Documentacao Pedagogica Teoria e Pratica

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Suely Amaral Mello 
Maria Carmen Silveira Barbosa 
Ana Lúcia Goulart de Faria
organizadoras
Suely Amaral Mello 
Maria Carmen Silveira Barbosa 
Ana Lúcia Goulart de Faria 
(Organizadoras)
Documentação pedagógica: 
teoria e prática
ídrojoâo
Copyright © das autoras e dos autores
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser 
reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta 
os direitos dos autores e das autoras
Suely Amaral Mello; Maria Carmen Silveira Barbosa; Ana Lúcia 
Goulart de Faria (Orgs.)
Documentação pedagógica: teoria e prática. São Carlos: 
Pedro & João Editores, 2 017 .131p.
ISBN. 978-85-7993-438-4
1. Documentação pedagógica. 2. Olhares sobre a infância. 3. A 
escuta. 4. Crianças, professor/a e produção de conhecimentos.
5. Autores. I. Título.
C D D -3 7 0
Capa: Hélio Márcio Pajeú (CCO Creative Commons (pixabay.com)) 
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura 
Brito
Conselho Científico da Pedro & João Editores:
Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi 
(Unicamp/Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria 
Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da 
Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil)
Pedro & João Editores
www.pedroejoaoeditores.com.br 
13568-878 - São Carlos - SP 
2017
SUMÁRIO
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: outro 7
modo de escutar as crianças e a prática 
pedagógica refletindo sobre a formação 
continuada de professores e professoras - Suely 
Amaral Mello; Maria Carmen Silveira Barbosa;
Ana Lúcia Goulart de Faria
PARTE I - Documentar a vida das crianças na 25 
escola da infância
Documentar Processos, recolher sinais - Mara 27 
Davoli
Afinando os olhos para captar momentos - 43
Mariano Dolci
Escutar para documentar - David Altimir 57
A arte do pintor de paisagens. Algumas 77 
reflexões sobre a documentação - Meritxell 
Bonàs
Parte II - Documentar: aguçar os olhos para captar 85 
momentos
Dar visibilidade aos acontecimentos e aos 87 
itinerários das experiências das crianças nas 
instituições para a pequena infância - Anna Lia 
Galardini e Sonia Iozzelli
Documentação como argumentação e narração: 99
dar visibilidade e forma aos processos na vida 
quotidiana - Mara Davoli
A documentação como instrumento para dar 111 
valor às relações entre as crianças 
pequenininhas nas experiências quotidianas 
compartilhadas na creche - Gloria Tognetti
Notas sobre os/as autores/as 129
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA:
outro modo de escutar as crianças e a prática 
pedagógica refletindo sobre a formação 
continuada de professores e professoras
Suely Amaral Mello 
Maria Carmen Silveira Barbosa 
Ana Lúcia Goulart de Faria
I.
Desde o início do século XX, quando Maria 
Montessori criou em Roma as Casas dei Bambini (Casas 
das Crianças), a Itália vem contribuindo com a 
constituição de olhares sobre a infância e a escola das 
crianças pequenas. São muitos os autores e as autoras 
que dialogam e confrontam suas idéias na busca de 
uma educação de qualidade para a pequena infância.
Após a segunda grande guerra, no momento de 
reconstrução da sociedade italiana, um grupo de 
pessoas interessadas na formação das novas gerações, 
perguntava-se sobre como seria uma escola capaz de 
formar as crianças e os jovens para garantir que 
Auschwitz não se repetisse. Para eles, não bastava 
apenas as crianças frequentarem uma escola, era 
preciso, seguindo/ em consonância com as palavras de 
Theodor Adorno, uma escola comprometida com a
7
infância e a constituição de uma educação que não 
admitisse a repetição do terror e da barbárie.
Foi na busca da resposta para este desafio que 
Loris Malaguzzi e seus colaboradores constituíram um 
tipo de escola e de gestão educacional que hoje é 
denominado abordagem de Reggio Emília: uma 
experiência de educação de crianças a ser vivida na 
escola com adultos envolvidos em oferecer uma 
instituição com gestão participativa e que se assume 
responsável pela proposta educativa juntamente com 
as famílias, no contexto de uma vida comunitária.
Portanto, na Itália, a pedagogia para a pequena 
infância tem sido tomada como algo muito sério. Uma 
atitude pedagógica vinculada às experiências políticas 
de vida coletiva e individual, isto é, a um projeto de 
vida e formação pessoal vinculado a um projeto de 
sociedade. Nesta pedagogia, constituída após os anos 
50, e especialmente dirigida às creches e as pré-escolas 
vamos encontrar várias cidades envolvidas com o 
desafio de acolher as crianças, de fazer vibrar suas 
cem linguagens, de oferecer uma educação com 
qualidade, plural, aberta ao mundo e criando, nas 
comunidades e nas famílias, uma concepção de 
criança potente e de escola da infância como lugar de 
encontro e de vida em comum. A creche na Itália foi 
proposta pelas feministas e pelos partidos de 
esquerda, na contramão da política dominante que 
apenas queria "abrigar" as crianças enquanto as mães 
trabalhavam, revolucionando a educação das crianças 
pequenininhas que até então conviviam apenas na 
esfera privada
8
Em sua carreira como professor e gestor, Loris 
Malaguzzi criou muitas estratégias políticas e 
pedagógicas; uma delas tem sido imprescindível para 
o sucesso de sua abordagem. Ela se chama 
Documentação Pedagógica. No livro "Loris 
Malaguzzi: biografia pedagógica" (2004, p. 64), 
Alfredo Hoyuelos conta que quando Loris fazia seu 
trabalho de consultor pedagógico na cidade de 
Modena, já exercendo o cargo de gestor em Reggio 
Emilia, sugeriu para as professoras que elaborassem 
um diário numa caderneta, onde deveríam, com todo 
o cuidado, anotar e refletir sobre tudo aquilo que 
acontecia em sala e que "recolhesse a essência da vida 
na escola". O objetivo era conversar, discutir sobre 
estes escritos com ele e outros colegas no momento de 
formação. Este pequeno caderno diário foi a gênese da 
documentação pedagógica que, pouco a pouco, foi 
expandindo as suas três funções.
A primeira é sua função política, de criar um 
diálogo entre a escola e seus professores e as famílias e 
a comunidade. Para que uma sociedade compreenda a 
importância de uma escola de educação infantil, a 
complexidade do seu funcionamento, as suas 
especificidades curriculares, didáticas, ambientais é 
preciso que ela seja conhecida por todos. Assim, a 
Documentação Pedagógica, com suas diferentes 
estratégias metodológicas como cartazes, filmes, 
fotografias, festas, exposições de produções infantis 
em vários espaços da cidade, visitas, convites aos 
cidadãos para frequentarem eventos escolares foi 
apresentando para a comunidade os seus fazeres, suas
9
propostas, seu dia a dia, e com isso conquistou a 
adesão da população que compreendeu seu valor 
como espaço educativo público para crianças, 
inclusive os bebês.
A segunda função diz respeito ao modo como a 
Documentação Pedagógica apoia e sistematiza o 
acompanhamento da vida das crianças na escola, suas 
produções, imagens de suas ações e interações, 
palavras ditas em contextos de interações sociais e/ou 
de investigações científicas ou em textos ditados para 
o professor, criando memórias da vida individual de 
cada criança e também da vida do grupo. E deste 
modo podendo compartilhar com as famílias muitos 
dos momentos vividos pelas crianças na escola e 
oferecer a ela um tesouro de sua infância em registros.
Por fim, a terceira função, é a de constituir 
material pedagógico para a reflexão sobre o processo 
educativo. Os documentos (registros) criados pelos 
professores e professoras, e também pelas crianças, 
podem se constituir em matéria prima a ser 
compartilhada com os/as colegas, base para a 
discussão, ressignificação e avaliação de práticas.
A documentação, assim proposta, expõe com 
transparência o que acontece entre ascrianças, entre as 
crianças e as professoras/es, entre as professoras/es e a 
gestão, e entre esses/as atores/as com as famílias e a 
comunidade. A documentação transparente convida 
as famílias para participarem diferentemente da 
educação dos/as filhos/as. Assim temos um tripé que 
sustenta a política educativa para a pequena infância: 
família, professoras/es e crianças. Com o
10
protagonismo das crianças, um projeto com foco nas 
meninas e nos meninos.
II.
Neste volume, temos a satisfação de apresentar a 
tradução de dois pequenos livros sobre o tema da 
Documentação Pedagógica que foram publicados em 
Barcelona, pela Associação de Professores Rosa Sensat 
(Associació de Maestros Rosa Sensat). Eles nos contam 
uma história de formação, auto-formação e formação em 
rede de professores e professoras. A Associação Rosa 
Sensat é uma entidade da sociedade dvil, formada por 
professores e professoras, que organiza todos os anos 
propostas de formação também para os seus associados. 
Algumas das atividades são definidas pela diretoria, em 
seu plano de trabalho anual, contando com a 
colaboração dos associados/as que sugerem temas, 
pessoas a serem convidadas, etc., sendo abertas para 
todos/as que quiserem participar. Outras atividades são 
propostas pelos grupos de professores/as associados/as 
que se organizam em Redes, ou Xarxas, como se 
denomina em Catalão, e propõem grupos de estudo, 
projetos de pesquisa e trabalho coletivos, etc.
A partir da definição do grupo é estabelecido um 
programa de estudos que, muitas vezes, acaba se 
materializando em uma experiência pedagógica 
compartilhada. Em 2006, a Xarxa Territorial d'Educació 
Infantil de Catalunya (Rede de Educação Infantil da 
Catalunha1) decidiu trabalhar com a temática da
1 Nome do grupo de professores/as associados/as ao Rosa Sensat.
11
documentação pedagógica nas creches e pré-escolas. 
Eles já conheciam um pouco o trabalho de Reggio 
Emilia e também, há muitos anos, de uma maneira ou 
outra, já faziam atividades de recolher, organizar e 
registrar o cotidiano da escola, seja com fotos, com as 
produções das crianças, cartazes e escritos reflexivos 
dos professores entre outros2. Como afirmam os 
professores da Xarxa (2009, p. 14)
"Documentar como aprendem as crianças é uma das 
questões fundamentais da escola ativa, da escola que 
valoriza, respeita e confia na criança da qual 
desconhecem os limites do seu potencial"
Assim, apesar da formação acadêmica inicial 
dos/as professores/as não haver propiciado o estudo 
em profundidade da Documentação Pedagógica essas 
professoras acreditaram que a formação continuada, 
em Rede, podería dar conta desta lacuna e 
convidaram interlocutores/as, com maior experiência, 
para dar o passo inicial ao processo formativo com 
palestras e debates. As atividades prosseguiram com 
encontros, discussões, acompanhamentos das 
documentações dos/as colegas, análises dos materiais 
produzidos pois a documentação é um ato criativo 
que exige múltiplos olhares e múltiplas interpretações.
