob- servação [...] o bebê surdo precisa fazer mais, precisa ‘descobrir’ os relacionamen- tos entre duas experiências visuais muito diferentes que estão deslocadas no tem- po. Essas e outras importantes considera- ções, eles acham, podem causar graves problemas de comunicação muito antes do desenvolvimento da linguagem. As crianças surdas filhas de pais surdos tem boas possibilidades de serem poupadas dessas dificuldades interacionais, pois os pais sabem muito bem, por sua pró- pria experiência, que toda comunicação e todos os jogos devem ser visuais e que a ‘conversa de bebê’, em particular, deve se realizar em termos visuais e gestuais. O corolário de tudo isso é que se a comuni- cação não se tornar significativa, afetará o crescimento intelectual, o intercambio social, o desenvolvimento da linguagem e as atitudes emocionais, tudo ao mesmo tempo, de forma simultânea e insepará- vel. Isso é o que normalmente acontece quando uma criança nasce surda. (SACKS, 1990, p. 79-80). Então, o que podemos depreender desse relato? É que as crianças surdas acabam por viver em um mundo diferente, muitas vezes sem que haja uma comunicação, e ela passa a tentar rea- lizar as conexões com o mundo ouvinte, mes- mo que este lhe forneça poucas pistas. Vygotsky aponta que a comunicação é a percepção de um mundo e essa percepção leva a um mundo con- ceitual. Ele fala de um “salto da sensação para o pensamento”; isso envolve não somente a fala, mas o tipo certo de fala, um diálogo rico em in- tenção comunicativa. Para que a criança possa realizar esse “salto” com sucesso, não importa essencialmente se a comu- nicação, o diálogo entre mãe e filho, é pela fala ou sinal, o que importa é a in- tenção comunicativa. Essa intenção pode estar na direção saudável de promover seu crescimento, autonomia e expansão da mente. Mas o uso de sinais torna clara- mente a comunicação mais fácil no início da vida, porque os bebês surdos espon- taneamente absorvem os sinais, mas não podem absorver a fala da mesma forma. (SACKS, 1990, p. 84). Vários estudos foram realizados nos últimos anos em relação à surdez e à aprendizagem da língua de sinais por surdos. A partir dos aspectos apontados, entende- -se que um surdo que tenha acesso à convivência com falantes de sua própria língua irá se desenvol- ver sem atrasos e dificuldades. Significa dizer que as crianças surdas possuem muito mais que um diagnóstico médico apontando uma “deficiência”, mas, na verdade, o que ocorre é um fenômeno cultural, no qual os padrões sociais, emocionais e linguísticos estão intrinsecamente ligados. Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 18 Aprendemos neste capítulo sobre a história da língua de sinais, suas raízes e como ela se mantém até os dias atuais em nossa sociedade. Pudemos analisar o percurso realizado no Brasil, a criação da pri- meira escola para surdos e como ela era restrita em seu atendimento. Estudamos também a importância da comunicação e da interlocução na língua materna dos sur- dos, a língua de sinais (Libras), para que este sujeito possa ter um desenvolvimento cognitivo e linguístico significativo e equivalente aos das crianças ouvintes. Saiba maisSaiba mais McCleary (2000, p. 672-681) destaca: “Natissurdos, por não terem acesso ao som da fala, não podem adquirir a fala natural- mente, através dos processos com que toda criança adquire língua desde sua infância, na interação com falantes da língua, com o processamento cognitivo dos inputs lingüísticos auditivos. Quando aprendem a língua oral, o fazem através de um processo de ensino e treinamento mais artificial do que qualquer programa de ensino de língua estrangeira, e a língua que acabam falando carrega as marcas desse processo. O quadro ideal para o desenvolvimento lingüístico de uma criança surda é o de crescer dentro de uma família fluente em língua de sinais, para não sofrer nenhum atraso de aquisição de linguagem. Mas isso ocorre apenas com os cerca de 10% de surdos que nascem em famílias de surdos. A grande maioria de natissurdos nasce em famílias de pais ouvintes. No melhor dos cenários, os pais descobrem logo que o filho é surdo, começam a aprender língua de sinais para poderem se comunicar com o filho e colocam o filho em contato com surdos fluentes na língua. Isso raramente acontece. Na maioria dos casos, os pais não têm informações sobre a língua de sinais, ou, tendo, rejeitam-na por preconceito e por medo de o filho ser ‘diferente’ e excluído. Na pior das hipóteses, os pais rejeitam o filho e interagem mini- mamente com ele. Dessa forma, muitos surdos crescem até a idade escolar