MONOGRAFIA Arianne de Oliveira Lima

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
Arianne de Oliveira Lima 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA 
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Salvador 
2010 
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Arianne de Oliveira Lima 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA 
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Salvador 
2010 
Monografia apresentada como requisito 
parcial para obtenção da graduação em 
Pedagogia, Habilitação em Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental, do Departamento de 
Educação da Universidade do Estado da 
Bahia – Campus I, sob orientação da 
Professora Mestre Maria Alba Guedes Mello. 
 
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 FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura 
 Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lima, Arianne de Oliveira 
 O ensino-aprendizagem de história nas séries iniciais do ensino fundamental / 
Arianne de Oliveira Lima . . – Salvador, 2010. 
 66f. 
 
 Orientadora: Maria Alba Guedes Mello. 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da 
Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010. 
 
 Contém referências e apêndices. 
 
 1. História(Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Prática de ensino. 3. 
Aprendizagem. I. Mello, Maria Alba Guedes. II. Universidade do Estado da Bahia, 
Departamento de Educação. 
 
Lima, Arianne de Oliveira 
 O ensino-aprendizagem de história nas séries iniciais do ensino fundamental / 
Arianne de Oliveira Lima . . – Salvador, 2010. 
 66f. 
 
 Orientadora: Maria Alba Guedes Mello. 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da 
Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010. 
 
 Contém referências e apêndices. 
 
 1. História(Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Prática de ensino. 3. 
Aprendizagem. I. Mello, Maria Alba Guedes. II. Universidade do Estado da Bahia, 
Departamento de Educação. 
 
 
 CDD: 372.89 
 
 
 
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Arianne de Oliveira Lima 
 
 
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA 
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção 
da graduação em Pedagogia, Habilitação em Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental, do Departamento de Educação da 
Universidade do Estado da Bahia – Campus I, sob orientação 
da Professora Mestre Maria Alba Guedes Mello. 
 
 
 
 
Salvador___ de ___________ de 20___. 
 
 
 
 
 
 Profa Mestre Maria Alba Guedes Mello 
 
 
 
 
 Profa Mestre Maria do Socorro da Costa e Almeida 
 
 
 
 
 
 Profa Mestre Patrícia Nicolau Magris 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço, primeiramente a Deus, pelo dom da existência. Aos meus pais 
pela dedicação, cuidado e ensinamentos. A todos os meus familiares e amigos 
que sempre me deram forças para prosseguir. À minha orientadora Maria Alba 
Guedes, pelo apoio e orientação no amadurecimento dos meus conhecimentos. 
Aos amigos, Tom Sales, “meu designer gráfico”, e Mariana Santos pelo auxilio 
sempre que solicitados. Em especial, ao meu esposo, Tiago Artur França, pelo 
companheirismo, incentivo, paciência e compreensão nos momentos de 
ansiedade e nervosismo ao longo da pesquisa. E aos meus amigos e fiéis 
companheiros do curso de Pedagogia que vivenciaram o início da minha trajetória 
acadêmica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
RESUMO 
 
Este trabalho busca analisar o processo de ensino-aprendizagem de 
História nas séries iniciais do ensino fundamental, apoiando-se nas abordagens 
metodológicas e sua relação com a aprendizagem dos educandos, bem como nas 
leis que fundamentam a educação e o ensino-aprendizagem da História. Ao fazê-
lo tenta relacionar o ensino e a aprendizagem da História a uma educação 
contextualizada, e a novos conceitos e abordagens da ciência História, 
objetivando um ensino e aprendizagem significativos. Com vistas a contribuir para 
um melhor entendimento de como o ensino-aprendizagem da História acontece, 
foi realizado um estudo de caso na Escola Municipal da Engomadeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras-chave: História. Ensino-Aprendizagem da História. Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental. 
 7
ABSTRACT 
 
This work tries to analyse the process of the teaching - learning in history in the 
early series of elementary school, based on the methodological approches and 
their relationship with the learning of the students, as well as the laws that underpin 
the education and teaching - learning of history. In so doing attemps to relate the 
teaching - learnig of history education in context, and new concepts and 
approaches of science history, aiming at a significant teaching - learnig. To 
contribute to a better understanding of how teaching - learnig of history happens, 
carried out a case study in the Municipal School of Engomadeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Key-words: History. Teaching-Learning of History. Early Years of Elementary 
School. 
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELAS 
 
 
TABELA I – Os alunos gostam ou não da História? 55 
FIGURA 1 - Os alunos gostam ou não da História? 56 
TABELA II – Por que os alunos gostam da História? 56 
FIGURA 2 - Por que os alunos gostam da História? 57 
TABELA III – Quais são os conteúdos mais marcantes? 58 
FIGURA 3 - Quais são os conteúdos mais marcantes? 59 
TABELA IV – Por que esses conteúdos são marcantes? 59 
FIGURA 4 - Por que esses conteúdos são marcantes? 60 
TABELA V – O que poderia tornar as aulas de História mais interessantes? 60 
FIGURA 5 - O que poderia tornar as aulas de História mais interessantes? 61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO 9 
2 UM POUCO DE HISTÓRIA 12 
3 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA 23 
3.1 AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS 25 
3.2 A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA 33 
4 A HISTÓRIA COM NOVOS SIGNIFICADOS 36 
4.1 NOVAS CONCEPÇÕES DA HISTÓRIA 37 
4.2 A HISTÓRIA E A ARTE 40 
4.3 A HISTÓRIA COM LUDICIDADE 43 
5 COMO ACONTECE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA? 45 
5.1 A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA 46 
5.2 A PRÁTICA DO EDUCADOR EM FOCO 50 
5.3 A RESPOSTA DO EDUCANDO 53 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 61 
REFERÊNCIAS 63 
APÊNDICES 66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
Em meio a atual problemática do sistema educacional brasileiro como o 
analfabetismo funcional, a evasão escolar, os elevados índices de repetência e 
reprovação, e a presente necessidade de tornar a prática docente um exercício 
pedagógico cada vez mais significativo e conseqüentemente efetivo, percebe-se 
que é indispensável que o educadorconheça e entenda como se processa o 
fenômeno da aprendizagem na estrutura cognitiva de seus educandos. 
O ensino significativo é fundamentado no contexto, no qual o currículo e a 
metodologia devem emergir focados no discente, em sua realidade e 
necessidades. Dessa forma, os conhecimentos trabalhados na escola contribuirão 
para a formação de um agente de transformação, conferindo-lhe dignidade, 
autonomia e elevada auto-estima. Consequentemente, o aluno conseguirá 
articular os conhecimentos com a sua vivência. 
A sociedade, constantemente, sofre mudanças em suas diversas 
instituições, seja na família, nas relações de trabalho, no governo etc. Logo, a 
escola, enquanto instituição eleita para a promoção de educação, deve estar 
atenta a essas mudanças, para adaptar seu ensino, tanto no âmbito dos 
conteúdos abordados, quanto à metodologia, no intento de inserir no seu contexto 
a realidade cultural, econômica e social destes estudantes; caso contrário, se ela 
descuidar-se e mantiver-se estática ou descontextualizada historicamente, 
originar-se-á uma separação da realidade. 
A educação informal que os estudantes recebem dos meios extra-escolares 
é a base do conhecimento que eles levam para a escola. Suas dúvidas e 
problemáticas originam-se de sua realidade e das vivências impregnadas de sua 
cultura e visão de mundo. Se a escola não considerar estas experiências e pensar 
unicamente em uma educação para o mundo ideal, acaba por distanciar-se da 
vida dos alunos, e torna-se dispensável e indiferente a eles. Sendo assim, a 
escola levando em consideração os conhecimentos dos discentes, por meio de 
uma postura auto-reflexiva do docente, isto é, não enclausurando a sua prática 
pedagogia, em um ensino fragmentado e descontextualizado, adotando uma nova 
 11
postura, que produzirá um ensino mais significativo e, por conseguinte uma 
aprendizagem significativa. 
A apreciação pelo campo de conhecimento da História sempre foi 
preponderante durante todas as fases do ciclo escolar, e com a oportunidade de 
estar na área de educação, sou impulsionada a buscar respostas para alguns 
questionamentos acerca das metodologias abordadas e para que “serve” a 
História. 
Neste sentido, esta pesquisa tem como tema: O Ensino-Aprendizagem de 
História nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, tendo como problema a ser 
investigado – como o ensino e a aprendizagem da História à luz das metodologias 
ocorre de forma significativa? O objetivo geral deste trabalho é analisar as 
abordagens metodológicas do processo de ensino-aprendizagem da disciplina de 
História nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e sua relação com o 
conhecimento adquirido pelos educandos. Assim, esta pesquisa tem como 
objetivos específicos: apresentar as leis que normatizaram a Educação e a 
História no período da ditadura militar de 1964 até a atualidade; descrever as 
abordagens teórico-metodológicas do ensino-aprendizagem da História; discutir 
novas concepções e abordagens da História como ciência humana e analisar 
como o processo de ensino-aprendizagem acontece. 
Para elucidação dessa problemática foram necessárias investigações de 
ordem teórica e teórica-prática. Na investigação teórica, a natureza da pesquisa foi 
exploratória com base em levantamentos bibliográficos, permitindo uma reflexão 
acerca do tema e do problema proposto. Na investigação teórica-prática, foi 
escolhida como sendo a metodologia mais adequada o estudo de caso, que se 
constitui dos seguintes elementos: levantamentos bibliográficos; a definição da 
unidade-caso; a coleta de dados, com base em observações e entrevistas com 
pessoas que tiveram experiências práticas com o problema a ser pesquisado e a 
avaliação e análise dos dados, proporcionando maior familiaridade com o 
problema em questão aprimorando assim as idéias. 
O trabalho está dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo intitulado 
Um pouco de História, discutimos sobre algumas leis que fomentaram a educação 
 12
e o ensino de História, a partir da ditadura militar de 1964 à atualidade. No 
segundo capítulo, falamos sobre O processo de ensino-aprendizagem da História, 
analisando as abordagens metodológicas que em contrapartida clamam por uma 
educação contextualizada. Em seguida, no terceiro capítulo, analisamos: A 
História com novos significados, subdividindo este tema em três, no qual 
discutimos: novas concepções da História; História e a Arte e a História com 
ludicidade. E, por fim, no quarto capítulo analisamos: Como acontece o ensino-
aprendizagem de História? A fim de obter esta resposta para o problema deste 
estudo, recorreu-se à pesquisa, por meio do estudo de caso, realizado na Escola 
Municipal da Engomadeira em uma turma do 5° ano do ensino fundamental. No 
primeiro momento a prática do educador estará em foco, a partir das observações 
das aulas de História e no segundo momento teremos a resposta do educando, 
por meio da análise das entrevistas realizadas, acerca da disciplina de História. 
Desta forma os subsídios encontrados contribuem para os estudos na 
melhoria das concepções de ensino-aprendizagem, e, consequentemente, abrem 
possibilidades aos educadores para uma melhor reflexão sobre esta problemática, 
e, sobretudo, para reflexão sobre sua prática pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13
2. UM POUCO DE HISTÓRIA 
 