2 No Jardim Caetano de Campos, a Prof. Alice já fazia nas décadas 
de 1920 um certo exercício de documentação pedagógica. Vale a 
pena conferir: http://www.labrimp.fe.usp.br/Arquivos/Galeria/ 
Arquivos/14/20.pdf
12
O livro que vocês têm em mãos faz parte dessa 
história de formação de professores, ele está dividido em 
duas partes. A primeira delas, Parte I, é chamada de 
Documentar a vida das crianças na escola da infância (2008) e 
mostra o início do processo formativo do grupo de 
professores/as da Associação. A segunda parte, 
denominada de Documentar: aguçar os olhos para captar 
momentos (2009) é formada a partir de conferências 
ministradas na Escola de Verão da Associação de 
Professores Rosa Sensat para um grupo ampliado de 
professores/as.
Na primeira parte do livro, vamos encontrar dois 
textos de importantes colaboradores de Loris 
Malaguzzi em Reggio Emília, Mara Davoli e Mariano 
Dolci, que foram convidados pelos/as professores/as 
do grupo de estudos para desencadear seus estudos 
sobre a Documentação Pedagógica. Juntamente com 
estes textos inaugurais, estão publicados artigos de 
dois professores da rede pública catalã que escrevem a 
partir da sua experiência de uso da documentação. A 
escuta destes/as autores/as em suas conferências, os 
debates que deram andamento as reflexões realizadas 
a partir do evento, a transcrição e produção do livro, 
levaram à promoção momentos de estudos e de 
práticas compartilhadas por 30 profissionais da Xarxa 
Territorial de Educado Infantil a Catalunya (Rede de 
Educação Infantil da Catalunha)3.
3 O processo formativo e o trabalho com as crianças estão descritos 
num livro denominado Documentar, um novo olhar (2009), que 
não foi traduzido para o português, até o presente momento.
13
No prólogo do livro Documentar a vida das crianças 
na escola vamos encontrar uma bela justificativa para a 
formação continuada de professores e professoras em 
Rede, formado pelas três conferências, temos o 
seguinte prólogo.
Em suas mãos, você tem um livro que foi preparado no 
movimento da Rede Territorial de Educação Infantil da 
Catalunha. A Rede é uma fantástica aventura pedagógica 
que começou no ano de 2004 e da qual a coleção "Temas de 
Infância" editou um primeiro trabalho com o título "A 
educação de 0 a 6 anos hoje", em 2009. Agora, publica-se o 
segundo trabalho da Rede, que consiste em dois volumes 
sobre o tema Documentar a vida de meninos e meninas na 
escola d e 0 a 3 e d e 0 a 6 anos. Este é o primeiro volume, 
inseparável de um segundo que se editará dentro da mesma 
coleção, e que apresenta o trabalho realizado pelos 
professores e pelas professoras durante dois períodos, com 
foco na documentação de crianças ou nas grandes 
descobertas que ocorrem diariamente na escola.
O fato de documentar o que faz uma menina ou um 
menino, ou um grupo de meninos e meninas, não é nada 
novo. São muitos os professores e professoras que há 
décadas elaboram documentos a fim de lembrar, para poder 
mostrar, para poder informar e para fazer uma reunião 
entre companheiros e companheiras ou com as famílias ...
No início dos trabalhos da Rede, nos primeiros materiais 
compartilhados, podia-se observar que predominavam dois 
tipos de documentação: as cadernetas diárias sobre os 
meninos e as meninas e as imagens de festa ou fatos 
extraordinários.
O fato de poder compartilhar essa documentação já foi 
positivo. Das imagens não havia nada a dizer, falavam por
14
si mesmas e se denunciavam por si mesmas, pela 
homogeneidade da mensagem e conteúdo pedagógico 
pobre: quase sempre mostravam grandes grupos de 
meninos e meninas, quietos, olhando para a câmera ... 
imagens que reproduziam festas tradicionais, como 
carnaval e o dia do livro, imagens de situações em que 
apenas os adultos pareciam se divertir.
As cadernetas, diversas, e de ampla tradição 
especialmente na escola de 0 a 3, foram discutidas a partir 
de duas vertentes: podem ser consideradas documentação? 
E se considerarmos que sim, qualquer tipo de caderneta é 
documentação? O debate permanece aberto, e é possível 
que seja um aspecto da documentação que se tenha que 
recuperar, tanto para refletir sobre ele como para poder 
responder às questões suscitadas.
São estas duas - cadernetas e imagens - as únicas 
maneiras de documentar, ou há outras? Durante os 
períodos de tempo entre reuniões gerais da Rede, e com o 
trabalho em grupo pequeno e a reflexão de cada um sobre 
sua tarefa diária com meninos e meninas, pouco a pouco 
foram aparecendo dúvidas, incertezas e novos interesses 
para continuar trabalhando e para continuar a levantar 
questões.
Em uma sessão de trabalho em grande grupo da Rede, 
colocaram-se duas novas questões que fazem avançar o 
debate: Por que se deseja documentar? Como se documentao que se quer documentar?
Como tantas outras vezes, mais que uma resposta às 
perguntas, o que se pretendia era encontrar uma maneira de 
enfrentar a situação - de certo modo inquietante - a que 
havia conduzido o fato de levantar questões que, alguns 
mais outros menos, pensávamos conhecer, saber e dominar.
E como tantas outras vezes, também passamos de um 
extremo a outro e concordamos em captar pequenos
15
detalhes e fazer pequenas sequências. Os resultados não 
foram sempre os esperados: tínhamos registrado centenas 
de pés, mãos, olhos ... que mostravam uma grande 
diversidade de gestos e olhares, mas raramente 
compunham uma sequência. Desta vez, longe de 
desanimar, se introduz na Rede uma nova dinâmica: a de 
voltar a expor o que se queria explicar e começar a entender 
a dimensão pública da documentação, de sua narrativa.
O mais relevante naquele momento do trabalho da Rede 
foi a mudança de atitude, o novo olhar do dia a dia na 
escola que permitia descobrir o extraordinário no cotidiano, 
porque cada dia é uma festa, e um menino ou uma menina 
descobrem alguma coisa.
Sem que estivéssemos plenamente conscientes, a 
mudança já estava acontecendo, pois, esse olhar, essa escuta 
do que é importante no dia a dia, é algo que contagia.
Muitas vezes nos perguntamos o que aconteceu. E tão 
poderoso o fato de documentar? Sim e não, porque o fato de 
documentar, além de observar para ver e ouvir aos meninos 
e às meninas, envolve também uma outra maneira de 
trabalhar entre os adultos. Requer uma decisão coletiva: não 
é possível documentar sozinho, porque sobre o 
documentado é necessário um diálogo, é necessário que o 
outro ou a outra possam compreender, é necessário estar 
disposto a despir-se e a aceitar a crítica. Por isso, na 
documentação, vemos uma disposição ética do trabalho do 
professor e da professora.
Entra-se no fundamental para poder aprender, por 
curiosidade, por interesse, para se tomar consciência do que 
se sabe e, portanto, com a vontade de saber mais. E neste 
ponto que entram em ação as quatro conferências que 
compõem este livro. Os pontos de vista dos dois professores 
e duas professoras experientes na questão da 
documentação.____________________________________
16
Dois são jovens, como a maior parte da Rede, mas sobre 
a questão da documentação têm mais experiência do que 
muitos dos mais velhos. Dois berçaristas que há tempo 
experimentam formas de como e o que documentar para 
explicar e explicar-se e conhecer o que fazem os meninos e 
as meninas. Duas formas de pensar a documentação, e de 
explica-la, que ajudaram a tomá-lo mais próxima, a 
entender que todo professor e toda professora que o deseje 
pode fazê-lo, porque seu contexto de trabalho é o mesmo 
que o nosso.
A partir da Rede também pudemos ouvir e trabalhar 
com um professor e uma professora de Reggio Emilia, com 
uma longa trajetória profissional, que contribuíram com o 
seu trabalho para fazer das escolas infantis municipais na 
sua cidade uma referência pedagógica mundial. Um 
trabalho feito com uma pedagogia rigorosa, criativa e 
comprometida, e, portanto, muito exigente com o trabalho 
dos professores e das professoras, para mostrar ao mundo a 
imagem de uma infância potente desde seu nascimento e 
capaz de expressar-se por múltiplas linguagens.
A documentação tem sido sua ferramenta fundamental 
para dar a conhecer meninos e meninas, assim como um 
elemento chave para construir sua pedagogia. Portanto, 
poder escutá-los e refletir sobre suas contribuições tem 
permitido compreender as dimensões, a complexidade e a 
necessidade dessa forma de trabalhar na qual a 
documentação é uma peça-chave e exige uma ética coletiva, 
que também é necessário aprender.
Por isso, temos que colocar este livro, que por si mesmo 
já é importante, no contexto do trabalho da rede, porque, 
assim, adquire uma outra dimensão: a do compromisso 
político e ético das centenas de professores e professoras 
que contribuem de forma anônima para a melhoria da 
educação infantil na Catalunha._______________________
17
Pode-se dizer que, para muitos professores e professoras 
que trabalham na Rede Territorial de Educação Infantil da 
Catalunha, estes têm sido anos particularmente difíceis. As 
políticas educacionais para as crianças pequenas têm sido 
adversas tanto para os meninos e meninas de 0 a 3 anos 
como para os de 3 a 6 anos. Durante esse período, criaram- 
se mais escolas infantis do que nunca e também foram 
abertos mais "arremedos" de escolas infantis do que nunca, 
tanto umas como outras com condições indignas para 
meninos e meninas, famílias e profissionais. O 3 a 6 se 
tomou secundário no que se refere a horários e presença de 
especialistas, com horas "letivas" e "não letivas" e com os 
tempos e as atividades importantes cobertos cada vez mais 
por profissionais malformados, ou não formados 
pedagogicamente, e mal pagos.