essencialmente sem língua, com apenas alguns sinais ‘caseiros’ (quan- do há), estabelecidos na comunicação com os familiares. Existem evidências de que esse atraso até o limite da ‘idade crítica’ de aquisição de linguagem (cerca de cinco anos) pode causar seqüelas lingüísticas, cognitivas e psicológicas. Por outro lado, crianças (surdas e ouvintes) expostas a uma língua de sinais nos primeiros anos de vida adquirem essa língua com tanta naturalidade, como acontece com frequência, então, que surdos começam a adquirir sua primeira língua já em idade escolar, ou até em idade mais avançada, quando começam a ter contato com outras pessoas surdas. Existem relatos de indivíduos surdos adultos que experimentam um ‘segundo nascimento’ ao descobrir o mundo surdo e sua língua totalmente acessível e expressiva. Há dois tipos de surdos: • os Natissurdos pré-linguais: ficaram surdos antes de aprender a falar (têm muita dificul- dade em aprender a falar); • os Ensurdecidos ou pós-linguais: Ficaram surdos após terem adquirido a linguagem falada. Fonte: http://www.asgfsurdos.org.br/?page_id=17. CuriosidadeCuriosidade 2.1 Resumo do Capítulo Libras Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 19 Responda às questões abaixo e verifique se você aprendeu. 1. Quem é a personagem histórica que modifica o percurso da educação dos surdos, passando a utilizar a linguagem gestual no ensino? 2. Complete: a) Em 1880 ocorre o _________________________ que modifica a educação dos surdos para o _______________. b) Hoje, o Brasil busca a metodologia ________________________ na educação dos surdos. 3. Os surdos, quando têm acesso na primeira infância à língua de sinais, terão um desenvolvi- mento similar aos ouvintes? 2.2 Atividades Propostas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 21 Caro(a) aluno(a), neste capítulo você irá conhecer mais sobre as metodologias de ensino para alunos surdos. Como vimos nos capítulos anteriores, as tendências de educação escolar para pessoas com surdez concentram-se basicamente em dois polos: a inserção dos alunos em escolas comuns ou em escolas especiais para surdos. Existem di- versos métodos de ensino parasurdos, porém os mais importantes ao longo da nossa história po- dem ser delimitados basicamente a três tendên- cias educacionais: a oralista, a comunicação total e a abordagem bilinguista. As escolas comuns ou especiais que utili- zam o oralismo visam à capacitação da pessoa com surdez para utilizar a língua na modalida- de oral, como única possibilidade linguística, de modo que se utilize a voz e a leitura labial, tanto na vida social quanto na escola. O oralismo não conseguiu alcançar resul- tados muito positivos, pois, de acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos e legitima a manutenção do fracasso escolar, provocando di- ficuldades no relacionamento familiar. Este méto- do não aceita o uso da língua de sinais e discrimi- na a cultura surda. O Oralismo AS TENDÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS3 Na abordagem oralista, a linguagem fala- da é tida como forma prioritária de comunicação com os surdos e a aquisição da linguagem oral como fundamental para o desenvolvimento glo- bal da criança surda. Dentro do processo da orali- zação, ficam proibidos os usos de sinais ou gestos e do alfabeto datilológico. Como você pode ir percebendo, a via sen- sorial priorizada, nessa abordagem educacional, é a oral, sendo enfatizadas as habilidades audi- tivas (restos auditivos) e a leitura orofacial como pré-requisitos para o desenvolvimento da lingua- gem. A abordagem dominou a educação de sur- dos tanto na Europa quanto nas Américas desde 1880, quando ocorreu o Congresso Internacio- nal para Surdos em Milão, no qual foi aprovada a obrigatoriedade do uso exclusivo da linguagem oral na educação de surdos. Diversos autores dis- correram sobre as abordagens do oralismo: há métodos de ensino unissensoriais, em que o indi- víduo só se utilizaria de restos auditivos; e os mul- tissensoriais, nos quais diversos canais (sensoriais, táteis e visuais) são utilizados como pistas para o surdo acessar a informação. Como vimos anteriormente, com a dissemi- nação do oralismo, a imagem social dos surdos foi sendo progressivamente danificada, sendo que passaram a ser tratados apenas como deficien- tes. Como consequência do método oralista e a forte ênfase que era dada à oralização, observou- -se uma dificuldade significativa de aprendiza- gem desses sujeitos e, ao invés de os educado- res questionarem o método de ensino, que dava ênfase somente ao canal sensorial que faltava ao surdo, passou-se a questionar a possibilidade de cognição dos surdos. Capovilla (2000) observa AtençãoAtenção A tendência educacional do oralismo fundamen- ta-se na perspectiva de aquisição da linguagem oral como requisito básico para que o surdo seja integrado à sociedade, que é ouvinte. Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 22 que, na Inglaterra, foi analisado que, após anos de escolaridade especial, dos alunos com 15/16 anos somente 25% conseguiam articular-se de modo inteligível aos seus professores e que menos de 10% desses alunos tinha nível de leitura apropria- do à sua idade. Apesar de todas as críticas a esse método, vamos explicitar alguns dos aspectos práticos para que possa ser desenvolvida a aprendizagem dos surdos através do método oralista (ressalta- mos que ainda hoje ele é muito utilizado). Para o máximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como princípio a indica- ção de prótese individual, que amplifica os sons, admitindo a existência de resí- duo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método procu- ra assim, reeducar auditivamente a crian- ça surda, através da amplificação dos sons juntamente com técnicas específi- cas de oralidade. Quanto ao trabalho de AtençãoAtenção Os aspectos que devem ser desenvolvidos com o aluno deficiente auditivo são: • diagnóstico precoce (anterior aos dois anos de idade): este é um dos aspectos fundamentais e, de certa forma, determinante até os dias de hoje para que o surdo possa desenvolver fala; • adaptação de Aparelho de Amplificação Sono- ra Individual (AASI), nos dois ouvidos, logo após o diagnóstico de deficiência auditiva; • estimulação auditiva precoce (até os cinco anos de idade); • desenvolvimento da fala através de feedback auditivo; • desenvolvimento de leitura orofacial: discrimi- nação e identificação dos movimentos orais do emissor; • treinamento para o desenvolvimento de pistas visuais, auditivas e táteis; • treinamento auditivo, que seria a estimulação auditiva (com a utilização de próteses), para reconhecimento e discriminação de ruídos e sons ambientais; • treinamento e desenvolvimento da fala: emis- são e recepção de fonemas utilizando exercí- cios, mobilidade e tonicidade dos músculos da face; • exercícios de relaxamento e respiração para co- locação dos fonemas. linguagem, desenvolvido no Oralismo, procura-se ‘ensinar’ linguagem através de atividades estruturais sistemáticas. (DOR- ZIAT, 2008). Você deve ter percebido que são utilizados para o desenvolvimento da linguagem oral em crianças surdas aparelhos de amplificação sonora, treinamento auditivo, entre outras técnicas. Todas elas, segundo Goés (1999), tem o propósito tera- pêutico de tratar e reduzir os déficits auditivos, ou seja, ela assume o surdo como um deficiente au- ditivo, alguém a quem falta um dos sentidos, a au- dição, mas que pode, através de tratamento, rea- lizar de forma compensatória a leitura orofacial. Ainda, a educação oralista vê no surdo alguém que precisa ser reabilitado, entendendo a língua oral como meta e objetivo final de compreensão e de possibilidade de inserção desses sujeitos na sociedade ouvinte. Você conseguiu perceber a dificuldade dos surdos em desenvolver a língua oral? Pois é, mas houve mudanças ao longo dos anos, apesar de in- felizmente podermos dizer que ainda muitas fa- mílias apostam nessa aprendizagem, bem como médicos, terapeutas e professores. Comunicação Total Vamos agora conhecer outro tipo de ensino, a Comunicação Total! Depois de quase um século envolta em um ensino oralista os surdos puderam ter acesso a outra forma de aprendizagem. Esta era composta de oralização e também de sinais. Vamos conhecê-la um pouco mais. A Comunicação Total envolve o uso de todas as modalidades possíveis de comunicação: língua de sinais, alfabeto digital, amplificação sonora com AASI, fala, leitura orofacial, leitura e escrita, expressão facial, mímica e gestos; todos esses re- cursos podem ser utilizados a fim de potencializar as interações sociais e possibilitar um melhor de- senvolvimento da competência linguística. Libras Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 23 Essa abordagem educacional tem como meta estimular o desenvolvimento linguístico, permitindo que a criança surda tenha acesso ao maior número de códigos possível, de forma que possa eleger aquele que lhe permita ter melhor compreensão. Essa filosofia de ensino possui uma maneira própria de compreender o surdo, ou seja, não o considera portador de uma patologia, mas uma pessoa e a surdez, uma marca, que adquire ca- racterísticas e significações sociais. A