 Existe uma riqueza em trabalhar dentro do campo de pesquisa e estudos do 
ensino da História, acompanhar em cada leitura, em cada nova documentação, 
como as contradições sociais e históricas são evidenciadas no processo educativo 
é esclarecedor e ao mesmo tempo instigante, pois percebemos como a Educação 
e a História se entrelaçam como dois campos distintos, mas que se completam. 
Neste sentido, para iniciarmos essa pesquisa acerca do ensino-
aprendizagem de História, é de fundamental importância entendermos um pouco 
sobre as leis que permearam a Educação e a História, a partir da ditadura militar 
de 1964 até a atualidade. 
 O regime da ditadura militar foi o período da política brasileira, em que os 
militares governaram o Brasil, de 1964 a 1985, caracterizando-se pela falta de 
democracia, supressão de direitos constitucionais, censura, perseguição política e 
repressão aos que eram contra o regime militar. O desenvolvimento dessa forma 
de sustentação político-ideológica atingiu todos os setores considerados 
estratégicos, para que todos os objetivos de manipulação do poder pelos militares 
fossem alcançados. 
 Com a educação não aconteceu diferente, sendo vista como um aparelho 
ideológico de um Estado militarizado, que tinha como ambição adequar a 
organização e a política educacional às determinações de seu projeto de governo 
e ao atendimento das exigências de seus parceiros econômicos, ou seja, o 
governo militar orquestrou uma série de ações que buscavam, em síntese, 
adequar a política e a organização educacional às determinações econômicas. O 
conjunto de medidas tomadas no período refletiu a intenção velada de criar um 
instrumento de controle e de disciplina sobre a comunidade estudantil e o 
operariado. Como exemplo dessa política, temos em 15 de dezembro de 1967, a 
Lei n° 5.379, criando o projeto do governo brasileiro: o Movimento Brasileiro de 
Alfabetização – MOBRAL. 
 Com a intenção de erradicar o analfabetismo, o MOBRAL propunha a 
alfabetização funcional de jovens e adultos. 
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 Criado e mantido pelo regime militar, durante anos, jovens e adultos 
frequentaram as aulas do MOBRAL, sem, no entanto, atingir um nível aceitável de 
alfabetização ou letramento. A recessão econômica iniciada nos anos 80 
inviabilizou a continuidade doMOBRAL, que demandava altos recursos para se 
manter. 
 No período mais cruel da ditadura militar, quando o governo estava 
consolidado e cada vez mais enfatizava o sucesso do seu projeto de manutenção 
do poder, qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era 
abafada, muitas vezes pela violência física. 
 
(...) a partir de 1970 o regime autoritário não apenas agia na defensiva, 
desmantelando todas as organizações que apresentavam uma ameaça 
real ou possível, mas passara para ofensiva, procedendo a uma ampla 
mobilização pelo alto, visando criar uma consciência nacional 
incondicionalmente favorável aos desígnios do grupo no poder 
(SAVIANI, 1987, p.132). 
 
 Alguns fatores contribuíram para que essa consolidação acontecesse e um 
dos mais favoráveis a essa estabilidade do governo militar foi o aparente sucesso 
de sua política econômica, onde no período entre os anos de 1969 e 1973, houve 
um acentuado crescimento econômico do país, denominado de “milagre 
econômico brasileiro”. Porém esse crescimento econômico considerável, 
fundamentava-se no endividamento externo e no investimento de capital 
estrangeiro. Nesse momento surgiram grandes empresas e conglomerados 
econômicos, que cada vez mais necessitavam de recursos humanos qualificados. 
 Sendo assim, o então presidente general Emílio Garrastazu Médici em 11 
de agosto de 1971, promulga a Lei n° 5.692 de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, voltada para o ensino de 1° e 2º graus, com o foco na tentativa de 
implantar, no nível secundário, o ensino profissionalizante. Nesse contexto, a Lei 
nº 5.692/71 incorporou o sentido e significado do discurso do governo militar, a 
eliminação dos opositores e a execução do projeto de tornar o Brasil uma 
potência, convocando a todos para colaborar no vitorioso plano da nação, ou seja, 
o objetivo desta Lei ao tentar dar a formação educacional um cunho 
 15
profissionalizante, era fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva, 
para o aumento da produção brasileira. 
Fazia-se necessário então, formar profissionais capazes de atender à 
demanda do mercado dentro do ideal do regime militar. Por conseguinte, deveria 
ser a cidadania aprendida e praticada pelos brasileiros: centralizada no Estado e 
por ele vigiada. 
Sendo assim, é também a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1971, que a História e a Geografia foram definitivamente substituídas 
pelos chamados Estudos Sociais, que se constituíram ao lado da Educação Moral 
e Cívica, com fundamentos dos estudos históricos mesclados por temas da 
Geografia. Dessa maneira os temas da História e Geografia foram diluídos, 
ganhando contornos ideológicos, destinados a justificar o projeto nacional 
organizado pelo governo militar. 
Os conceitos da História, então são reestruturados e colocados em prática 
pelas escolas, a partir do esvaziamento crítico, da fragmentação dos conteúdos e 
conduzido pela doutrinação moral e cívica, como disciplina e prática educativa. 
 
A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os 
heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da 
disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam “marcar” o 
trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades 
extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas 
dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas (FONSECA, 1993, p. 
37). 
 