Essa realidade adversa não conseguiu reduzir o 
entusiasmo por trabalhar em conjunto com os 
companheiros e as companheiras da escola, da cidade ou da 
região, muitas vezes em horários exaustivos, para poder 
compartilhar o trabalho sobre a documentação, e assim 
continuar a compartilhar e a discutir o que se faz, nas 
assembléias gerais aos sábados pela manhã. Longe de 
diminuir, o entusiasmo cresce e cresce, e com ele, a 
delicadeza no trabalhar com meninos e meninas, que é, na 
verdade, o propósito real e a força verdadeira da Rede.
Portanto, o livro que você tem em mãos é muito mais 
que um livro: é uma maneira de entender o trabalho do 
professor, de um professor ou uma professora que se sabe 
sempre aprendendo com e dos meninos e meninas, e com e 
dos companheiros e companheiras.
18
III.
Na segunda parte do livro, denominada 
Documentar: aguçar os olhos para captar momentos, estão 
reunidas três conferências de educadoras italianas. 
Todas elas são, ou foram, professoras, gestoras e/ou 
pesquisadoras da infância e da pedagogia: Anna Lia 
Galardini e Sonia Iozzelli, da cidade de Pistoia, Mara 
Davoli, de Reggio Emilia, e Gloria Tognetti, de San 
Miniatto. Cada uma delas trabalha em um município 
diferente e em seus textos compartilham a sua 
experiência com os professores e professoras que 
querem conhecer e compreender a Documentação 
Pedagógica. A apresentação original do livro explica a 
sua trajetória de elaboração.
Julho é um mês especial para os professores e 
professoras que tem a vontade de melhorar a sua prática, o 
seu trabalho de todo o dia com as crianças, os companheiros 
e as famílias. Começa a ser tradição que, em plena Escola de 
Verão (Escola d'Estiu), durante um período da semana, os 
mestres de Educação Infantil se encontrem para 
compartilhar projetos, para imaginar novas possibilidades, 
para sonhar juntos contextos melhores para a infância. A 
jornada de 2009 vai ser um convite para aguçar os olhos 
para captar momentos da vida quotidiana, que estão 
reunidos no livro que você tem nas mãos.
As melhores épocas da nossa pedagogia contam com 
uma importante inspiração na realidade italiana, desde a 
influência de Montessori até as irmãs Agazzi, passando pela 
experiência de Barbiana e pelo impacto da pedagogia de 
Reggio Emilia, com Malaguzzi e todos os seus 
companheiros e colaboradores, que dialogaram com a nossa
19
realidade sempre disposta a aprender com aquela tradição 
educativa.
Portanto, era lógico que para aprofundar sobre a 
documentação pedagógica, temática de estudo dos últimos 
anos entre nós, as experiências educativas de três cidades 
italianas, que têm verdadeiros laboratórios de pedagogia, 
preenchessem o encontro de conteúdo; da mítica Reggio à 
rica e constante Pistoia, passando pela pequena e delicada 
San Miniato. Três mulheres com uma longa trajetória de 
construção de teorias sobre a educação de crianças 
pequenas mostram, de maneiraharmônica, sua sólida 
experiência, e, com ela, novos desafios em uma dialética 
contínua entre teoria e prática.
Os textos publicados nesse livro são como uma faísca 
que nos convida a seguir trabalhando cada vez com mais 
certeza de que, em educação, as grandes coisas não são as 
coisas grandes, as excepcionais, as extraordinárias; as 
grandes coisas são as pequenas coisas e os pequenos 
detalhes de cada dia, uma faísca que pode trazer luz e foco, 
e que, com uma outra pedagogia, pode afastar o cinzento 
do dia a dia.
IV.
Temos, portanto, neste livro, uma polifonia de 
vozes que não apenas são investigativas em seus 
modos de compreender as crianças, a pedagogia e a 
escola, como também são muito propositivas. Este é 
um livro com caráter de iniciação a um mundo da 
pedagogia que muito nos orgulha, pois trata, com 
muito respeito, da escolha profissional que fizemos e 
nos convida a seguir trabalhando, investigando nossa 
atividade profissional, uma profissão ainda nova e 
pouco valorizada no mundo da educação.
20
O texto fala de uma pedagogia do dia a dia, que se 
constrói a partir das ações e das práticas cotidianas4, 
do seu registro, da análise e da reflexão que se faz a 
partir deste cotidiano que transborda vitalidade, 
alegria e memória. Uma outra pedagogia, uma 
pedagogia que cria vida, onde teoria e prática não se 
separam, assim como o saber e a experiência, o pensar 
e o fazer, o viver e o narrar. Esperamos que gostem 
tanto dele quanto nós e que suas indicações possam 
contribuir para a constituição de pedagogias 
democráticas, participativas e contextualizadas.
Além disto, cremos que o livro também toca em 
duas importantes temáticas educativas, uma delas é 
da formação continuada dos professores e professoras. 
E certo que na formação inicial de professores/as 
sempre ficam lacunas, aprender junto aos colegas, 
organizar grupos de estudos, fazer pesquisa na escola 
é o modo mais adequado de construir novas 
pedagogias. As universidades, centros de pesquisa, 
secretarias de educação são pontos de apoio, mas sem 
professores/as desejosos/as de aprender, de investigar, 
de criar novas abordagens educativas não há como 
transformar hábitos de pensamento e ação, tão 
arraigados na escola, que incidem na exclusão das 
crianças (dentro ou fora da escola) ou na sua 
medicalização e na transformação da docência numa 
profissão da repetição, da cópia, do fazer sempre o 
mesmo e não da invenção e da criação.
4 Ver: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relat_seb_praticas. 
cotidianas.pdf
21
E a segunda questão é a da abordagem da 
didática. O século vinte construiu uma didática 
sequencial, linear, onde cada um dos elementos tem 
seu lugar na estrutura da organização do trabalho 
pedagógico. Começamos qualquer trabalho 
pedagógico com o planejamento estabelecendo 
objetivos, definindo os conteúdos, estratégias, 
avaliando o produto final, na década de 70, foi 
introduzido o feedback para mostrar certo movimento 
de retorno. Retomamos para começar na mesma 
ordem. Há uma sequência e independência entre os 
elementos que compõe a didática assim como o poder 
do planejamento e da decisão está centrada, 
especificamente, no/a docente.
A documentação pedagógica cumpre o papel de 
uma outra forma de organização do trabalho 
pedagógico. Menos formal, não linear, mais interativa. 
A Documentação Pedagógica não é apenas uma 
"novidade" na pedagogia. Ela pode ser incluída no 
longo percurso histórico das pedagogias progressistas 
constituindo uma ruptura no modo como se realiza a 
didática hegemônica. A documentação pedagógica é 
um processo que inclui:
• Vários atores e não apenas o/a professor/a no 
processo de reflexão, planejamento e decisão 
sobre os rumos educativo, portanto incita a 
mudança em algumas regras relativas aos lugares 
do poder ao propor o diálogo com as famílias e a 
comunidade;
22
• Inclui a permanente escuta, observação, registro e 
compartilhamento do acontecido exigindo, 
permanente, a reflexão participativa;
• O valor dado aos processos é tão grande quanto 
aquele destinado ao produto final. Se é que o 
produto final será, efetivamente, avaliado como 
tal;
• O processo a ser realizado é continuamente 
planejado, executado e replanejado de acordo 
com sua significância. As trajetórias podem 
mudar e a singularidade de cada um tem lugar 
num processo coletivo;
• O sentido das ações realizadas na escola é 
fundamental; todas as aprendizagens precisam 
ser contextualizadas e significativas;
• Há um compromisso social, histórico e singular 
com a seleção do trabalho pedagógico, o tempo 
das crianças e dos/as professores/as tem muito 
valor.
• Os processos pedagógicos formam as crianças 
como sujeitos e estudantes bem como os 
professores e as professoras como sujeitos e 
profissionais;
• A experiência educacional constrói história 
pessoal e social, memória e possibilita a escolha 
de percursos de vida individual e em comum. 
Constituir no campo da didática uma virada, que
desloque o eixo por onde se constitui toda a 
pedagogia escolar parece ser um grande desafio para 
o qual nos aponta a Documentação Pedagógica. Um 
convite. Um convite para repensar aprendizagem,
23
pratica docente, função social da escola e muitos 
outros temas que fazem parte de nosso dia a dia 
educacional.
Referências
ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2010
HOYELOS, Alfredo. Loris Malaguzzi: biografia 
pedagógica. Edizioni Junior, 2004 
XARXA TERRITORIAL D'EDUCACIÓ INFANTIL A 
CATALUNYA. Documentar, uma mirada nova.
Barcelona. Coleçio Temes dTnfància, n.60, 2009.
2 4
PARTE I
Documentar a vida das crianças na 
escola da infância
Documentar processos, recolher sinais
Mara Davoli
As professoras são como exploradores que utilizam 
compassos e mapas. E, como os navegadores, sabem 
onde está a meta (os objetivos, o currículo). Sabem 
quais são as metas, mas sabem também que as metas 
mudam a cada ano porque o terreno, o clima, as 
estações, as meninas e os meninos são diferentes. Os 
destinos, os objetivos, são importantes e não podemos 
perdê-los de vista, mas o mais importante é saber como 
e por que atingir esses objetivos. É importante para as 
crianças e adultos voltar a percorrer seus próprios 
passos, seus processos de conhecimento por meio de 
uma atitude que é possível graças à observação, à 
documentação e à interpretação (Loris Malaguzzi).
Nas escolas infantis d e 0 a 3 e d e 3 a 6 anos de 
Reggio, a documentação é tanto argumentação como 
narração e explicação de processos, situações e 
experiências. Observar, documentar e interpretar têm 
nos ajudado a repensar a didática: uma didática 
compartilhada e da qual participam os adultos e as 
crianças ao mesmo tempo. Porque a documentação, 
independentemente do meio utilizado, acontece 
durante o processo e não no fim da experiência. Esse 
processo de deixar e recolher rastros reúne, em
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primeiro lugar, os adultos, mas também os pequenos. 
Obviamente, de formas diferentes, mas todas elas com 
rastros e instrumentos que nos ajudam a percorrer de 
novo a experiência vivida. Não são apenas memória 
de algo que já aconteceu, são também processos que 
nos permitem compreender como fizemos o que 
fizemos.