Comunica- ção Total é incorporada em diversos lugares, mas, como não é um método, apresenta versões mui- to variadas, caracterizando-se basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade de ensinar a língua majoritária e pro- mover a comunicação. Como vimos, a Comunicação Total se pro- punha a fazer uso de qualquer meio de comuni- cação (palavras, símbolos, gestos, sinais naturais ou artificiais), tudo para permitir que a criança surda adquirisse linguagem. Aparentemente, essa filosofia de trabalho traria um desenvolvi- mento linguístico e competência em leitura e escrita. Entretanto, esse fato não acontece, pois a comunicaçãototal, apesar de utilizar a comunica- ção de modalidade visual-motora, usava os sinais na estrutura da língua oral. Marchesi (1987) apresenta a variedade desses sistemas: língua falada de sinais (codificada em sinais); língua falada sina- lizada exata (variante do sistema anterior, distinguindo-se pela busca da reprodu- ção precisa da estrutura da língua); asso- ciação de códigos manuais para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração) de mão perto do rosto, dando apoio à emissão de cada fonema); e combinação diversa de sinais, fala, dati- lologia, gesto, pantomina etc. A abordagem educacional bimodalista destaca-se nesses sistemas. As práticas são qualificadas como bimodais ou si- multâneas porque envolvem combina- ções de uso concomitante de duas mo- dalidades, isto é, os sinais e a fala. Para Stewart (1983), entretanto, a utilização da fala codificada em sinais, caracteriza- -se como duas modalidades da mesma língua, porque baseia-se apenas na lín- gua majoritária. Góes (1994) diz que essa idéia é variável entre pesquisadores e educadores, porque existe também a no- ção de um instrumento de comunicação em que se inserem parâmetros de uma língua de sinais para acompanhar a fala. (DORZIAT, 2008). Nos Estados Unidos, como os resultados esperados não foram alcançados, as aulas de pro- fessores que utilizavam a língua inglesa sinalizada foram filmadas e, posteriormente, analisadas. O que pode ser percebido é que, com a criação de muitos sinais artificiais para se marcar flexões ver- bais, conjunções e outros aspectos utilizados na língua oral, o discurso não fazia sentido nem para os professores nem para os alunos. Saiba maisSaiba mais A Comunicação Total foi importante na história da educação dos surdos, pois possibilitou depois de qua- se um século o retorno dos sinais na vida dessa co- munidade. Apesar de ter como objetivo o desenvol- vimento da fala e a utilização do sinal somente como apoio. Saiba maisSaiba mais “Apesar da idéia generalizada de oposição entre Co- municação Total e Oralismo, devido à inclusão de si- nais na prática daquela, Marchesi (1987) afirma que a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da comuni- cação total consideram a língua oral um código im- prescindível para que se possa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades de aquisição, pelos surdos, dessa língua.” (DORZIAT, 2008). Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 24 A sociedade educacional percebe que a uti- lização dos sinais auxiliou no desenvolvimento dos alunos surdos, pois o canal de comunicação era visual. Nessa época, início da década de 1980, vários linguistas estudavam as línguas de sinais e perceberam a riqueza dessas línguas; assim, a sociedade começou a perceber que talvez o bi- linguismo fosse a saída para o desenvolvimento integral dos surdos. Bilinguismo Apesar de variações entre os profissionais de diferentes países, em relação à época em que vai se introduzir as duas línguas e se a segunda língua será a oral ou a escrita, o consenso entre todos é a importância do contato da criança sur- da com a língua de sinais logo cedo. Um dos primeiros países a adotar o bilin- guismo foi a Suécia, que reconheceu politicamen- te os surdos como minoria linguística, com direi- “Para tanto, eles filmaram as aulas em comunica- ção total ministradas pelas professoras em que elas sinalizavam e falavam ao mesmo tempo [...] mostraram as professoras a filmagem sem som, e quando estavam impossibilitadas de ouvir a fala que acompanhava a sinalização, as professoras exibiram uma grande dificuldade em entender o que elas próprias haviam sinalizado. [...] A con- clusão desconcertantemente obvia é a de que durante todo o tempo, as crianças não estavam obtendo uma versão visual da língua falada na sala de aula, mas sim, uma amostra lingüística in- completa e inconsistente, em que nem palavras faladas e nem os sinais.” (CAPOVILLA, 2000, p. 108). CuriosidadeCuriosidade