É interessante observar como a doutrina era sempre centralizada no 
Estado, sendo assim em nível municipal, as atividades cívicas eram direcionadas 
para as escolas, que deveriam cumprir as determinações, sem questionamentos. 
 Foi uma proposta de transformação estrutural, mas que não levou em conta 
as contradições, as reivindicações, as pressões sociais, as necessidades e as 
consequências que sofreriam pais, alunos e professores que seriam diretamente 
afetados pela implantação dessa nova ordem educacional. 
 Dessa forma, a Lei nº 5.692/71 almejava o esvaziamento da dimensão 
política da educação, tratando-a como uma questão exclusivamente técnica e 
doutrinaria, na tentativa de não “deixar brechas”, para que na escola nenhuma 
 16
“produção intelectual” acontecesse, obtendo um controle dos impulsos 
reivindicatórios do corpo estudantil. Assim, a educação neste período, priorizava a 
formação profissional, a ênfase no aspecto quantitativo e manipulador, em 
detrimento à cultura geral e a qualidade do ensino. 
 Somente com a efervescência social, política e econômica provocada pela 
ruptura do final da ditadura militar e a consolidação do processo de 
democratização dos anos 80, que se inicia os questionamentos voltados para o 
ensino, os currículos e os conhecimentos escolares, exigindo assim que reformas 
estruturais e curriculares fossem feitas em relação a educação e a História. 
 Um dos principais motivos, para que essas mudanças ocorressem foi a 
transformação da população escolar composta de vários grupos sociais, os quais 
emergiam do intenso processo de migração, tanto do campo para as cidades, 
quanto entre os Estados. Conseqüentemente, também a entrada de novas 
tecnologias nas escolas, principalmente a televisão e o rádio, que se tornaram 
canais de informação e formação cultural, mudando também as concepções das 
novas gerações de alunos. 
 A partir das discussões suscitadas, das mudanças historiográficas e da 
introdução de novas concepções do ensino-aprendizagem, percebeu-se a 
necessidade de novas regulamentações dos sistemas educativos. 
 É sancionada e promulgada então em 20 de dezembro de 1996, a Lei nº 
9.394, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Tratando-se de uma 
lei que dá a direção, o rumo fundamental que a Educação Brasileira deve seguir, 
ou seja, como a própria simbologia do nome diz; essa Lei contém em suas linhas 
as indicações fundamentais que garantem a organização dos sistemas 
educacionais do país. 
 A nova LDB, também pode ser denominada de Lei Darcy Ribeiro, por ter 
sido o Senador Darcy Ribeiro (1922-1997), quem apresentou um substitutivo1, ao 
projeto que estava em trâmite na época. Foi feita, então esta homenagem pela 
sua grande interferência e contribuições na construção da nova LDB. 
 
1 Esse substitutivo foi aprovado no Senado em fevereiro de 1996, o que provocou o arquivamento 
do projeto original. 
 
 17
Contribuições essas imprescindíveis para que a nova LDB se tornasse muito mais 
flexível; a abertura, sempre que possível de concessões no que diz respeito a 
atingir o objetivo maior, de que o processo de aprendizagem esteja acima de tudo, 
pois “na escola vale a máxima: tudo vale a pena se o aluno aprende bem. Mas 
vale também o reverso: nada vale a pena se o aluno não aprende” (DEMO, 1997, 
p. 23). Entretanto, essa mesma flexibilização pode ser confundida, algumas vezes 
como um abuso ao direito de interpretação para proveito próprio pelas autoridades 
locais. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, apesar de ser “nova”, traz 
consigo algumas velharias da antiga lei, sendo uma delas a visão relativamente 
obsoleta de educação, quando ainda a trata como ensino e não como a 
construção de conhecimento, ou seja, a aprendizagem ainda como aquisição de 
conteúdos. Outra preocupação na nova LDB é a desatualização quanto aos 
recursos midiáticos, isto é, a informática e eletrônica, pois a lei dedica-se apenas 
ao uso da televisão como aparato de tecnologia a favor da educação, tendo em 
vista que vivemos em um milênio em que a informática tem-se tornado uma 
grande ferramenta pedagógica, como por exemplo, na educação à distância. 
 Todavia é imprescindível a pontuação dealgumas melhorias, pois é 
inegável afirmar que a nova lei trouxe grandes avanços como: a autonomia e 
flexibilização dos sistemas de ensino; a introdução e o compromisso com a 
avaliação, ressaltando a importância quer seja ela do avaliado quanto do 
avaliador; a municipalização do ensino; a educação especial e principalmente a 
visão alternativa da formação dos profissionais da educação, que passa a tratar o 
professor como eixo central da qualidade da educação, consagrando assim a idéia 
principal de que o aprimoramento profissional faz parte da profissão, pois somente 
que aprende bem e continuadamente pode fazer o aluno aprender. Mais ainda, a 
nova LDB é um importante instrumento de concretização dos direitos 
educacionais, pois com o auxílio das demais leis protetoras dos direitos sociais, 
contempla no âmbito educacional uma preocupação de formar um indivíduo mais 
crítico, participativo, questionador e cidadão. 
 18
 Na sua contribuição para com o ensino-aprendizagem de História nos Anos 
Iniciais, a nova LDB expressa quais conhecimentos considera imprescindíveis e 
adequados, para os alunos apreenderem nas aulas. 
 
[...]Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida 
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e da clientela. 
§1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, 
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o 
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil. 
[...] §4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições 
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, 
especialmente das matrizes indígena, africana e européia (LDB, n° 
9.394/96). 
 
 A LDB surge para definir o que pode, o que é, e o que não é permitido em 
termos educacionais, traçando em sua estrutura uma linha divisória em algum 
ponto razoável, para tornar possível a própria administração do sistema 
educacional brasileiro. Ainda assim, percebeu-se um “vazio” acerca de definições 
concretas para o ensino de cada disciplina. 
 
[...] Parágrafo Único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das 
condições disponíveis e das características regionais e locais, 
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo (LDB, 
n° 9.394/96). 
 
 Neste contexto iniciam-se as discussões através de diversos agentes dos 
segmentos educacionais, acerca do retorno da História e da Geografia no 
currículo escolar. O que, de certa maneira, impulsionou estas discussões foi a 
formação de associações como a ANPUH e AGB2. Essas discussões tinham como 
objetivo tornar as disciplinas de História e Geografia autônomas nos currículos das 
séries iniciais, Intensificando assim o diálogo entre pesquisadores e docentes. 
 Por conseguinte, em meados dos anos 1990, o Ministério da Educação 
retoma a discussão acerca das propostas curriculares para o país. Para tanto, 
 
2 ANPUH - Associação Nacional de História. 
AGB - Associação de Geógrafos. 
 
 19
reuniu profissionais da educação e especialistas das diferentes áreas e ciclos, a 
quem foram atribuídas as responsabilidades de formular as bases curriculares 
para a educação brasileira. O resultado desse trabalho materializou-se nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, publicados em 1997. Os Parâmetros 
Curriculares Nacionais são então apresentados pelo governo como diretrizes a 
serem adotadas pelas escolas de ensino fundamental, mas também são utilizados 
pelo MEC como referencial de qualidade do ensino praticado. 
 A História e a Geografia tornam-se a partir desse momento, com o auxilio 
da LDB e dos PCNs, disciplinas autônomas e com o diferencial de estar 
fundamentadas por leis e parâmetros. Nesse contexto surgem algumas novas 
propostas de um ensino-aprendizagem de forma mais significativa. 
 Neste sentido, os PCNs foram elaborados procurando, de um lado, 
construir referenciais nacionais comuns no processo educativo em todas as 
regiões do Brasil e, por outro lado, respeitar as diversidades regionais, culturais e 
políticas existentes no país, sendo referência em conteúdos e metodologias de 
ensino, na tentativa de diminuir as diferenças encontradas no ensino brasileiro. 
 Essa mudança ocorreu quando se percebeu a necessidade de mudar a 
“velha” concepção de ensino da História, que sempre estava baseado na 
cronologia, propondo-se a incorporação de novas perspectivas historiográficas e 
novas metodologias de ensino. Passando a exigir assim, especialmente do ensino 
de História, uma formação para cidadania, uma formação de sujeitos críticos e 
conscientes, capazes de interpretar e transformar a realidade, de buscar soluções 
possíveis para os problemas detectados em sua comunidade, de valorizar o 
patrimônio sociocultural e de respeitar as diferenças culturais, evitando qualquer 
tipo de discriminação e exclusão social. 
 
[...] a renovação e reelaboração da proposta curricular reforçam a 
importância de que cada escola formule seu projeto educacional, 
compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da 
educação resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. [...] 
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser 
concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre 
programas de transformação da realidade educacional [...] Não 
configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo 
(PCNs, introdução, p. 7-10). 
 20
 