Observar, interpretar, documentar, construir 
O bserv ar é um ato de conhecim ento
"Observar" significa acima de tudo "conhecer". 
Mas não se trata de um conhecimento abstrato, trata- 
se de uma emoção do conhecimento que contém toda 
a nossa subjetividade, expectativas, aquilo que 
esperamos que aconteça, nossas hipóteses e nossas 
teorias de referência, nas quais nós também estamos 
refletidos. Toda observação que fazemos, precisamos 
estar cientes, não é a verdade do que aconteceu: toda 
observação é parcial porque o que sabemos ver, 
capturar,fotografar, etc. depende do nosso ponto de 
vista subjetivo, do que nós esperamos dos meninos e 
das meninas, de se esperamos muito ou pouco. 
Depende também das perguntas que nos fazemos 
frente a cada situação. Quando nos dispomos a fazer 
algo, não vamos "despidos", mas temos algumas 
perguntas que nos levam a refletir sobre nossos 
imaginários. Questões que não são uma jaula, mas um 
terreno fértil que nos ajuda a captar o inesperado.
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Tal como acontece na investigação científica, 
quanto mais hipóteses tenhamos sobre una 
determinada situação, mais capacitados estaremos 
para compreendê-la. Quantas vezes, em determinadas 
experiências científicas, chegou-se a resultados 
distintos dos previstos. Portanto, «observar» é um 
verbo ativo, um ato criativo que requer nossa 
interpretação. Por este motivo, observar implica 
repensar, pensar sem pré-conceitos.
D o cum en tar p ara narrar, descrever, in terp reta r e 
con stru ir
Quando documentamos uma experiência, 
recolhemos um grande volume de materiais, notas, 
fotografias, gravações ... "quilos" de material. O que 
fazemos com tudo isso? O risco maior é que esses 
documentos permaneçam silenciosos devido a sua 
grande quantidade. Quando finalmente temos 
compilado todo o material, devemos dedicar tempo 
para interligá-los (linguagem oral, as fotografias, as 
produções das crianças...). Em seguida, temos que 
buscar interpretá-los, relacionar a teoria com a prática, 
construir conhecimentos novos, etc. Sobre o que 
interpretamos, podemos ir além e tentar um avanço 
teórico, fazer uma descoberta, por exemplo, sobre a 
aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem 
falada, ou da linguagem escrita, que se refira tanto a 
um grupo específico de crianças, como à teoria da 
aprendizagem e à construção do conhecimento.
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Quanto aos projetos, por exemplo, muitas vezes se 
pode explicar como histórias dentro da própria 
narração da experiência. Esta narração contém 
significados teóricos tais como a forma como 
planejamos, como foi a relação com os pequenos, etc.; 
mas também poderiamos tomar esses mesmos 
materiais, juntamente com o material de base, ou seja, 
o material que serviu de base para essas narrações 
(gravações, fotografias ...) para estudá-los e 
aprofundar além da experiência concreta. Por 
exemplo, qual é hoje o conceito de transformação e 
variação para os meninos e meninas de cinco anos? 
Conseguem conceituar? Como o fazem? Que 
significados dão à palavra "transformar"? Havia uma 
frase de uma criança que expressava claramente o que 
ela entendia por "transformar". Para ela, "transformar" 
era "não fazer totalmente diferente, mas manter um 
pouco de igual e sobre aquele igual por um pouco de 
diferente". Isso é uma teoria, um pensamento 
concreto. Mas, como professora, posso estar 
interessada em ver como conceitos como
transformação e variação são vividos por crianças em 
diferentes contextos e com linguagens diversas. Posso 
pensar em atividades nas quais a variação (por 
exemplo, da linguagem musical, da cor, da palavra ...) 
seja a base para construir a experiência. Música, 
palavra e cor são diferentes, mas o conceito de 
variação pode dar forma a atividades semelhantes 
com linguagens diferentes. O que eu quero dizer 
resumidamente, é: que tipo de processo ativa em 
crianças e adultos esta forma de trabalhar? Que tipo
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de processo ativa processos que podem ajudar a lidar 
com situações desconhecidas? Pois, se eu experimentei 
a variação com a cor, por exemplo, o que eu aprendi 
me ajuda a entender a variação na linguagem musical. 
Esta forma de trabalhar com meninos e meninas deve 
nos ajudar a construir com eles uma maneira de 
pensar que os ajude a aprender a aprender: não se 
trata de enfatizar os conceitos, mas os processos de 
aprendizagem. Os nossos meninos e meninas vivem 
em um mundo em que as mudanças da sociedade, da 
cultura e da tecnologia estão ficando mais rápidas. 
Portanto, devemos ter uma mente flexível para nos 
ajudar a aprender a aprender coisas novas.
Observação, documentação e interpretação 
constituem três partes inseparáveis de um mesmo 
processo. Os documentos que produzimos nos ajudam 
a continuar a aprender todos os dias a nossa profissão, 
porque todos a cada dia temos que reaprender. Servir- 
nos da observação, da documentação e da 
interpretação nos ajuda, e chega mesmo a ser 
indispensável. Esses documentos que procuramos 
produzir convertem-se em documentos úteis tanto 
para valorar as experiências como para nos 
autovalorar. Também são instrumentos que nos dão 
apoio no processo de nos tomarmos profissionais 
individuais e de grupo. Outra coisa fundamental que 
diz respeito às crianças e aos adultos sem distinção é 
viver, fazer, experimentar - que, apesar de ser 
importante, não é suficiente. O ativismo é um risco 
que corremos com as crianças (fazer muitas 
produções, fazer muitas coisas ...). Fazer é importante,
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mas não suficiente. Devemos permitir aos meninos e 
às meninas, e a nós mesmos, tempo para refletir sobre 
o que se faz e como se faz. São os processos de 
metalinguagem e metaconhecimento que nos 
permitem construir conhecimento. Quanto mais 
situações são criadas para refletir em grupo, mais rico 
será esse processo, pois mais pontos de vista se 
manifestam. Em um grupo há sempre que ter alguém 
que questiona o que a maioria opina ou que leva todo 
o grupo a pensar o porquê das coisas.
Decisões prévias ao processo de documentação
O que, como e para que documentar?
Para documentar, a primeira coisa que, em minha 
opinião, devemos perguntar é: Que tipo de
documentação queremos? Por que? E para quem? 
Estas são questões que temos que nos fazer antes de 
começar, pois o que decidimos observar está ligado à 
utilidade que queremos extrair de uma documentação 
concreta e também ao como o faremos (qual será o 
instrumento ou instrumentos mais adequados).
A outra coisa de que temos de nos convencer 
rapidamente é que temos de ser capazes de escolher. 
Escolher é muito difícil, porque, trabalhando com 
crianças pequenas, tudo nos parece igualmente 
importante, e é; no entanto, se queremos avançar em 
nossos pensamentos e em nossa maneira de ensinar, 
temos que "de limitar", destacar algumas coisas.
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Escolher não significa perder de vista o contexto, mas 
focar algumas coisas específicas.
Uma vez concentrada nossa atenção, tendo 
escolhido o que nos interessa, devemos decidir como 
documentaremos o que vai acontecendo. Desde como 
abordar o aspecto principal até que ferramentas e 
suportes usaremos para documentá-lo. Por exemplo, 
algumas vezes é mais útil usar papel e lápis; outras, 
um gravador (a linguagem verbal é muito importante) 
e, muitas vezes, a câmera digital é de grande utilidade 
para reter imagens de um processo. No entanto, é 
preciso lembrar que a facilidade de uso dos novos 
meios implica no risco de utilizarmos apenas esses 
sistemas. Por outro lado, fotografar também é 
interpretar e escolher e, para isso, devemos estar 
cientes de que o que registramos não é a verdadeira 
realidade, ou, pelo menos, não toda a realidade.
Que instrumentos?
No que diz respeito à forma dos instrumentos 
para observar e registrar, não há um melhor do que o 
resto. O que é claro é que deve ser útil. Por exemplo, 
como tenho facilidade de fazer esboços, o que eu 
registrava em um grupo de crianças eram alguns 
passos fundamentais, de acordo com minha 
experiência, que as crianças seguiam para fazer uma 
determinada produção, as trocas de conhecimento que 
se produziam entre elas. Para dar um exemplo: 
geralmente, na Escola, a cópia é malvista, mas quando, 
digamos, estou fazendo uma figura e não consigo que
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esta fique como eu gostaria e vejo que meu amigo 
encontrou uma solução para isso, se eu estiver 
preparada para captar o processo, posso aplicar a 
cópiaà minha situação. E o que Vygotsky chama 
"zona de desenvolvimento próximo". No entanto, se 
eu não estou preparada, nem sequer vejo a solução ou 
sou capaz de usá-la. Esta forma de observar e registrar 
o processo de cada criança nos permite ver essas 
coisas e estar perto de cada uma delas. Assim, ao final 
de cada atividade, eu tenho vinte e seis produções 
diferentes, e sei como cada um dos meninos e das 
meninas conseguiu dar forma a seus pensamentos 
com as mãos. Estas compilações individuais não ficam 
apenas nas histórias pessoais de cada criança, mas se 
tomam um patrimônio coletivo, são como blocos que 
constroem a experiência conjunta da escola.
Refletir sobre como foram feitas algumas coisas é 
necessário tanto para os meninos e meninas como 
para os adultos. Dessa forma, podemos aprender com 
eles para fazer o nosso trabalho, e eles aprendem a 
aprender conosco.
Outra questão é decidir que tipo de instrumentos 
escolhemos para documentar cada situação com um 
grupo concreto de meninos e meninas em nossa 
escola: a cotidianidade, a subjetividade, os projetos ... 
pois, será o conjunto de instrumentos de 
documentação que dará uma perspectiva do conjunto 
de toda a experiência de meninos e meninas na escola; 
não devemos tentar coloca-la toda em um só 
instrumento.
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Que recursos?
Em relação aos suportes da documentação, as 
paredes das escolas de educação infantil declaram 
quem são õs protagonistas da experiência. Nossa 
tarefa se realiza tanto por meio de episódios simples 
como por projetos que se estendem ao longo do 
tempo. Assim, temos as folhas onde registramos as 
observações subjetivas relativas a cada criança e que 
comporão depois seus dossiês individuais, as 
transcrições, a documentação da parede ou as 
documentações projetadas em páginas que se 
sucedem como em um livro; isto é, o material bruto. 