tos assegurados à educação em línguas faladas e de sinais. Vários autores, baseados em diversas pes- quisas realizadas na Dinamarca, Suécia e Estados Unidos, apontam a importância da educação bi- língue. Veja um aspecto importante: a maioria dos alunos surdos chega à escola sem o desen- volvimento da linguagem, muito diferente das crianças ouvintes que chegam à escola com a linguagem desenvolvida, cabendo à instituição educacional trabalhar e desenvolver o conheci- mento da linguagem escrita. Para os surdos, dife- rentemente, cabe à escola, muitas vezes, desen- volver a linguagem desse aluno, principalmente a língua de sinais. Para Ferreira Brito (1993), numa linha bi- língue, o ensino do Português deve ser ministrado para os surdos da mesma for- ma como são tratadas as línguas estran- geiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portugue- sa) como segunda língua. Apesar dos argumentos favoráveis à aprendizagem da língua de sinais, existem obstáculos para sua concretização. Esses vão além da habilidade manual. A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comu- nidade de surdos se organiza, através do DicionárioDicionário Bilinguismo: aplicado ao indivíduo, pode significar simplesmente a capacidade de expressar-se em duas línguas. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bilinguismo. AtençãoAtenção “A aprendizagem do bilinguismo inclui, o desen- volvimento adequado de competências linguís- ticas e comunicativas, aquisição espontânea da linguagem, com o desenvolvimento intuitivo de regras linguísticas e em contextos sociais motiva- dos linguisticamente a conexão baseada na ex- periência entre o uso da linguagem e a formação de conceitos, o desenvolvimento de padrões de linguagem apropriados a faixa etária, e finalmen- te o respeito e identidade próprios como pessoa surda.” (CAPOVILLA, 2000, p. 112). Libras Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 25 contato extra-institucional do professor com os surdos. Tal contato é reduzido de- vido às limitações de oportunidades para que isso ocorra. Além disso, os surdos, no contato com os ouvintes, realizam adap- tações e ajustes na língua de sinais (lin- guagem pidgen), visando a um melhor entendimento, que acaba dificultando a exposição dos professores à língua de si- nais. (DORZIAT, 2008). E no Brasil? Aqui no Brasil, concebemos a perspectiva da educação bilíngue a partir da ideia de que a Libras é a primeira língua dos surdos, é sua língua natural, e a Língua Portuguesa, em sua modali- dade escrita, a segunda língua. É por esse motivo que hoje você está estudando esta disciplina! A partir dessa concepção, entendemos que a criança surda deve viver “a” e “na” língua de si- nais, não somente restrita ao ambiente escolar, mas em todos os ambientes em que habita so- cialmente. Se a língua de sinais é uma língua natu- ral adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é AtençãoAtenção O bilinguismo, como o próprio nome indica, pro- põe a exposição do surdo a duas línguas, sendo a primeira a língua de sinais. adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas tem o direito de ser ensinadas na língua de sinais. A proposta bilíngüe busca captar esse direito. (QUA- DROS, 1997, p. 49). Para finalizar, a educação bilínguetem como meta o desenvolvimento da criança sur- da, para que ela possa perceber e compreender o interlocutor surdo. Para isso, deverá conhecer e utilizar a língua de sinais para realizar pedidos, estabelecer uma comunicação, estabelecer con- versas informais, dando sua opinião, concordan- do ou discordando de seus interlocutores. A partir da aprendizagem e desenvolvimento da língua, como qualquer outra pessoa que vive em uma so- ciedade, o surdo terá possibilidades de desenvol- ver a aprendizagem da língua escrita e ter acesso a todo o conhecimento desenvolvido pela socie- dade. Podemos concluir, então, caro(a) aluno(a), que o oralismo e a comunicação total obtêm resul- tados questionáveis. Os enfoques, tanto da comu- nicação total quanto do oralismo, negam a língua natural das pessoas surdas e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, socioafe- tivos, linguísticos, político-culturais e na apren- dizagem desses alunos. Por fim, o bilinguismo é visto, hoje, como a melhor forma de abordagem educacional para o surdo, pois visa a capacitá-lo na utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua escrita da comunidade em que vive. A lín- gua de sinais é, certamente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez. Para você conhecer um pouco mais sobre a sur- dez e os métodos de ensino, assista aos filmes: Mr. Holland: Meu Adorável Professor Filhos do Silêncio MultimídiaMultimídia Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 26 Caro(a) aluno(a), pudemos verificar neste capítulo as diferentes metodologias de ensino para os surdos ao longo da história, porém ainda hoje há muita controversa quanto à melhor forma de ensinar o surdo. Sabe-se por meio de pesquisas que o bilinguismo tende a ser a melhor metodologia, pois a criança irá desenvolver em primeiro lugar a comunicação em sinais e depois irá aprender a língua escrita de seu país como segunda língua. Apesar desse fato, ainda há muitas famílias e profissionais da medicina que apostam no oralismo. 