 Dessa forma, os PCNs fornecem os subsídios necessários para que todos 
possam ter acesso aos conhecimentos socialmente elaborados, sobre o que da 
nossa cultura, da nossa memória é mais adequado para as novas gerações que 
frequentam as escolas nas diferentes realidades socioculturais e o contexto de 
cada região. 
 Com a História, os PCNs propuseram a modificação da estrutura dos 
conteúdos apresentados, até então como propostas curriculares oficiais. A idéia 
básica era a transformação dos conteúdos organizados de forma linear em eixos 
temáticos. 
Surgem três conceitos fundamentais que o PCN propõe para que o ensino e 
a aprendizagem de história sigam de forma significativa, tais são: o conceito de 
fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. 
O fato histórico deve ser percebido como ações humanas significativas que 
destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. O sujeito 
histórico também deve ser entendido como agentes de ação social, sendo eles 
indivíduos, grupos ou classes sociais. Podendo ser aqueles que localizados em 
contexto histórico, sendo líderes de lutas para transformações ou permanência 
mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou 
isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade. 
O tempo histórico deve ser apreendido a partir das vivências, o tempo como 
um objeto de cultura, um objeto social. Sendo compreendido desta maneira 
utilizando também o tempo cronológico (forma de compreensão do tempo na visão 
tradicional), mas o transforma, o especifica o lugar dos momentos históricos na 
sucessão do tempo, trabalhando com a idéia dos diferentes níveis e ritmos de 
durações temporais. 
Dessa maneira, é importante salientar que o PCN tem como proposta, que a 
visão tradicional na abordagem destes conceitos seja rompida. Porém, serão as 
escolhas curriculares e metodológicas no ensino que oportunizaram uma 
aprendizagem significativa, cabendo ao professor como mediador, ser um agente 
facilitador e catalisador no processode aprendizagem. 
 21
Ao mesmo tempo em que este modelo de concepção da História é mudado 
a partir das novas regulamentações, abria-se também espaço dentro das ciências 
pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social, 
fundamentadas nas teorias de Piaget3 e Vigotsky4, influenciando a nova LDB e os 
PCNs, no que se refere aos métodos e objetivos do ensino de história. Além disso, 
suscitaram as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais 
os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de 
construção do conhecimento, ou seja, significava admitir um sujeito construtor de 
sua história e do conhecimento. 
 Atendendo às discussões acerca de novas propostas, novas perspectivas, 
novas temáticas de estudo, sugerindo possibilidades que levassem em 
consideração as mudanças expressivas na educação e na sua clientela, é 
aprovada a Lei n° 10.639 em 9 de janeiro de 2003, alterando a Lei no 9.394, de 20 
de dezembro de 1996. Nesse sentido, estabelece que nas Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, seja obrigatória a temática; História e Cultura Afro-Brasileira, 
no currículo do ensino tanto oficial, quanto particular. 
 
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo 
incluirá o estudo de História da África e dos Africanos, a luta dos negros 
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade 
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, 
econômica e política pertinentes à História do Brasil (Lei 10.639/2003, 
Art. 1o ). 
 
É a partir do reconhecimento, valorização e ensino das raízes africanas, da 
História e cultura afro-brasileira e das relações étnico-raciais, que haverá uma 
maior produção de conhecimentos, de atitudes, posturas e valores. Assim, 
promove-se uma educação voltada para a formação de cidadãos atuantes e 
conscientes, quanto à pluralidade étnica e racial, tornando-os capazes de interagir 
 
3 Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no 
campo da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo 
com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto 
sobre os campos da Psicologia e Pedagogia. 
4 Lev Vigotsky (1896-1934), professor e pesquisador, foi contemporâneo de Piaget. Elaborou uma 
teoria que tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-
histórico e o papel de linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento. 
 
 22
e de negociar objetivos comuns que garantam a todos o respeito aos direitos 
legais e a valorização de identidade multicultural e pluriétnica, que são essenciais 
em uma nação democrática. 
É importante salientar que estas diretrizes procuram oferecer uma resposta, 
entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no 
sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações e de 
reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identidade. Neste caso 
trata-se de uma política curricular fundamentada em dimensões históricas e 
sociais oriundas da realidade brasileira, que busca combater o racismo e a 
discriminação que atinge particularmente os negros. 
Sendo assim, o objetivo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
educação das relações étnico-raciais, para o ensino da História e cultura afro-
brasileira e africana, é o de assegurar o direito à igualdade de condições de vida e 
de cidadania. Como também o de garantir a igualdade de acesso e de direitos, no 
conhecimento das histórias e culturas que compõem a nação brasileira. 
Neste sentido, a presença de novos sujeitos, novas identidades culturais, 
obriga a reconhecer que o cotidiano escolar deve ser repensado. Pois, uma série 
de grupos sociais tradicionalmente submetidos, desvalorizados, ignorados e 
silenciados na sociedade, passaram a reivindicar seus direitos, trazendo essas 
“diferenças” para discussão, especialmente no que diz respeito ao direito à 
educação, com a aclamação de um currículo multicultural que abarcasse, a 
diversidade cultural e a experiência dos diferentes grupos nos saberes e práticas 
escolares. Acompanhando o movimento da Nova História, as vozes desses 
sujeitos ecoaram e uma vez que isso aconteceu a “diferença” tornou-se foco do 
pensamento, no campo da produção do conhecimento histórico e 
consequentemente no ensino de História. 
A nova LDB, os PCNs e a Lei n° 10.639/2003 trouxeram grandes avanços 
para a educação brasileira. O grande desafio, tanto destas regulamentações, 
quanto de seus “executores”, consiste em uma constante atualização, construindo 
novas situações educacionais, estando sempre vinculados aos seus princípios 
 23
mais elementares, que é o compromisso com uma educação de qualidade e 
aberta a todos que dela precisam. 
Todavia, essas mudanças têm exigido que a educação seja mais dinâmica, 
estando atenta aos avanços científicos e tecnológicos, que esteja aberta a novas 
metodologias e práticas educativas, que reconheça no aluno o cidadão consciente 
de seu papel na sociedade. Afinal, educação e cidadania caminham juntos, são 
indissociáveis, pois, quanto mais educação, mais estes alunos serão capazes de 
lutar e exigir seus direitos e de cumprirem seus deveres. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 24
3. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA 
 
A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e 
controle da aventura de ensinar e aprender, pois a mesma existe sob muitas 
formas e é praticada em situações diferentes. Onde existir troca de experiências, 
onde ocorrer situações de aprendizagem, onde houver transmissão do saber, ali 
encontraremos a educação, “Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, 
todos os dias misturamos a vida com a educação” (BRANDÃO. 1981, p. 7). 
Apesar de existirem diversas formas de educação e conhecimentos obtidos 
por meio delas, a escola é o modelo de ensino formal e centralizado que foi 
instituído pela sociedade. 
Podemos descrever a escola como um lugar de encontro, de convivência 
entre educadores e educandos, um lugar onde o aluno desenvolve-se 
integralmente nas áreas: cognitiva; afetivo-emocional; profissional e social. Sendo 
assim, a escola é uma instituição que sofre influência ao mesmo tempo que 
influencia, pois a realidade em que a mesma está inserida é constituída por um 
turbilhão de informações. Considerando tais características peculiares a este 
ambiente, a escola, ou melhor, a sala de aula, não pode ser apenas um local de 
reprodução de valores, culturas, ideologias, pelo contrário, deve apropriar-se do 
seu poder de influenciar a ideologia, os valores, a política e a cultura que fazem 
parte do seu contexto, tendo por função preparar o indivíduo para o exercício da 
cidadania. 
É importante salientar que até chegar à primeira série do ensino 
fundamental, a criança já viveu, no mínimo sete anos, na sua família, portanto é 
detentora de alguns conhecimentos proeminentes desta vivência. A escola tem 
dois caminhos a seguir: desconsiderar esses conhecimentos adotando uma 
prática que se distancia da realidade do aluno ou retomá-los buscando subsídios 
que contribuam para uma educação focada na realidade do aluno. 
Se a vida invade a sala de aula, além do desenvolvimento de habilidades e 
conhecimentos, podem ser trabalhados conflitos, alegrias, expectativas, 
 25
esperanças, avanços e retrocessos. Isso significa um clima de sala de aula em 
que os alunos participam, interferem. 
Desta forma, hoje existe uma grandeimportância da escola em socializar o 
indivíduo, visto que num tipo de sociedade como a nossa, na qual as 
oportunidades de convívio são muito poucas, em que a criança quase sempre tem 
como única companhia a televisão, acaba sendo a escola o último reduto para um 
convívio social sistemático. A necessidade de considerarmos que a questão da 
incorporação de valores, hábitos e atitudes sociais como integrantes básicos da 
personalidade humana, criando assim condições de um aprendizado, é 
indiscutível; isso conduz a criança para uma “descoberta de si mesmo”, à medida 
que aprende a descobrir seu colega, sua professora, seus pais e seu mundo. 
Assim, os objetivos propostos no ensino de História visam à formação de 
um aluno crítico, destacando nesse processo, o presente como resultante do 
passado e possibilitar a compreensão das diferentes temporalidades, dos diversos 
grupos sociais e culturais. Portanto, a ênfase atual no papel do ensino de História 
é para a compreensão do que é “sentir-se” sujeito histórico e em sua contribuição 
para a formação de um cidadão crítico. 
Diante destas reflexões, o ensino de História tem sido objeto de debates, 
muitas vezes polêmicos e tornam-se especialmente acirrados acerca das 
abordagens metodológicas e os instrumentos que fornecem subsídios necessários 
para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 26
3.1 AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS 
 