Nestas últimas, cada página recebe, como se fosse o 
capítulo de um livro, um título que funciona como 
síntese ou resumo do que encontramos nas linhas que 
se seguem.
No entanto, para funcionar bem, são necessários 
espaços onde se possa reunir, onde ter os 
instrumentos e onde, de vez em quando, se possa 
fechar a porta e escrever, pensar sozinho ou com 
companheiros onde ter os arquivos de fotos, de 
material digital e em papel.
Os suportes (murais, expositores, prateleiras, 
dossiês ...) existentes na escola também são 
importantes. Às vezes, os grandes painéis de madeira 
da escola se transformam em lousas em que, à medida 
que o projeto ou a experiência cresce, vamos anotando 
os fatos que vão acontecendo. Isso nos ajuda a tomar 
visível esta primeira síntese, envolvendo também
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crianças e famílias que vão enriquecendo a experiência 
ao longo do processo.
No entanto, nossa vida com os meninos e meninas 
não é feita apenas de projetos longos, mas também de 
cotidianidade. Uma cotidianidade rica, feita de 
situações de grande potencial educativo. De toda essa 
riqueza da vida cotidiana, o que conseguimos ver da 
rede complexa de relações e de coisas que acontecem? 
O que podería nos ajudar a vê-la melhor? E cada 
experiência requer uma maneira diferente de ser 
tratada, coletada e documentada.
A documentação, instrumento de estudo e de 
comunicação
Outro aspecto da documentação é a comunicação. 
Uma pergunta fundamental que deve ser feita antes 
de decidir o instrumento que usaremos, ou o suporte 
mais adequado capaz de captar o processo, é: a quem 
eu quero comunicar? Suponhamos que o assunto 
escolhido seja o momento da refeição e como o 
vivemos. Quero mostrar às famílias, porque interessa 
falar sobre como se come em casa e como se come na 
comunidade. Se este for o objetivo, o que opto por 
observar implica um determinado meio. Se, por outro 
lado, se trata de um pequeno grupo de trabalho 
formado por professores, será útil um vídeo de estudo 
que pode ser gravado em tempo real durante a 
duração da experiência de alimentação. No entanto, 
mesmo com uma gravação, se não se esclarece 
anteriormente o que se quer ver, em que se está
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interessado, o debate será limitado e disperso. Se 
queremos que um vídeo seja útil para fazer uma 
análise e interpretação de um momento específico 
dentro do grupo -nesse caso, o momento da comida -, 
temos que decidir com antecedência que aspectos 
queremos investigar.
Devemos considerar que o vídeo é uma 
linguagem que tem que falar de forma autônoma 
como um filme ou um anúncio e que, portanto, sua 
montagem se toma um tipo de escrita que dá sentido 
ao que vemos. Ainda que ninguém de nós seja técnico 
no assunto, somos especialistas em crianças e não em 
vídeos, temos de estar cientes de que o tempo de 
duração de um vídeo é parte importante desta 
linguagem.
Dito isto, voltemos ao exemplo da hora da 
refeição. A comida é uma rotina, comemos todos os 
dias. A própria decisão de querer entender mais 
plenamente o significado de um momento rotineiro é 
importante porque permite sair da "jaula" das 
atividades repetitivas de todos os dias. Decidir que 
queremos documentar a hora da refeição quer dizer 
tudo e não diz nada. Esse momento não é uma linha 
reta e horizontal, mas é composto de muitas coisas que 
acontecem simultaneamente e se as narramos todas 
iguais, as mantemos todas no mesmo plano. Aqui 
haveria uma primeira eleição, e é difícil escolher; 
também a respeito do que se quer dizer. Na verdade, 
eu me lembro que meus colegas mais jovens me 
diziam: "Como tudo é igualmente importante, quase 
não consigo ver nada".
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Uma vez definido o contexto amplo do estudo, 
possivelmente por meio da discussão em grupo, 
podemos escolher um aspecto significativo ou um 
momento concreto sobre o qual queiramos nos 
aprofundar, sem perder de vista o contexto.
A comunicação com as famílias é um dos aspectos 
da documentação que vai além dos projetos e da 
cotidianidade. Se dedicarmos todo o tempo para gerir 
essa comunicação com foco na elaboração de alguns 
instrumentos (cadernetas diárias, álbuns ...), nos 
faltará tempo para aprofundar nos significados e 
aprender a fazer melhor o nosso trabalho. O problema 
é pretender dar muitas coisas às famílias sem priorizar 
a qualidade sobre a quantidade. Depois de um tempo, 
as famílias preferirão menos materiais, mas melhor 
organizados em lugar de muitos materiais desconexos.
Tanto as escolas de 0 a 3 como as de 3 a 6 têm, 
como as pessoas, identidade própria. Por isso, a 
entrada é o lugar que proclama a identidade de cada 
escola e, portanto, é um espaço que deve dar 
visibilidade a todas as pessoas que aí convivem, desde 
os menores (por meio da síntese de algum projeto do 
ano anterior) até a equipe da escola. Em minha escola, 
um calendário mensal informa a todos o que se espera 
fazer durante o mês, também há painéis e espaços 
dedicados às famílias e à participação. É uma entrada 
que procura refletir, por meio da documentação, os 
traços globais do que é a escola.
Cada turma, por exemplo, tem sua própria 
entrada, na qual se pendura a agenda diária, uma 
documentação que é arquivada e que as professoras
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fazem todos os dias. Trata-se, sem dúvida, de que 
cada um aponte o como e o porquê dos instrumentos 
que prioriza. Por exemplo, no que diz respeito à 
agenda diária, para além da forma, que tipo de 
estrutura podemos pensar para este instrumento tão 
presente na vida cotidiana? Podemos pensar na 
agenda diária como um instrumento que fazemos 
sempre da mesma forma, independentemente da 
idade dos pequenos? Todos os meninos e meninas tem 
que aparecer todos os dias? Podemos pensar em fazer 
a agenda na semana e ir todos os dias marcando um 
acontecimento, uma história em que só aparecem 
alguns dos pequenos? A agenda ou caderno de cada 
grupo, além de ser um instrumento de comunicação 
diária com famílias, também pode ser entendida como 
uma forma de escrevera história de um grupo de 
crianças ou como um instrumento de escrita diária do 
processo vivido diária do processo vivido. Na minha 
escola, a agenda ou diário do grupo se tomaram uma 
espécie de fio condutor que perpassa o primeiro, 
segundo e terceiro ano dos meninos e meninas. A 
agenda fica na escola e as crianças levam para a casa 
durante o ano, ora uma criança, ora outra. Assim, 
podemos olhar para trás no tempo, para episódios 
passados. Também é útil para as professoras 
responsáveis por um grupo de meninos e meninas de 
três anos reler o que suas companheiras professoras 
fizeram no ano anterior com crianças da mesma idade.
Outra coisa interessante é manter um registro ou 
notas das reuniões com as famílias com nossas 
contribuições, e também com as contribuições das
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famílias. Esse instrumento se utiliza também durante 
os três anos em que os meninos e meninas estão na 
escola.
Documentar para dar visibilidade aos processos
Em Reggio, não temos fichas de avaliação 
subjetiva, mas temos muitos instrumentos de 
documentação para fazer um retrato de cada criança, 
mesmo que seja parcial e relativo, uma vez que o 
retrato que podemos fazer sempre será relativo às 
experiências da criança em um contexto humano e 
material específico, neste caso, a escola.
E o que acontece com as produções dos meninos e 
das meninas? Vão para casa sempre imediatamente? 
Pode ser um material que nos ajude no processo de 
reflexão? Que equilíbrio temos que construir entre os 
instrumentos, dossiês e registros subjetivos e 
individuais e os de grupo? De qualquer forma, cada 
um sempre mantém, como pano de fundo, a presença 
do grupo. Algumas produções vão para casa uma vez 
por ano (às vezes são presentes para momentos 
específicos) e outras são mantidas na escola durante os 
três anos, sempre disponíveis nas prateleiras para 
crianças e famílias. Meninos e meninas gostam muito 
de ver o que faziam quando eram menores, o que, 
além do prazer de se verem mais velhos, pode dar 
origem à reflexão.
Por exemplo, eu me lembro que minhas 
companheiras e eu, olhando alguns materiais 
recolhidos, havíamos tentado fazer algumas perguntas
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sobre as garatujas (como é que as crianças fazem 
tantas garatujas? Por que apoiamos isso? O que a 
criança tenta capturar com a garatuja?). Depois, 
fizemos as mesmas perguntas aos maiores, de cinco 
anos: Por que vocês passaram tanto tempo fazendo 
garatujas aos três anos? Para que serviram? Querem 
tentar fazer algumas garatujas agora e dizer como se 
sentem?
Aqui estão algumas de suas respostas à questão 
"O que são as garatujas":
• "E o primeiro desenho que você pode aprender"
• "A garatuja são as primeiras palavras do 
desenho" (Quer dizer que se há palavras, há uma 
história e um pensamento).
• "E um anel"
• "A primeira coisa é aprender a fazer círculos."
• "A garatuja é ar em círculo."
• "Dentro da garatuja pode acontecer erros, dentro 
dos erros pode ter coisas bonitas "
• "Dentro das garatujas pode haver muitas 
histórias."
Certamente, os meninos e meninas, tanto na 
escola de 0 a 3 como na escola de 3 a 6, contam o 
mundo inteiro dentro de um desenho. E realmente, o 
mundo está nesses desenhos.
Em suma, não há uma única forma de 
documentar, não há receitas. Para avançar, é 
necessário que seja a própria pessoa que organize a 
maneira de comunicar a própria experiência, é 
necessário fazer uma síntese e declarar: "Isso é o que 
eu entendí, coletei, interpretei e escolhi". Por isso, a
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mesma situação, comunicada por quatro pessoas 
diferentes, serão quatro experiências diferentes. 
Sintetizar e comunicar nos ajuda a aprender o nosso 
trabalho. Pessoalmente, tenho tido a sorte de ter ao 
meu lado alguém tão "implacável", como Loris 
Malaguzzi, que, quando lhe mostrávamos uma 
documentação, dizia-nos que tendíamos a nos 
embebedar de palavras e nos desafiava a buscar 
respostas sobre os possíveis significados de cada coisa.
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Afinando os olhos para captar momentos
Mariano Dolci
A importância da documentação é enorme porque 
sem ela nenhum processo pedagógico se consolida. 