3.1 Resumo do Capítulo Vamos checar sua aprendizagem? 1. Descreva brevemente: a) Oralismo. b) Comunicação Total. c) Bilinguismo. 3.2 Atividade Proposta Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 27 Querido(a) aluno(a), pudemos discutir até o presente momento a importância da aprendi- zagem e desenvolvimento de língua, vimos a im- portância do ensino bilíngue para pessoas com surdez e as dificuldades que vivem para aprende- rem. A linguagem é o canal para o desenvolvi- mento dos seres humanos, reafirma a pessoa humana e a sua humanidade. Sim, é a linguagem que nos diferencia dos outros animais! É por meio da linguagem que nós, indiví- duos, armazenamos informações (o nosso mun- do interior, o mundo ao nosso redor, o mundo com o qual sonhamos). É também utilizando a lin- guagem que a humanidade pode transmitir seus valores, sua história, sua cultura. Língua LÍNGUA E LINGUAGEM4 AtençãoAtenção Definição de Língua - “É um sistema de signos compartilhado por uma comunidade linguística comum. A fala ou os sinais são expressões de di- ferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comu- nidade linguística. A língua é a expressão linguís- tica que é tecida em meio a trocas sociais, cul- turais e políticas. As línguas naturais apresentam propriedades específicas da espécie humana: são recursivas (a partir de um número reduzido de regras, produz-se um número infinito de frases possíveis), são criativas (ou seja, independentes de estímulo), dispõem de uma multiplicidade de funções (função argumentativa, função poética, função conotativa, função informativa, função persuasiva, função emotiva, etc.) e apresentam dupla articulação (as unidades são decomponí- veis e apresentam forma e significado).” (QUA- DROS, 2002, p. 8). Os linguistas possuem várias definições so- bre língua. Neste curso estamos partindo dos en- sinamentos de Quadros (2002), que com base em Saussure (1995), que define língua como a parte determinada da linguagem, essencial a ela. A lín- gua é, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de con- venções que são necessárias para o exercício da comunicação entre os indivíduos. Ele lembra que a faculdade – natural ou não – de articular palavras não se exerce senão com a ajuda de instrumento criado e fornecido pela coletividade. Para esse au- tor, é a língua que faz a unidade da linguagem. Como vimos, a partir da definição de Saus- sure, outros linguistas também consideram as línguas um produto das convenções e dos valo- res sociais, do qual derivam as regras que tornam compreensíveis as intercomunicações dos indiví- duos e asseguram a sobrevivência e coesão das sociedades. Portanto, as línguas naturais não são um decalque nem uma rotulação da realidade; elas delimitam aspectos de experiências vividas por cada povo e essas experiências, como as lín- guas, não coincidem, necessariamente, de uma região para outra. Do mesmo modo que as lín- guas diferem na análise da realidade, elas diferem também entre si, por possuírem sons típicos (fo- nemas). Os fonemas de que se valem os falantes de diferentes idiomas para se expressar são seme- lhantes, mas não absolutamente iguais. Outros linguistas, entre eles Bakhtin (1992 apud KOBER, 2008), filósofo da linguagem e de- fensor de uma concepção sócio-histórica de lín- gua, criticam essa visão saussuriana de língua que coloca o sistema de formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua como o centro organizador de todos os fatos da língua, independentemente de Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 28 todos os atos de criação individual. Para eles, a lín- gua está colocada fora do fluxo da comunicação verbal. Nesse sentido, Bakhtin (1992 apud KOBER, 2008) argumenta que, na prática viva da língua, a consciência linguística do locutor e do receptor nada tem a ver com um sistema abstrato de for- mas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma particular. O