O desenvolvimento de novas concepções no ensino-aprendizagem da 
História é sem dúvida um desafio e para que essas mudanças ocorram é 
necessário o conhecimento das diferentes abordagens de ensino ou tendências 
pedagógicas, que possam nortear a prática docente. Pois, para que todas estas 
questões acerca do ensino e aprendizagem de forma integral, reflexiva e não 
fragmentada, possam ser inseridas na sala de aula, tudo dependerá de que forma 
o processo de ensino e aprendizagem é direcionado, ou seja, de qual abordagem 
metodológica o professor adotará na sua pratica pedagógica, no seu dia-a-dia. 
Sabendo-se que as abordagens adotadas refletem o caráter ideológico que 
perpassa o sistema educacional de contextos determinados, logo, torna-se 
fundamental que os docentes, através de uma consciência crítica, reavaliem as 
abordagens metodológicas, analisando as influências imbricadas ou presentes na 
sua prática pedagógica. 
Dessa forma, discutiremos algumas considerações relevantes, das 
principais teorias e abordagens metodológicas e suas influências no processo de 
ensino e aprendizagem. 
A autora Mizukami (2003) apresenta cinco concepções diferentes a respeito 
do processo de ensino-aprendizagem: a abordagem tradicional; a abordagem 
comportamentalista; a abordagem humanística; a abordagem cognitivista e a 
abordagem sociocultural. 
A primeira concepção é a da abordagem tradicional, que é entendida como 
a prática educativa caracterizada pela transmissão dos conhecimentos, na qual o 
homem, no início de sua vida, é considerado como uma espécie de tabula rasa, na 
qual são impressas, progressivamente, imagens e informações fornecidas pelo 
ambiente. 
A escola surge, como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento 
para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a 
instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e 
sistematizados logicamente (SAVIANI, 1984, p. 9). 
 
 27
A escola nessa concepção é o lugar por excelência onde se realiza a 
educação, em um processo de transmissão de conhecimentos, de idéias 
selecionadas e organizadas logicamente, informações, dados e fatos. Essa tarefa 
cabe essencialmente ao professor em situações de sala de aula, agindo 
independente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos das 
disciplinas. 
O professor que atua com base nas idéias tradicionalistas detém os meios 
coletivos de expressão, sendo considerada “uma missão catequética e unificadora 
da escola” (MIZUKAMI, 2003, p. 14). Ao aluno compete a repetição automática ou 
a exploração racional dos dados fornecidos pela escola e transmitidos pelo 
professor, ou seja, o professor é o agente e o aluno o ouvinte. Sendo assim, as 
relações sociais são quase que suprimidas, inexistindo interação entre os alunos, 
consequentemente os alunos permanecem intelectualmente e afetivamente 
dependentes do professor. 
A metodologia baseia-se freqüentemente na aula expositiva, com exercícios 
de fixação, leituras e cópias; o professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se 
limita a escutá-lo e reproduzi-lo, sendo então avaliado pela quantidade de 
informações que consegue reproduzir. 
Em termos gerais, a abordagem tradicional caracteriza-se por um ensino e 
aprendizagem, que se preocupa mais com a variedade e quantidade de noções, 
conceitos e informações do que com o pensamento reflexivo. 
A segunda abordagem é a comportamentalista, para a qual não há modelos 
ideais na prática educacional, também sendo caracterizada pelo sistema de 
transmissão de conhecimento, utilizando-se de artifícios sofisticados para moldar 
os comportamentos sociais, colocando em evidência o homem como produto do 
meio e reativo a ele. Sabendo-se que o meio pode ser controlado e manipulado, 
consequentemente, também o homem pode ser controlado, moldado, manipulado. 
A escola é considerada como uma agência educacional, que adota uma 
forma de controle, mantendo, conservando e, em parte, modificando os padrões 
de comportamento que serão aceitos como úteis e desejáveis para uma 
sociedade, considerando determinado contexto cultural. 
 28
A metodologia que fundamenta essa abordagem é a aplicação da 
tecnologia educacional, a programação, investindo em estratégias de ensino como 
o reforço no relacionamento do professor com o aluno. A instrução individualizada 
é uma estratégia de ensino, e se diferencia da abordagem tradicionalista, quando 
individualiza o ensino, considerando cada aluno em particular, maximizando sua 
aprendizagem desempenho e desenvolvimento. 
Desta maneira, ensinar consiste em um planejamento, na aplicação do 
método cientifico, tanto na investigação quanto na elaboração de técnicas, sendo 
de responsabilidade do professor o controle do processo de aprendizagem, um 
controle científico da educação, além de assegurar a aquisição do comportamento 
e o que os estudantes aprendem. Enfatizando que a proposta de aprendizagem 
dessa abordagem é na organização do elemento, pois será essa estruturação que 
fará com que os alunos dirijam-se pelos caminhos a percorrer, para que cheguem 
ao comportamento final desejado, atingindo assim o objetivo final. 
Já na abordagem humanista, o enfoque é no sujeito, nas relações 
interpessoais, visando o crescimento do indivíduo, em seus processos internos de 
construção e organização pessoal da realidade. Sendo assim, nesse contexto a 
escola é “democrática”, oferecendo condições de desenvolvimento e autonomia 
para os alunos, o professor então é visto como um facilitador da aprendizagem, 
oferecendo condições favoráveis para que a aprendizagem ocorra. 
No entanto, na abordagem humanista, há uma carência de uma instrução 
teórica que forneça bases e diretrizes sólidas para a prática educativa, pois os 
conteúdos de ensino são vistos como externos, assumindo um papel secundário, 
privilegiando o relacionamento entre as pessoas envolvidas no processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
O professor agiria como um orientador e um estimulador da 
aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal 
aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente 
estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre estes e o 
professor (SAVIANI, 1984, p. 15). 
 
 29
Desta formao ensino é centrado no aluno, que sai da passividade, 
tornando-se ativo, criativo, participativo e auto-avaliativo, em todo o seu processo 
de aprendizagem. A pessoa incluída no processo de ensino-aprendizagem 
contribui para que essa aprendizagem seja significativa e penetrante, suscitando 
modificações no comportamento e nas atitudes. 
A quarta concepção acerca do processo de ensino-aprendizagem é a 
Cognitivista, que consiste no conhecimento dos estágios cognitivos da criança, 
pois é a partir desses conhecimentos que haverá fundamentos e referenciais para 
uma organização dos mesmos, de acordo com o processamento de informações, 
estilos de pensamento e de comportamento, conforme cada estágio cognitivo. 
Um dos principais pesquisadores, nessa área de conhecimento é Jean 
Piaget, sendo então também chamada essa abordagem de teoria piagetiana. Na 
tese piagetiana, os estágios cognitivos, ou seja, o estágio de desenvolvimento 
psicológico da criança é marcado por etapas, caracterizada por estruturas mentais 
diferenciadas. As etapas de desenvolvimento dos estágios cognitivos definidos por 
Piaget são classificados como: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 7 
anos); operacional-concreto (7 a 11 anos) e operacional-formal (12 anos em 
diante). Em cada uma dessas etapas a maneira de compreender os problemas e 
resolvê-los é dependente da estrutura mental que a criança apresenta naquele 
momento. Segundo essa concepção, o homem vive em uma relação de 
interdependência com o meio, a sociedade, a cultura, os valores e objetos. 
O enfoque dessa abordagem é que o aprendizado decorre da assimilação 
do conhecimento pelo sujeito a partir das modificações das estruturas mentais já 
existentes. Assim, a escola, nesta concepção, tem um ensino baseado na 
liberdade de ação, no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução de 
problemas, propiciando ao aluno o experimentar e assim aprender por si próprio. 
Consequentemente o professor por meio de orientação e cooperação, deve 
oferecer os subsídios necessários para que a aprendizagem ocorra. Sendo que o 
ponto fundamental desse ensino consiste em processos e não em produtos de 
aprendizagem. 
 30
A quinta e última concepção apresentada por Mizukami (2003) acerca das 
abordagens de ensino, é a abordagem Sociocultural, que é caracterizada pela 
interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, embora o enfoque seja no 
sujeito como construtor do seu próprio conhecimento. 
É importante salientar que na abordagem sociocultural, o sistema 
educacional não se restringe à educação formal gerida pela escola, não sendo 
vista como única e nem como a mais correta. Mas fomenta uma educação 
visando, que um processo amplo de ensino e aprendizagem, seja inserido na 
sociedade. 
Como referência nessa abordagem, levantando discussões e difundindo 
esses conhecimentos significativos no contexto brasileiro, temos Paulo Freire5, 
defendendo que a educação deve ser vista como “libertadora”, pois está voltada 
para que o individuo esteja sempre em um continuo processo de desenvolvimento 
para uma atitude reflexiva, critica e transformadora de sua realidade, buscando 
assim, a superação da relação opressor-oprimido. 
É o professor que conduz e direciona o processo de ensino e 
aprendizagem, priorizando as necessidades do contexto cultural e social de cada 
sujeito. Apesar do professor ser o mediador, a relação professor-aluno deve 
ocorrer de forma horizontal, pois ambos são sujeitos de um processo e crescem 
juntos. Sabendo que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar 
possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47). 
O professor, como um agente facilitador e catalisador, tem um importante 
papel na aprendizagem, o de orientador, pois ensinar diz respeito a instruir, fazer 
saber, comunicar conhecimentos, mostrar, guiar, dirigir, desenvolver habilidades. 
Faz-se necessário então um continuo questionamento sobre a sua prática e 
uma constante reflexão crítica acerca de sua metodologia. Sendo assim, é de 
fundamental importância também nesse processo, que o professor adquira uma 
postura crítica e reflexiva, ou seja, uma constante reflexão crítica entre a sua 
formação docente e a sua prática educativa. “A reflexão crítica sobre a prática se 
 