Serve para a reflexão e para a construção pedagógicas 
e, se bem feita, toma-se uma verdadeira "mina" de 
recursos que, mesmo depois de cem anos, continua a 
ser uma fonte de informação produtiva. É, como dizia, 
uma "mina": não se sabe o que tem dentro, porque as 
perguntas certas, nunca supérfluas, podem chegar 
depois de anos e anos de investigação. De qualquer 
modo, a documentação apresenta sempre novos 
desafios. Quem se preocupa com documentar pode 
cair na tentação de documentar tudo, mas é 
impossível, e, por isso, não é útil. Isso me faz lembrar 
de uma história de Borges sobre uns geógrafos da 
China que estavam interessados em construir um 
mapa em escala 1:1. É mais ou menos, o que disse 
Bruner sobre a biografia "se dissesse tudo sobre uma 
pessoa, levaria uma vida de oitenta anos para lê-la".
A escolha do foco: o que queremos documentar
E necessário fazer uma escolha. Aqui começam as 
dificuldades. Mas também a discussão sobre o que
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escolher faz parte da documentação e, como tal, deve 
constar dela. A documentação serve em dois sentidos: 
extemamente, serve para dar visibilidade ao trabalho 
e identidade à escola e, intemamente, é útil aos 
indivíduos e grupos a fim de estudar os processos 
vividos. Portanto, começa-se com uma escolha que 
lembra a decisão dos artistas "da realidade, o que 
escolho para destacar e transmitir a mensagem?". 
Além disso, para documentar é necessário um 
método.
Penso que o importante e indispensável é que a 
documentação seja feita pelos educadores. Muitos 
pensam que para documentar é preciso confiar em 
pessoas externas (fotógrafos, jornalistas ...), mas isso 
não é possível.
É claro que devemos chamar especialistas quando 
eles são úteis, mas apenas os educadores podem se 
encarregar da documentação de experiências e 
processos relacionados à educação de meninos e 
meninas, pois é um material que tem que servir para 
eles. O fotógrafo municipal de Reggio Emilia, que era 
muito conhecido e tinha feito várias exposições, me 
acompanhou em meu trabalho pois, em Reggio, 
queriam fazer uma publicação sobre o meu trabalho. 
Fui ver suas fotos e quase não tinha uma utilizável, 
ainda que, do ponto de vista técnico, elas fossem 
muito boas. Em troca, as das professoras eram 
bastante ruins do ponto de vista técnico, mas tinham 
conseguido captar o olhar das crianças e as relações 
que havia entre elas. O fotógrafo não tinha olhos para 
ver aquele tipo de coisas. Busque um fotógrafo
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somente se tiver a certeza de que podemos dirigi-lo e 
dar indicações relevantes e pertinentes para poder 
trabalhar, especialmente se já estiver envolvido e tiver 
entendido o verdadeiro problema, a situação e as 
necessidades que essa atividade comporta.
Em primeiro lugar, como já dissemos, a 
documentação é um aspecto fundamental do trabalho 
do professor. Como disse Bruner, falando de uma 
pessoa ou uma identidade: "não tem vida quem não a 
explica." Se nós não explicitamos, se não narramos 
nossas histórias, não nos fazemos conscientes do que 
fizemos na vida. Da mesma forma, para um grupo, 
para um coletivo, penso que acontece exatamente o 
mesmo. Isto significa que uma das finalidades da 
documentação é manter a memória do caminho 
percorrido e do qual, frequentemente, nos 
esquecemos. Isso nos dá uma ideia da nossa evolução. 
Não percebemos nossas mudanças ao longo do tempo, 
mas ver o que fazíamos cinco anos antes nos permite 
perceber a direção que seguimos e, possivelmente, ter 
uma ideia sobre onde chegaremos no futuro.
Outra coisa muito importante sobre a 
documentação é que representa um relatório, ou, pelo 
menos, um primeiro passo para um relatório porque 
em relação aos princípios sagrados da pedagogiatodos nós, de um modo geral, concordamos, mas 
quando se trata de discutir frente a um slide ou uma 
série de fotos, as opiniões podem ser diferentes, e 
quanto mais discussão se gera, melhor.
Por sua vez, a documentação também serve para 
tomar visível a escola ao exterior, tanto aos pais como
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aos professores, companheiros de outras escolas que 
vem para partilhar as suas experiências. A 
documentação oferece a oportunidade de falar sobre 
algo concreto, por isso é um exercício muito útil para o 
desenvolvimento de empatia (eu faço isso, mas o que 
acontece na base disso que eu faço?"). Ouvir opiniões 
dos demais sobre o que fazemos, é um ato necessário. 
Quando se toma um costume, uma prática constante, 
servirá também para ver as diferenças entre as pessoas 
e para ver como uma determinada pessoa evolui de 
forma diferente em relação aos problemas. Além 
disso, nos permite ver que tanto opiniões como 
evoluções são diferentes e enriquecem nosso processo.
Meta-conhecimento: saber o que se sabe
Se a documentação é bem feita e dela participam 
os meninos e as meninas, aparecem elementos 
importantes sobre a vida do pequenos que nos levam 
a entrar no campo do meta-conhecimento, isto é, a ser 
conscientes do que estão fazendo, de sua evolução, do 
que tem feito nos últimos meses.
As crianças podem fazer desenhos maravilhosos, 
mas os esquecem pouco depois. A documentação das 
atividades permite melhorar a memória e continuar 
com o projeto. Muitos amigos nossos de diferentes 
partes do mundo, quando vinham a Reggio Emília, 
ficavam maravilhados com a beleza de algumas 
produções das crianças, especialmente algumas 
coletivas e diziam "nós somos mais ricos que vocês e 
damos às crianças mais materiais, como é que elas não
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fazem coisas tão bonitas?". Então me lembrava como 
em muitos lugares em Itália, se fazia as crianças 
desenharem enquanto esperavam a hora de sair. Meia 
hora antes de ir embora, entregavam-lhes a folha. 
Quando a criança mostrava o desenho para sua mãe 
na saída da escola, ela se limitava a dizer "Que bonito" 
e, no dia seguinte, "Que lindo", com o que a 
mensagem clara que a criança recebia era: "O que você 
faz não me importa...como todas as coisas das 
crianças". E quase como uma punição, como aos 
adversários do Czar, que durante quinze dias eram 
obrigados a cavar um buraco e por mais quinze dias se 
dedicavam a enchê-lo de terra. Ou seja, faziam um 
trabalho inútil e que lhes destruía a moral. Devemos 
ter em mente que os pequenos têm "antenas" e, por 
isso, na terceira vez em que ouvem "que bonito, que 
lindo..." sem que se dê importância, sabem que a 
aquilo não se dá valor algum.
Lembro-me de uma atividade sobre faisões que se 
fez em uma escola em Reggio Emilia. Antes de 
qualquer atividade, perguntaram às crianças o que 
sabiam sobre faisões. Elas fizeram desenhos de uma 
banalidade extraordinária: um círculo, patinhas, etc. 
Eu não quero contar todo o processo aqui porque seria 
muito longo, mas digo que durante quatro ou cinco 
meses, elas trabalharam sobre faisões, observando até 
mesmo como abriam os ovos numa fazenda, 
queimando penas de perceber seu cheiro... O tema 
tinha que manter o interesse dos meninos e meninas. 
Quando, mais tarde, três ou quatro crianças de cinco 
anos fizeram um enorme mural coletivo, de grande
4 7
beleza, nossos colegas pensaram que tinham recebido 
ajuda: "aqui está a mão de um adulto", disseram.
Daí vem também o equívoco de que, em Reggio 
Emilia, fazemos pequenos artistas, e não é assim. Se 
aos mesmos meninos e meninas que haviam feito esta 
coisa maravilhosa, pedíssemos para desenhar um 
coelho, mais uma vez fariam um desenho pobre e 
banal. Não é que eles tenham aprendido a desenhar, 
eles aprenderam a expressar o que eles têm dentro; se 
não tem nada dentro, não expressam nada. Trata-se de 
expressar-se em termos de informações, mas 
especialmente de emoções.... Se tiverem acumulado 
muitas emoções sobre uma coisa em particular, 
aparecerão produções muito ricas. No entanto, isso só 
é possível se o interesse das crianças se mantém 
durante um tempo, e se manifesta também na 
documentação parcial sobre as atividades ("fomos 
visitar uma granja", "vimos como os ovos se abriam", 
etc.). Se meninos e meninas participam e conhecem 
essas coisas, então eles sedimentam suas emoções, 
memórias ... e fazem desenhos mais elaborados e 
complexos. A documentação serve, portanto, à criança 
e à professora.
Diferentes formas e tipos de documentação
Falta o aspecto técnico: como se documenta e que 
técnica devemos utilizar?
E muito importante ter em conta o receptor dessa 
documentação. Há pais que quase não vem à escola e 
que passam distraidamente para buscar seu filho ou
4 8
filha. A documentação, nesse caso, deve basear-se em 
imagens grandes, com poucos comentários escritos e 
poucas considerações metodológicas. Pode ser útil, 
além disso, fornecer um documento ou uma fotocópia 
da atividade realizada.
Ou pode acontecer que atraia os pais e os faça 
interessar-se. Nesse caso, evitaria também colocar 
detalhes metodológicos de como se chegou a fazer a 
atividade. Se, no entanto, a documentação deve servir 
aos professores para manter a memória do que tem 
sido feito, então os detalhes metodológicos são muito 
importantes e convém acrescentar observações escritas 
mais ou menos extensas. Sem esquecer que na 
documentação também podem participar meninos e 
meninas, mesmo os menores. Pode-se convidá-los a 
fazer as coisas para que fique uma amostra.
A participação de meninas e meninos na 
documentação tem que ser, em primeiro lugar, 
organizada por educadores que coletam/recolhem os 
desenhos e demais materiais. Depois se pode captar a 
atenção da criança, a fim de retomar o fio da atividade 
realizada e pedir para intervir perguntando-lhe sobre 
o que fez ou pensou antes ou depois, isto é, mostrar 
interesse sobre como foi procedendo em sua atividade. 