essencial na tare- fa de decodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas em compreendê-la num contexto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. [...] os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou me- lhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar [...] Os sujeitos não ad- quirem sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro desper- tar da consciência. (BAKHTIN apud KO- BER, 2008, p. 163). Então, você está acompanhando a discus- são? Podemos dizer então que a língua não está pronta, mas se desenvolve no processo de inter- locução. Outro pesquisador importante, Geraldi (1997), que atua principalmente na área de en- sino da Língua Portuguesa, fundamenta-se em uma concepção sócio-histórica que, como a pro- posta por Bakhtin, considera que a língua não está de antemão pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la, mas que o próprio proces- so de interlocução, na atividade de linguagem, está sempre e a cada vez se “reconstruindo”. Linguagem Diversos autores apontam que o termo “linguagem” apre- senta uma notável flutuação de sentido, prestando-se aos usos mais diversos. Ele é comumente empregado para designar, indiferentemente, fenômenos tão afas- tados como a linguagem dos animais, a lingua- gem falada, a linguagem escrita, a linguagem das artes e a linguagem dos gestos. É comum a observação de que os animais são capazes de exteriorizar (comunicar) o medo, o prazer, a cólera etc. por meio de determinados sonsou gestos (comunicar aqui se toma no sen- tido de influenciar o comportamento de outros animais que presenciarem tais manifestações). Pode-se chamar esse tipo de comunicação de linguagem? Na verdade, apesar de muito preciso e “en- genhoso”, esse sistema de comunicação entre as abelhas ou outro tipo qualquer de sistema de co- municação utilizado pelos animais não constitui, para Lopes, ainda uma linguagem, pelo menos no sentido em que utilizamos o termo quando falamos da linguagem humana. Em primeiro lu- gar, porque a linguagem dos animais não é um produto cultural (a cultura é tipicamente huma- na). Essa linguagem não é senão um componente da organização físico-biológica das abelhas (por exemplo), herdada com a programação genética da espécie. A linguagem humana, por seu lado, não é herdada: o homem aprende a sua língua. Em segundo lugar, a linguagem dos animais é invariável, no tempo e no espaço. Ela fornece sempre, ao mesmo grupo, o mesmo tipo de infor- mação (alimento, por exemplo). Por outro lado, a linguagem dos animais é composta de índices, isto é, de um dado físico ligado a outro dado físico por uma causalidade natural; ela não se compõe, ao contrário da nossa, de signos que nascem das convenções feitas pelo homem. AtençãoAtenção Definição de Linguagem – “É utilizada num sen- tido mais abstrato do que língua, ou seja, refere- -se ao conhecimento interno dos falantes-ouvin- tes de uma língua. Também pode ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qual- quer tipo de manifestação de intenção comuni- cativa, como, por exemplo, a linguagem animal e todas as formas que o próprio ser humano utiliza para comunicar e expressar ideias e sentimentos além da expressão linguística (expressões corpo- rais, mímica, gestos etc.). (QUADROS, 2002, p. 8). Libras Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 29 Linguistas apontam, a partir das ideias de Saussure, que todos os humanos depois da infân- cia sabem utilizar a linguagem para se comunicar com seus semelhantes; é essa capacidade que distingue o homem de todos os outros seres. Isso não quer dizer que os outros seres vivos não se comunicam com os membros da sua espécie; é claro que o fazem e alguns deles têm sistema de comunicação complexos e suficientemente flexí- veis que merecem o nome de “linguagem”, como as abelhas e os golfinhos. Todavia, nenhuma des- sas linguagens se aproxima da complexidade e da flexibilidade de qualquer das línguas humanas. Então, caro(a) aluno(a), podemos dizer que, o lugar privilegiado da linguagem é a interlocu- ção, entendida como espaço de produção de lin- guagem e de constituição de sujeitos (GERALDI, 1997). Focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e, com esse olhar, pensar o processo educacional exige instaurá-la sobre a singularida- de dos sujeitos em contínua constituição. A concepção sócio-histórica de linguagem é adotada também por outros autores, como Abaurre (1999), que a define como lugar de in- teração humana, de interlocução. Tomada como atividade, como trabalho, a linguagem, ao mes- mo tempo em que constitui os polos da