5 Paulo Freire ( 1921-1997) foi um educador brasileiro e destacou-se por seu trabalho na área da educação 
popular, voltada para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história 
da pedagogia mundial. 
 31
torna uma exigência da relação Teoria / Prática sem a qual a teoria pode ir virando 
blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 1996, p. 22), ou seja, uma depende da 
outra, uma inexiste de forma significativa sem a outra, pois a teoria sozinha não 
transforma o mundo, porém sem ela o mundo não pode ser transformado. 
 
[...] desta forma, se pode superar o enfoque racionalista e positivista de 
teoria e de prática, onde a primeira tem sempre a primazia, e define, 
cientificamente, as diretrizes e técnicas que devem ser “aplicadas” à 
prática. Assim, o paradigma da prática reflexiva entende a prática mais 
como um processo de investigação contínua do que um contexto de 
aplicação da teoria. Isto constitui um processo de investigação na ação, 
que articula teoria, prática e reflexão, e impede que a ênfase na prática 
conduza à reprodução acrítica de esquemas e rotinas. (MOGILKA, 2003, 
p. 5). 
 
A partir desta prática reflexiva, podemos perceber que a aprendizagem é 
um processo contínuo e bilateral, pois aprender não é uma propriedade exclusiva 
do aluno, o professor como participante deste processo também aprende, pois 
entendemos que ninguém está pronto e sim em uma constante aprendizagem, 
como nos fala Freire (1996, p. 23) “quem forma se forma e re-forma ao formar e 
quem é formado forma-se e forma ao ser formado”, ou seja, não existe ensino sem 
aprendizado e vice-versa, e assim ocorre a troca de aprendizagem. 
Os docentes que adotam essa prática reflexiva tornam-se “animadores” da 
aprendizagem e não apenas estruturadores do ensino. Mantendo o triângulo da 
atuação didática (professor, aluno, saber), com uma mediação orquestrada e não 
linear. 
Porém para que a aprendizagem aconteça, a mesma deve manter uma 
relação com o mundo do aluno, respeitando os saberes dos educandos e 
possibilitando a transferência do que aprendeu na escola para outras 
circunstâncias e situações de sua vida, pois toda aprendizagem precisa e deve ser 
embasada nos elementos que participam do processo. 
O aluno nesse processo é autônomo, sendo o principal agente de sua 
aprendizagem. As atividades estão centradas no aluno, em suas capacidades 
mentais, suas condições emocionais, em suas oportunidades e vivências. 
 
 32
Ser aluno um aluno autônomo então é aprender a ser aprendente, ao longo 
da vida. O aluno deve assumir-se como um ser que observa o mundo e se 
observa, tornando-se aprendente do seu processo de aprendizagem que ocorre 
durante toda a vida em diferentes espaços e relações sociais, questionando, 
atribuindo sentido aos objetivos, aos acontecimentos e as interações, confiando no 
professor a quem a sociedade entrega a missão de orientar nessa caminhada, 
tendo, porém de descobrir o prazer de ser uma mente ativa e não meramente 
receptiva. 
Ao discutirmos sobre as cinco abordagens metodológicas: a tradicional, a 
comportamentalista, a humanista, a cognitivista e a sociocultural, percebe-se que 
não existe a perfeita ou a ideal, mas que cada uma delas são compostas de 
“defeitos e qualidades”. Sendo assim: qual será a abordagem metodológica mais 
adequada para que o ensinoe aprendizagem da História ocorra de forma 
significativa? 
Apesar de muitas teorias diferenciadas com aspectos sistematizados, seria 
incoerente adotarmos uma só teoria como sendo a mais adequada, pois cada uma 
fornece critérios que podem ser aceitos ou não, pois as diferentes classificações 
abordagens, não têm limites fixos, podendo o professor encontrar os pontos de 
ligação entre cada uma delas. 
Sendo assim, a metodologia mais adequada será aquela que estiver em 
conformidade com os objetivos da escola, as aspirações do grupo de professores, 
a disponibilidade de recursos e principalmente as necessidades dos alunos, 
adequando-se obviamente a cada momento, a realidade em que estão inseridos, 
ou seja, ao contexto. 
É importante salientar que a reprodução dos métodos tradicionalistas, que 
reforçam a aprendizagem de forma mecânica e não reflexiva, não é aceitável 
nesse contexto, pois não atende a demanda de formação do individuo do século 
XXI. 
O processo de ensino-aprendizagem, no ensino de História tem sido visto 
de forma integrada à sociedade, à cultura, às crenças e valores de uma 
 33
determinada realidade, isto é, a abordagem metodológica que sustenta este 
processo, vem se modificado ao longo do tempo. 
Neste sentido, apesar de existirem diversas abordagens, a partir dos 
enfoques e teorias que as fundamentam. Ainda assim, não constituem um corpo 
suficiente capaz de expressar todos os aspectos de um ensino em suas diferentes 
situações, pois a abordagem metodológica não pode ser analisada isoladamente, 
sem considerarmos, a sociedade e a cultura envolvida, nem tampouco seu 
momento histórico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 34
3.2 A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA 
 
É difícil ser professor na atualidade, na verdade a profissão docente sempre 
foi de grande complexidade. Hoje, os professores lidam não só com alguns 
saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a 
complexidade sócio-cultural. Quando todos os alunos vão à escola, de todos os 
grupos sociais, de todas as raças e etnias, quando toda essa pluralidade está 
dentro da escola, ao mesmo tempo, também, a escola atinge uma enorme 
complexidade. 
Definir então uma educação de forma contextualizada no ensino de 
História, não poderia deixar de ser também uma tarefa complexa, porém se ao 
invés de defini-la, tentarmos compreendê-la; como sinônimo de desenvolvimento, 
de conduzir para fora, de estruturar capacidades e formar o eu, então podemos 
chegar ao foco da abordagem que fundamenta a educação contextualizada, 
contribuindo para um ensino e uma aprendizagem significativa. Dessa maneira, o 
ensino na educação contextualizada é caracterizado por três elementos: a 
pesquisa, os currículos e os conteúdos e as metodologias, todos fundamentados 
no contexto. 
A pesquisa e a educação devem andar sempre juntas, o professor deve 
estar em uma constante prática de pesquisa, pois “não se aprende sem se 
pesquisar, não se aprende sem se construir o conhecimento, esses são 
pressupostos básicos para a aprendizagem” (SEVERINO, 2006, p. 34), ou seja, a 
pesquisa deve ser intrínseca à natureza da prática docente, sempre indagando, 
investigando, assumindo a postura de pesquisador. Assim, percebemos que 
ninguém está pronto e sim em um constante processo de aprendizagem. 
 
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque 
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para 
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. 
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço ou anunciar a 
novidade (FREIRE, 1996, p. 29). 
 