E claro que, num primeiro momento, a professora 
deve estar presente e que a criança não poderá de 
separar dela imediatamente. Porém, temos de criar as 
condições adequadas para que meninos e meninas 
façam, descubram, manipulem à vontade enquanto 
adultos se dedicam a sedimentar os resultados. Se 
alguma coisa extraordinária que a criança faz não é
49
valorizada, se esquece. Quando meninos e meninas 
espontaneamente fazem algo que, para nós, pode ser 
um embrião de documentação, precisamos fazê-los 
perceber isso e envolver os outros. E preciso dar valor 
ao que fazem meninas e meninos.
A documentação pode ser útil para a criança. Se 
ela percebe que o que faz, ou o que fez há, digamos, 
um mês mudou um pouco e se lembra de forma 
consciente, começa a entender que a documentação é 
importante.
Naturalmente, perceber que a documentação é 
importante, é, num primeiro momento, um processo 
inconsciente na criança. Cabe aos educadores fazer 
com que esse processo se tome consciente. Da mesma 
forma, tem que ser assim nas demais atividades que 
fazem na escola: não se trata de ensinar nossas 
convenções, nossas regras; trata-se de tomar meninas 
e meninos conscientes de suas próprias convenções. 
Trata-se de saber descobrir e valorizar os progressos 
que fazem dia a dia.
Vamos falar agora sobre os diferentes níveis de 
documentação de acordo com a utilidade esperada: 
costumo ouvir dizer que em Reggio separavam a 
documentação denotativa da conotativa. Eu utilizaria 
palavras mais simples. Penso que há três níveis de 
documentação. O primeiro, a simples sequência 
temporal do que aconteceu (os diferentes 
acontecimentos de uma saída com os meninos e 
meninas, por exemplo), o exemplo típico da 
documentação que chamam "denotativa". Exemplo:
50
"Fizemos uma saída fora da escola". Com fotos do 
início ao fim da excursão.
"Os meninos e meninas fizeramdesenhos". Um 
desenho coletivo e muitos desenhos individuais.
"Fizemos um texto escrito contemplando as 
declarações das crianças com as idéias expressas por 
cada um". Um texto, uma recopilação de textos, etc.
Neste caso, o fio narrativo é cronológico e 
funciona para as ações sucessivas ao longo do tempo. 
É uma síntese, uma lista dos diferentes momentos 
vividos. Por isso, é apenas preciso ter clara a sequência 
programada das ações didáticas, ter uma câmera 
fotográfica e reunir os materiais produzidos pelos 
meninos e meninas. Esse tipo de documentação 
descritiva, usado por muitos educadores, é adequado 
para documentar um item, mas não para documentar 
um processo, o que não significa em absoluto que seja 
inútil, apenas não é suficiente para satisfazer outras 
necessidades distintas.
O segundo nível é aquele em que as teorias, 
hipóteses e pensamentos das crianças aparecem na 
documentação de maneira implícita. Enquanto que o 
primeiro nível um fotógrafo competente pode realizar, 
este segundo nível só é acessível para os educadores.
Finalmente, o terceiro nível é aquele no qual não 
apenas aparecem os pensamentos e teorias das 
crianças, mas também as teorias e os pensamentos da 
escola. Se a documentação estiver bem feita, 
transmitirá implicitamente informações importantes, 
tais como "por que fazemos essa atividade?", "que 
sentido tem para nós?", "que conceito temos da
51
relação adulto-criança?", "como tentamos ser 
coerentes com as nossas declarações?".
E claro que, quando anteriormente me referi ao 
primeiro, segundo e terceiro nível, eu não os coloquei 
em nível de importância, porque cada um desses 
níveis pode ser útil em alguns campos e, acima de 
tudo, porque eles podem juntar-se e complementar-se 
a fim de ajudar a ter uma visão mais ampla dos 
processos.
Será interessante dizer duas palavras sobre a 
escolha do foco: o que pretendo documentar. Penso 
que é muito útil fazer o que em Reggio é chamado de 
"declaração de intenções" (Eu quero refletir sobre isso, 
eu quero ter uma primeira ideia sobre aquilo...). Isso 
não significa que, uma vez iniciada a atividade, não se 
volte atrás, se necessário, por exemplo, quando a 
direção adotada não é produtiva, ou simplesmente 
para lembrar os passos que seguimos ou os erros e os 
equívocos cometidos ... e também é positivo. Os 
projetos devem gozar de certa elasticidade que nos 
permita, inclusive, inverter sua direção se as crianças 
impõem outra.
Na epistemologia valoriza-se um conceito original 
denominado em inglês serendipity (serendipidade) 
que se refere ao que se acaba encontrando em um 
determinado processo de investigação, coisas com 
extraordinário interesse que emergem e que, na 
verdade, não são aquelas que estávamos procurando. 
Quer dizer que, muitas vezes, a mesma investigação 
nos leva a fazer descobertas inesperadas e 
surpreendentes que não tem possivelmente nada a ver
52
com as nossas intenções originais. Eu penso que este é 
um conceito importante para nós: buscamos certas 
coisas, mas inevitavelmente encontramos outras que 
não teríamos encontrado se não tivéssemos começado 
a procurar.
Novamente refiro-me à "mina" de informação que 
a documentação contém: trata-se de histórias pessoais. 
Como a sedimentação da informação, pode servir 
mesmo depois de anos.
Lembro-me que queríamos documentar a 
primeira vez que uma marionete entrava em uma sala 
da escola de 0 a 3: as câmeras fotográficas estavam 
prontas, mas eu estava tão emocionado que eu fui 
incapaz de puxar os fios e entrar em relação com as 
crianças. Por sua vez, as professoras estavam muito 
preocupadas com a possibilidade das crianças se 
assustarem e das fotografias saírem mal. Ou seja, cada 
um pensava em seu trabalho. Depois da experiência 
compartilhamos as fotos feitas durante a sessão e 
começamos a discutir o que as crianças pensavam. 
Depois de alguns meses de atividade com marionetes 
apareceu a pergunta correta: "Quando a marionete 
entrou na sala, o que as crianças olharam?" Ninguém 
se lembrava isso porque cada um havia estado tão 
absorvido em seu trabalho e não havíamos prestado 
atenção naquele momento.
No entanto, as imagens eram muito claras: os 
olhos das crianças se separaram da marionete para 
olhar primeiro o professor e, em seguida, a uma 
criança mais velha, porque "se ela não tem medo, 
significa que ninguém tem que ter medo..."
53
Tudo isso não teria surgido se não tivesse havido 
uma boa documentação. Naquele tempo nós 
desconhecíamos que podería servir também para isso, 
durante a experiência nos foi possível percebê-lo. E é 
assim que, como diz a ciência, não se trata de 
encontrar respostas, mas sim de apresentar as 
perguntas certas. Termino com uma outra história, 
extraída de Jorge Luis Borges. Em O Aleph, a 
recopilação de contos, Borges imagina que o grande 
filósofo árabe-espanhol Averroes recebe a 
incumbência de traduzir todo o trabalho de 
Aristóteles para o árabe. Apesar de fazer o seu 
trabalho muito bem, ele estava confuso frente a duas 
palavras: "comédia" e "tragédia" porque na sociedade 
em que vivia não existia teatro.
Até aqui a história é real: é verdade que traduziu 
Aristóteles de maneira muito competente, mas 
também é verdade que traduziu de maneira muito 
confusa essas duas palavras, pois Averroes não tinha 
ideia do que era o teatro, os atores ... De acordo com 
Borges, cansado pelo esforço e preocupado porque 
não entendia esses termos, Averroes se aproximou da 
janela e viu umas crianças que brincavam e diziam: 
"Eu subo em cima de você e brincamos de minaretel e 
muezim2". Outra criança se põe na frente da primeira 
e diz: "Eu serei o fiel que reza". Averroes fechou a 
janela e passou a trabalhar novamente, sem ter visto
1 Nas mesquitas, torre alta e esbelta de onde o muezim convoca os 
muçulmanos às 5 orações diárias [nota da tradutora]
2 Aquele que do alto do minarete conclama os fiéis às orações [nota 
da tradutora]
54
que as crianças lhe haviam apresentado a solução para 
o seu problema. Ele não teve olhos para ver.
Esta é a diferença entre o fotógrafo e nós, 
professores e professoras, temos que aguçar pouco a 
pouco os olhos para capturar esses momentos que só 
nós podemos capturar graças à nossa própria história. 
Ninguém pode nos ensinar a fazê-lo.
5 5
Escutar para documentar
David Altimir
Acreditar em uma imagem de menino ou de 
menina capaz, potente, protagonista de suas 
aprendizagens, demanda, isto é, exige criar contextos 
onde sejam possíveis espaços de observação para 
compreender como os pequenos constroem 
conhecimentos. Os elementos que se recolhem da 
observação se leem e se ordenam para facilitar sua 
leitura: se interpretam. Deste exercício nasce uma 
documentação que, tanto no momento de fazer-se 
como no de ler-se, terá enviado uma imagem de 
criança que demanda, e reivindica com força, ser 
escutada para ser melhor compreendida.
Imagem da criança e da pedagogia da escuta
Poderiamos definir a "escuta" como a capacidade e 
a necessidade de escutar, de coletar, de organizar e de 
compreender o que a inteligência das crianças e dos 
adultos produz no contexto da escola, i Não se trata 
simplesmente de ouvir o que eles dizem, mas de criar 
um clima receptivo no qual todos os protagonistas da 
escola se encontrem, sejam crianças, pais ou 
professores. A escuta é uma atitude receptiva que
5 7
pressupõe uma mentalidade aberta, uma 
disponibilidade de interpretar as atitudes e as 
mensagens lançadas pelos outros e, ao mesmo tempo, 
a capacidade de recolhê-los e legitimá-los. Uma 
atitude que é necessária adotar se se acredita em um 
modelo educacional que considera crianças, meninos e 
meninas, como portadores de cultura, como 
indivíduos capazes de criar e construir significados 
mediante processos sutis e complexos.
Deste clima,dessa atitude, nasce um estilo na 
relação que o adulto e a criança estabelecem na escola. 
É o que poderiamos chamar de "pedagogia da escuta." 
Esta visão da pedagogia considera que as crianças e os 
adultos têm que estar em relação com os demais para 
aprender, já que não é possível que a aprendizagem 
aconteça sem o diálogo entre as diferentes idéias dos 
pequenos em relação aos fenômenos, informações, 
acontecimentos.... Considera-se, portanto, que o 
trabalho de ensinar está intimamente ligado aos 
fatores que tornam possível a aprendizagem, aos quais 
se encontram submetidas as crianças e também os 
adultos que convivem na escola. Daí nasce a noção de 
escuta como necessidade de ser coerente com as bases 
ideológicas (psicologia, filosofia, sociologia, etc.) que 
definem o mesmo projeto educativo, a mesma imagem 
de criança.