subjetivi- dade e da alteridade, é também constantemente modificada pelo sujeito que sobre ela atua. Como vimos, a linguagem é fundamental para o desenvolvimento dos seres humanos. AtençãoAtenção Para Saussure (1995), o exercício da linguagem repousa numa faculdade que nos é dada pela natureza, ao passo que a língua constitui algo ad- quirido e convencional. DicionárioDicionário Interlocução: conversação entre duas ou mais pes- soas; diálogo. Fonte: http://www.dicio.com.br. Em sua tese de doutorado, Trenchi observa: O termo sócio-interacionismo é utilizado para refletir aos estudos sobre desen- volvimento da linguagem que se afiliam às propostas de Vygotsky (1984), entre outros, e de terem em comum o fato de considerarem o social um lugar de inser- ção do organismo na ordem simbólica e a essa como condição necessária para o pensamento e para construção do co- nhecimento. Fundamentado nessas idéias, o sócio- -interacionaismo enfatiza a natureza da linguagem enquanto atividade cognitiva (de ação sobre o mundo) e comunicativa (de ação sobre o outro)... O diálogo en- quanto fenômeno de natureza discursiva é, portanto, o lugar de inserção da criança na linguagem. Nessa perspectiva, ele é o fundamento da possibilidade de a crian- ça vir a falar. Nele, a criança é falada antes de falar. Falam por ela, dela e para ela ini- cialmente. Nesse processo, ela passa da condição de interpretado para interprete. Ou seja, a interação é vista como matriz de significação e a linguagem como ati- vidade simbólica, através da qual a crian- ça vai incorporando, gradualmente, mas não de modo linear, as categorias linguís- ticas. O adulto aqui não é o provedor, mas o co-autor no processo de constituição da linguagem, ou seja, aquele que inter- preta comportamentos comunicativos da criança, atribuindo-lhes significado. (TRENCH, 1995, p. 65; 74-75). Essa concepção de linguagem permite não só visualizar uma relação dinâmica e constitutiva entre o sujeito e a linguagem, como também vol- tar a atenção para os sujeitos reais e suas histórias individuais de relação com a linguagem. Dentro da concepção assumida pela autora, interessam as situações reais de interlocução, historicamente situadas. Ora, sujeitos reais costumam usar a lin- guagem, seja em sua forma oral, seja em sua for- ma escrita, de maneira por vezes absolutamente singular. Marcia Regina Zemella Luccas Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 30 Você se lembra de tudo que vimos neste capítulo? Vamos então recordar: a linguagem é fator fun- damental para o desenvolvimento do ser humano, é ela que nos diferencia dos outros animais. O texto nos propõe a reflexão da importância da interação e interlocução para que a linguagem seja significada. O adulto é o coautor no processo de constituição da linguagem, aquele que atribui significado aos com- portamentos comunicativos. AtençãoAtenção A linguagem é um aspecto desenvolvido pelos seres humanos a partir de situações de interlo- cução! 4.1 Resumo do Capítulo Para entender melhor sobre o desenvolvimento de linguagem e língua assista aos filmes: O Garoto Selvagem O Milagre de Anne Sullivan MultimídiaMultimídia Vamos treinar um pouco agora! 1. Complete: a) a) Refere-se ao conhecimento interno dos falantes-ouvintes de uma língua. Também pode ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qualquer tipo de manifestação de intenção comunicativa. Estamos falando sobre a ____________________. b) b) É um sistema de signos compartilhado por uma comunidade linguística comum. A fala ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A ______________ é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade linguística. 4.2 Atividade Proposta Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 31 Então o que você achou até aqui? Está gos- tando de aprofundar seus conhecimentos sobre as questões da língua? Agora, nós vamos conhecer mais sobre a língua de sinais, lembrando que essa língua pos- sui uma modalidade visomotora. As pessoas estão acostumadas a relacionar língua com fala. “Assim, quando falamos em lín- gua de sinais, que exige uma associação de língua com sinais, normalmente as pessoas apresentam concepções equivocadas.” (QUADROS, 1997, p. 46). Elas são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida atra- vés de canais orais-auditivos, mas através da visão e da utilização do espaço. Preste atenção!!! A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos espe- cialmente diferentes dos utilizados nas línguas orais. As línguas de sinais são sis- temas linguísticos
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