 
 35
O professor pesquisador é, por conseguinte reflexivo, isto é, está em um 
constante processo de reflexão sobre a sua prática pedagógica, assumindo sua 
própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, 
com objeto de análise. 
É importante salientar que a experiência, por si só, pode ser uma mera 
repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão 
sobre essa experiência, ou seja, a pesquisa sobre essa experiência. 
Não basta deter o conhecimento para saber transmitir a alguém, é preciso 
compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, de reelaborar e através 
de uma transposição didática inseri-los na sala de aula. Essa compreensão do 
conhecimento é, absolutamente, essencial para a prática dos docentes. 
 Neste contexto, também são suscitadas as discussões acerca dos 
currículos, pois, o mesmo, é desvinculado do seu caráter neutro, quando, numa 
visão convencional era percebido como mera formulação e transmissão de 
conteúdos, absorvidos de forma passiva. 
O rompimento desses antigos paradigmas, no entanto, não acontece “da 
noite para o dia”, pois o peso do passado, a força da tradição persiste, na tentativa 
de interferir, para que essas mudanças não aconteçam. O desafio educacional 
estará em os educadores descobrirem o valor próprio, ou seja, o valor pessoal do 
conhecimento social e então conscientizados do seu importante papel, conduzirem 
as crianças ao encontro de seus próprios valores. Tornando-os livres para optar, 
significando, sobretudo, fornecer-lhes as ferramentas adequadas para que 
possam caminhar. 
Em nome dessa necessidade, no ensino contextualizado, os currículos e os 
elementos que o compõe são questionados em esferas que eram vistas como 
naturais e intocáveis como: a sua estrutura disciplinar e os seus conteúdos. 
Quando colocados em voga e sendo questionados, contestados, recriados e até 
mesmo transgredidos, em toda a sua composição, os currículos permitem o 
diálogo, a relação de saberes e culturas expressando a realidade em que estão 
inseridos. 
 36
Nessa perspectiva, as abordagens metodológicas dos currículos são 
também questionadas, no intuito de que esses referenciais tragam implicações, 
significados e orientações na formação de uma consciência histórica no aluno. 
Sendo assim, a educação contextualizada, busca a construção de saberes por 
meio de projetos e pesquisas, as quais possibilitam uma aprendizagem real e 
significativa, fazendo com que o conhecimento seja produzido na interação dos 
sujeitos. 
[...] Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se 
deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina [...] Porque não 
estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares 
fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como 
indivíduos? (FREIRE, 1996, p. 17). 
 
A educação deve ser compreendida então, como um processo que é 
construído conjuntamente, entre o professor e o aluno, pois “o fundamental é que 
professor e alunos saibam que a postura deles [...] é dialógica, aberta, curiosa, 
indagadora e não apassivada [...]” (FREIRE, 1996, p. 86). Assim, professores e 
alunos precisam caminhar juntos para tornar a aprendizagem crítica e 
transformadora. 
Nesse sentido, é dever do professor adotar uma abordagem metodológica, 
em que o ensino e a aprendizagem da História sejam contemplados, a partir do 
real, isto é, do contexto, onde o aluno participa ativamente da construção dos seus 
conhecimentos. Desenvolvendo sua capacidade de aprender, sobretudo para 
transformar a sua realidade, para nela intervir, recriando-a, contribuindo para uma 
educação significativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 37
4 A HISTÓRIA COM NOVOS SIGNIFICADOS 
 
Nos últimos anos, a História, enquanto ciência e disciplina regular de 
ensino, tem sido palco de diversas discussões, transformações e 
redirecionamentos. Estas inovações não se limitaram à questão curricular, mas 
perpassaram o campo da historiografia,até a proposição de abordagens 
inovadoras no ensino-aprendizagem da História. 
Neste sentido, esse capitulo divide-se em três tópicos. O primeiro tópico, 
trata de uma nova concepção historiográfica fundamentada na “Nova História” e 
na busca de uma História crítica, levando à proposição de novos temas, ao estudo 
de novos documentos, a novas análises e ao diálogo com o passado a partir de 
um olhar sobre o presente, relacionando-os de forma crítica e reflexiva. 
O segundo e terceiro tópicos deste capítulo suscitam a reflexão de novos 
objetivos e de novas abordagens no ensino da História, alcançados através da 
interdisciplinaridade da História com a Arte e com a Ludicidade. 
Partindo do pressuposto, que o ensino e a aprendizagem da História, 
utilizando a arte e a ludicidade, acontece de forma interessante e divertida, e 
relacionam no seu contexto as questões sociais, culturais e políticas fundamentais 
para a construção de uma identidade democrática e da cidadania. Propõe-se, 
desta maneira a construção do conhecimento histórico e consequentemente um 
ensino e uma aprendizagem mais significativa. 
A partir da concepção destes novos significados e das novas abordagens 
no ensino e aprendizagem da História, busca-se a construção de um 
conhecimento que parte da realidade do aluno, de sua história pessoal e da 
sociedade no qual está inserido. 
Esta nova perspectiva de ensino da História, nas séries iniciais, aponta 
positivamente para os objetivos que se espera alcançar no âmbito da educação 
significativa, cujo ganho atinge não apenas os alunos enquanto sujeitos principais 
deste contexto, mas a sociedade como um todo. 
 
 
 38
4.1 NOVAS CONCEPÇÕES DA HISTÓRIA 
 
No século XIX, a História era pensada, principalmente como narrativa; o 
que interessavam eram os grandes fatos, os grandes heróis, a nação, uma história 
diplomática. 
[...] a História Geral descreve um processo único e evolutivo, marcado 
por grandes eventos e a História do Brasil apresenta uma visão olímpica 
de biografias nacionais definitivas e intocáveis. A história européia é 
tomada como padrão de referência para as histórias nacionais [...] As 
mudanças históricas são consequências das ações de governantes e 
heróis, moldados para legitimar essa história [...] (MIRANDA, 2007, p. 
12). 
 
Sendo assim, a História era entendida como uma ciência que estudava o 
passado “[...] a própria idéia de que o passado, como tal, possa ser objeto de 
ciência é absurda” (BLOCH, 1965, p.26). O século XX, contudo, diante de todos os 
fracassos do cientificismo, colocou essas certezas em dúvida e a confiança cega 
do século anterior deu lugar a uma época de grandes incertezas. 
Estas transformações foram conduzidas por alguns princípios que 
trouxeram grandes contribuições para o desenvolvimento da História. Um deles foi 
o marxismo com suas matrizes supra-estruturalistas, incitando o estudo das 
complexas mediações que interligam economia, política, cultura e sociedade. 
Outra contribuição que permeou todas essas mudanças do “pensar” a História foi 
a pesquisa dos Annales6, que inspirada no marxismo, trouxe bastante 
enriquecimento ao introduzir estruturas não só econômicas, mas através da sua 
grande relação com as Ciências Sociais, tirou a História do seu isolamento 
buscando a interdisciplinaridade, tendo em vista uma História por inteiro. 
Foi uma revolução profunda e radical que trouxe à luz, sobretudo o seu 
pluralismo, percebendo-se que a História não está ligada a um processo único 
 
6 A revista dos Annales foi fundada em 1929 tendo como principais mentores Marc Bloch (1886-1944) e 
Lucien Febvre (1878-1956). Sua nova abordagem para o estudo da História trouxe conseqüências e 
influências até os dias de hoje. A revista consagrou-se conjuntamente com a obra de seus principais 
fundadores. O movimento dos Annales, normalmente também foi chamado de Escola dos Annales 
(NAVEIRA, 2010). 
 39
(narrativo-explicativo), capaz de analisar todo tipo de fenômeno histórico, mas se 
realiza em torno de múltiplas metodologias diferenciadas por objetos, por 
processos cognitivos, por instrumentos, ressaltando assim o pluralismo das 
abordagens e a sua especificidade. A História pluralista implica uma 
transformação dos seus métodos, de forma que ocorra autonomia, integração e 
reflexão. 
A partir do rompimento desses antigos paradigmas, da quebra dessa visão 
do senso comum da História, percebe-se a necessidade de reflexão sobre o seu 
verdadeiro objeto de estudo enquanto ciência, saindo de um modo fechado, para 
um modo aberto de riquezas e complexidade no seu campo de pesquisa. 
Essa nova concepção de História tem como objeto de estudo o homem em 
suas relações entre si. 
 
Por detrás dos traços sensíveis da paisagem, dos utensílios ou das 
máquinas, por detrás dos documentos escritos aparentemente mais 
glaciais e das instituições aparentemente mais distanciadas dos que as 
elaboraram, são exatamente os homens que a história pretende 
apreender. Quem não o conseguir será, quando muito e na melhor das 
hipóteses, um servente da erudição. O bom historiador, esse, 
assemelha-se ao monstro da lenda. Onde farejar carne humana é que 
está a sua caça (BLOCH, 1965, p. 28). 
 
 Então a História está interessada em toda atividade humana, preocupando-
se com pessoas comuns e com as mentalidades e necessidades coletivas, 
analisando as estruturas e todo e qualquer vestígio deixado pelo homem. 
A História como ciência, estuda os atos humanos que estão inseridos em 
um determinado espaço7 e um tempo, não um tempo cronológico, artificial, e sim 
um tempo diferenciado, ou seja, o tempo histórico. Diferente antes de tudo, por ser 
plural, contínuo, que está sempre em eternas mudanças, definido pelas relações 
sociais humanas que constroem modos de vida e de existência entres os homens. 
É importante salientar que, apesar dessas mudanças ocorridas acerca do 
entendimento de que o passado era o objeto de estudo da História, o mesmo não 
foi descartado, pois o passado é utilizado como fonte de investigação, ou seja, 
 
7 O espaço não pode ser desassociado da noção de tempo. O homem produz socialmente o espaço e com ele 
articula o seus modos de vida. Não é possível encontrar a natureza sem o homem. A própria paisagem é fruto 
dos processos históricos sociais. 
 40
permanecer na análise dos fatos do presente, sem procurar estabelecer uma 
articulação com os acontecimentos do passado, pode conduzir a uma deturpação 
do aspecto objetivo da História enquanto ciência pode enclausurá-la em si mesma 
e nada mais acrescentar. 
Sendo assim, a História tem prazeres que lhe são próprios, que não se 
assemelham a nenhuma outra disciplina, pois tem como objeto particular as 
atividades humanas, os movimentos das sociedades em um determinado espaço 
e tempo histórico, esforçando-se sempre para um melhor conhecer, investigando, 
questionando, interagindo, argumentando, e até mesmo duvidando. 
 Essa revolução ocorrida colocou a História numa posição contraditória e, 
por conseguinte crítica, representando ao mesmo tempo um enriquecimento 
extraordinário do campo, levantando novos problemas, enfocando novos objetos e 
experimentando novas abordagens. 
Toda quebra de paradigma, de novas concepções adquiridas, de mudanças 
ocorridas traz consigo incertezas, típicas de qualquer período de transição, de um 
modelo estabelecido da História, para a sua desestruturação e o seu novo 
enfoque, numa referência clara à grande quantidade de caminhos que se abriram 
à pesquisa histórica. É justamente este universo de incertezas que caracteriza a 
História.41
4.2 A HISTÓRIA E A ARTE 
 
A arte é uma criação humana com valores estéticos, que sintetizam as suas 
emoções, sua história, seus sentimentos, sua cultura, ou seja, é uma atividade 
regular e disciplinada, que pode estar limitada à habilidade, como pode também se 
expandir, criando uma visão distinta e peculiar do mundo. 
Etimologicamente a palavra arte é derivada do latim ars, significando 
técnica ou habilidade de desenvolver um conjunto de ações especializadas. 
Entretanto, em uma compreensão mais específica, a arte não envolve apenas 
habilidade, mas principalmente imaginação, seja na música, na literatura, na 
apresentação visual ou na interpretação de um fato. 
Desta forma a arte é a interpretação de alguém, diante dos acontecimentos 
passados, diante do comportamento social hoje ou de suas conjecturas acerca 
dos desdobramentos do futuro, que anunciam modificações significativas no 
mundo todo ou em regiões específicas, é um conhecimento intuitivo do mundo, 
obras concretas e singulares despercebidas, por ora, ao cidadão comum, mas que 
são captadas e materializadas na pauta de um compositor, na pena de um poeta, 
nos pincéis de um pintor ou na linguagem de um historiador. 
A partir desta definição de arte como habilidade, imaginação e interpretação 
de acontecimentos, que são ações essencialmente humanas, Bloch (1965, p. 28) 
nos faz uma pergunta “[...] É a história ciência ou arte? [...]”. 
A História como já discutimos é, sem dúvida, uma ciência, porém é uma 
ciência das atividades humanas. Sendo assim, a utilização da Arte no ensino de 
História vem para auxiliar, traduzindo estes atos humanos de forma adequada, 
especializada, sensível, ou seja, na linguagem da arte. 
Em suma a arte á a concretização dos atos humanos inalcançável pela 
linguagem conceitual: a imaginação. 
A imaginação é, portanto o dado fundamental do universo humano se 
constituindo num estímulo permanente para que a mesma flutue e crie mundos 
possíveis, novas possibilidades, é o motor de todo ato de criação. Criar supõe a 
produção de coisas ou de idéias, até então inexistentes no mundo humano, sendo 
 42
que o ato criativo não é apenas uma mobilização da esfera lógica da razão, pois 
nossas razões estão sempre apoiadas em nossas vivências, ou seja, nos nossos 
sentimentos. É importante salientar que também não podemos deixar que os 
nossos sentimentos dominem a nossa razão. 
Entretanto educar os sentimentos, a imaginação, as emoções, não significa 
reprimi-los para que se mostrem apenas em poucos momentos que o “nosso 
mundo” lhes permite. Significa estimulá-los a expressar-se, a conhecer nossas 
emoções. 
De certa forma, o imaginário é algo proibido em nossa civilização 
racionalista, nos fazendo com que sempre nos adaptemos às coisas “como são”, à 
“realidade” da vida, sem podermos “perder” nosso tempo com sonhos e visões 
utópicas. 
Contudo, preso as coisas “como são” o homem seria idêntico aos animais, que se 
adaptam ao meio sem utopias e projetos transformadores, pois são os sonhos e 
os projetos dos homens que se transformam em ações e que movem o mundo, ou 
seja, a História. 
Sendo assim, a arte interdisciplinar no ensino de História amplia a visão de 
mundo e desenvolve a sensibilidade, “a interdisciplinaridade se distingue dos 
demais conceitos por não se limitar as metodologias de apenas uma ciência 
(JAPIASSU, 1976, p. 74), levando-nos a conhecer melhor nossas experiências e 
sentimentos, sendo uma maneira de despertar o individuo, para que este dê maior 
atenção a sua maneira particular de sentir, ampliando o seu conhecimento de si 
próprio, pois é este autoconhecimento que o possibilitará que participe do seu 
contexto cultural e que amplie o seu entendimento acerca dos problemas 
essenciais da sociedade. 
Além disto, a interdisciplinaridade da arte com a História ajuda a criança na 
mobilização das capacidades do intelecto, para uma organização dos 
conhecimentos, estimulando assim o sentir, o pensar, o imaginar, o criar e o 
expressar, despertando o interesse, a criatividade, a estética, o senso crítico e a 
sensibilidade dos alunos para a História. 
 
 43
Segundo Fazenda (1993), “um projeto interdisciplinar não é ensinado mas 
sim vivenciado”, exige a responsabilidade individual e ao mesmo tempo um 
envolvimento com o projeto propriamente dito, com as pessoas e com as 
instituições que fazem parte desse projeto. É essa prática do diálogo com outras 
áreas do conhecimento que nos leva às relações e às conexões de idéias, 
fazendo-nos perceber, sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a 
necessidade de transpor barreiras e a ousadia para inovar, criar e principalmente 
passar da subjetividade para a intersubjetividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 44
4.3 A HISTÓRIA COM LUDICIDADE 
 
Ao discutir a História percebemos que ela está interessada em toda a 
atividade humana, estudando o homem e suas relações entre si, “Mesmo que 
julgássemos a história incapaz de outros serviços, seria certamente possível 
alegar em seu favor que ela distrai [...] Pessoalmente [...] a história sempre me 
divertiu muito [...]”.(BLOCH, 1965, p. 13). Sendo assim não poderíamos deixar de 
lembrar que a ludicidade faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, 
caracterizando-se por ser espontânea, funcional e satisfatória, desta maneira a 
História e a ludicidade estão intrinsecamente ligadas. 
O lúdico tem origem do latim "ludus" que quer dizer "jogo", porém o termo 
não se refere apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo, não 
parando apenas nas suas origens. De modo que a definição deixou de ser o 
simples sinônimo de jogo, sendo utilizado também no sentido de divertido, jocoso. 
As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar 
espontâneo, passando a necessidade básica da personalidade, do corpo e da 
mente. 
Na ludicidade, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que 
dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, 
momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de 
realidade, de ressignificação e percepção, momentos de autoconhecimento e 
conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida. 
Não a nada de mais prazeroso do que estudar o espetáculo das atividades 
humanas, ou seja, a História, “[...] Aos olhos de quem não seja tolo chapado todas 
as ciências são interessantes. Mas cada sábio quase só encontra uma cuja prática 
o divirta [...]” (BLOCH, 1965, p. 14), porém é também inerente ao homem só 
interessar-se e aprofundar-se em algo que lhe apraz, e essa é uma 
importantíssima função social da História: dar prazer, divertir, agradar, satisfazer, 
fruir, causar deleite. 
A História como conhecimento, como algo que diverte tem um caráter lúdico 
do conhecimento, sendo um dos fundamentos mais sólidos e permanentes da 
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atividade intelectual. Desta maneira o lúdico é uma atividade que tem valor 
educacional importantíssimo, ou seja, várias são as razões que levam os 
educadores a recorrer a ludicidade e a utilizá-la como recurso no processo de 
ensino-aprendizagem. 
O ser humano apresenta uma tendência lúdica, sendo assim é um impulso 
natural da criança a ludicidade, é este aspecto de envolvimento emocional que à 
torna uma atividade libertadora, pois impele a ação. 
A criança para se desenvolver, não deve apenas olhar e escutar, mas agir e 
produzir. Com a ludicidade, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade 
que a cerca, apreendendo-a, assimilando-a e transformando o real de acordo com 
seus desejos e interesses,