Assim, desde o princípio, os conceitos de "escuta" 
e de "pedagogia da escuta", estão inevitavelmente, 
ligados às palavras "atitude" e "coerência". Por esta 
razão, não falamos da atitude de escuta como apenas 
dos adultos ou como um elemento isolado da ação
58
dentro da escola. Pretender limitar no tempo e no 
espaço esta disponibilidade para escutar, para receber, 
seria um absurdo. Se isso fosse feito, não seria uma 
opção transformadora porque não daria valor real 
nem à criança, nem aos seus companheiros, nem a sua 
cultura. Além disso, quando falamos de escutar como 
atitude, temos que compreender que esta precisa ser 
permanente. Definitivamente, escutar é parte de uma 
dinâmica que prevê outros aspectos, não apenas mais 
interessantes, mas essenciais para garantir toda a 
complexidade do processo que supõe trabalhar com as 
concepções que estamos expondo.
O trajeto escuta-observação-interpretação-documentação
A escuta coloca o adulto na condição de 
observador, mas não um observador neutro e objetivo, 
e sim na condição de um elemento subjetivo que 
forma parte da realidade que está observando e que 
não somente a descreve, mas a constrói.
Interpretação Documentação
Observação Escuta
5 9
A dinâmica circular é a que melhor se ajusta a 
essa força que se retroalimenta.
Observação
Observar não se limita à ação de tomar notas ou 
de fotografar, que é uma ação que coloca os adultos 
em relação com aquilo que está sendo observado. Por 
isso, o observador é um personagem que interpreta e 
que intervém no processo que está observando. Não é 
possível pensar, porém, que essa observação seja o 
resultado de uma atitude improvisada, se 
concordamos que a observação implica numa certa 
forma de "escolha", é evidente que o adulto tem que 
definir o que quer observar. Definindo os objetivos, se 
define o âmbito da observação. Assim, o adulto, 
quando se encontra nesta condição de observador- 
interprete (e, consequentemente, co-criador) da 
realidade, tem que saber observar e utilizar os meios 
coerentes que sejam necessários.
Documentação
A documentação é toda a coleção de imagens, 
histórias, desenhos, palavras, idéias e produções de 
crianças e adultos, surgidos a partir da vida da escola, 
que são organizados para poder dar uma mensagem a 
um leitor. Evidentemente, os leitores das 
documentações que saem da escola são:
60
• As próprias crianças.
• As famílias dos meninos e das meninas da 
escola.
• A equipe de adultos da escola.
• Os visitantes que podem entrar na escola e 
quer precisam de informação e declarações sobre o 
Projeto Educativo de Escola (estagiários, substitutos, 
visitantes...).
A mensagem que esta documentação oferece 
refere-se ao papel que cada um desses protagonistas 
tem no interior desta escola.
Documentar é, portanto, uma oportunidade para 
dar visibilidade à imagem da criança, de adulto e de 
educação que se constrói em uma determinada 
realidade. Esta não é uma tarefa fácil, nem estéril. E 
uma prestação de contas. Não é um papel confortável 
e simples, mas coloca os adultos ao lado das crianças 
como reais co-protagonistas desta cena.
Tentemos agora descobrir o que se esconde, ou 
melhor, em que consiste a tarefa de documentar.
A CRIANÇA
A primeira mensagem
Em primeiro lugar está a primeira mensagem: a 
mais clara, a mais fundamental de todas. Uma 
mensagem implícita que passa pelo fato de que há um 
adulto que se interessa pelo que faz uma criança ou 
um grupo de crianças, e que faz o esforço de recolher 
os elementos, as informações necessárias para decifrar
61
a complexidade do que vê. Por exemplo, uma criança 
que vê que há um adulto que toma nota do que ela 
diz, que fotografa o que ela faz, que pergunta: "o que 
aconteceu com você?" Ou ainda, "o que pensas 
disto?". Esta é a primeira mensagem e, como dissemos 
anteriormente, a mais fundamental. Fundamental 
porque a própria imagem que as crianças constroem 
de si mesmos e da escola, deriva do olhar dos adultos 
que trabalham ali.
Certa vez, um professor estava com um grupo de 
crianças mantendo uma conversação sobre um tema 
aleatório, como costuma acontecer na escola, enquanto 
tomava notas sobre o que lhe parecia mais importante 
e significativo, reformulava perguntas, retomava 
temas, etc. De repente, uma menina, vendo que ele 
escrevia absolutamente tudo o que estavam dizendo, 
perguntou:
- Professor, você escreveu o que eu disse antes?
Na verdade, ele não havia anotado e se sentiu 
muito mal, então ele mentiu para a menina dizendo 
que havia escrito. Mais tarde escreveu em segredo 
aquela ideia que havia deixado passar, porque o que 
era realmente significativo não era apenas o que 
diziam os pequenos. O que fazia aquele professor ao 
tomar notas em seu caderno das palavras das crianças 
era, para ele, a mensagem fundamental. Mas, para as 
crianças, a mensagem fundamental é que para 
aprender é necessário:
• Que aquilo que se faz tenha sentido.
• Sentir-se reconhecidas, respeitadas, compreendidas
e ajudadas.
62
• Saber que confiam nelas.
• Saber que têm direito a estar erradas.
• Ter uma boa imagem de si.
Saber que alguém dá importância ao que elas 
fazem.
Oportunidade para voltar a ver-se
Organizar todo o conjunto de elementos exige que 
os adultos se comportem como se fossem uma espécie 
de detetives que recolhem todas as provas e indícios 
para compreender o que aconteceu. Depois de 
recolher todos esses indícios, precisam classificá-los, 
ordená-los e colocar uns ao lado dos outros para 
poder construir, assim, uma história, uma ideia (este é 
o exercício de interpretação ao qual se faz referência 
acima). Finalmente, organizá-los e apresentá-los para 
que os protagonistas façam, eles mesmo, uma leitura.
Os painéis dispostos nos espaços comuns da 
escola, os espaços de documentação da turma, os 
arquivos individuais que se organiza na escola para 
levar para casa.... Estas e outras oportunidades são as 
que a escola tem que oferecer para que as crianças 
tenham a oportunidade de voltar a ver-se, a ouvir-se e 
a reler-se. Os painéis são colocados nos espaços 
previstos para a documentação na hora do desenho 
nas classes, nas áreas comuns. É evidente, que 
devemos levar em conta a especificidade do leitor no 
momento de organizar formalmente este material. Na 
documentação destinada às crianças de três a seis 
anos, fica claro que poderemos privilegiar as imagens
63
já organizadas com algum -pequeno escrito comentando os 
eventos ali registrados.
Painéis, mas também cadernetas ou cadernos, 
podem ser lidos em diferentes situações no espaço da 
escola e até mesmo em casa com as famílias.
Metacognição
Neste exercício de releitura do que tem sido feito, 
se produz um fenômeno muito importante que 
contribuirá para fundamentar as descobertas e as 
novas aprendizagens: a metacognição, ou seja, a 
consciência do conhecimento.
Digamos que não é suficiente que as crianças 
saibam coisas novas ou que tenham novashabilidades, novas teorias interpretativas do mundo 
onde vivem, etc. Precisamos saber como tomar 
visíveis as mudanças na inteligência das crianças, 
precisamos ajudá-los a saber que aprenderam coisas 
novas. Portanto, os materiais de documentação que 
tentam capturar, organizar e compreender este 
processo de constmção do conhecimento, estarão ao 
serviço dos principais protagonistas: as próprias 
crianças. É claro que esta parte é particularmente rica 
para as crianças uma vez que elas têm sido mais 
"espectadoras" que atoras nas pesquisas, nas 
propostas. As crianças que, por várias razões, não 
participam com a mesma quantidade de intervenções 
com que fazem outros companheiros, mas que em 
nenhum caso se pode considerar como estejam "fora 
de jogo", podem ser ajudadas, pela leitura da
64
documentação, que lhes fará verbalizar como elas têm 
vivido um projeto ou experiência.
Quando há um projeto ou uma investigação 
realizada por um pequeno grupo da turma, a 
documentação toma-se também uma oportunidade de 
"democratizar", por assim dizer, o resultado do 
trabalho. E se os outros me explicam o que têm 
aprendido, de alguma forma eu também aprendo. Ou 
melhor, não se trata apenas de explicar o que tem sido 
feito, mas de indagar como é que tem sido feito.
Em uma situação em que se trata de resolver jogos 
de cálculo mental, este fenômeno toma-se 
particularmente visível.
- Hummm! Quem sabe me dizer o quanto são 
doze mais três?
- Quinze!
- E como você conseguiu chegar nesse "quinze"?
- E que dois mais três são cinco e dez com cinco 
são quinze!
- Vocês ouviram crianças?
Verbalizar a resposta deste pequeno enigma 
matemático bastante banal fez aparecer a formulação 
de uma estratégia, que, ao ser verbalizada, faz com 
que a criança tome consciência do caminho que 
empreendeu para chegar à solução e, ao mesmo 
tempo, é uma solução que outras crianças e adultos 
poderão escutar.
Uma especial atenção precisa ser dada à primeira 
pergunta do adulto: sem nenhuma sanção ou aplauso, 
pedir à criança para explicar o raciocínio que lhe 
permitiu chegar a esse resultado. O reconhecimento vem
65
mais tarde, quando a criança tiver sido capaz de 
expressar compreensivelmente seu raciocínio. Desta 
forma, como quem não quer nada, esta atitude permite 
passar da centralidade do conhecimento (talvez a 
prioridade do processo de avaliação das aprendizagens) 
à centralidade da geração de conhecimentos.
O ADULTO
"Os professores e os profissionais de cada escola tem o 
direito de contribuir para o desenvolvimento e o 
aprofundamento dos marcos conceituais que definem 
os conteúdos, os fins e as práticas da educação, através 
de debates abertos no interior da equipe, com os 
membros da coordenação pedagógica [...]. Para os 
professores, portanto, deve haver o direito de diálogo e 
a discussão de idéias e experiências para enriquecer os 
instrumentos de avaliação e julgamento profissional ". 
Loris Malaguzzi (2005)
Loris Malaguzzi, no livro "Carta pelos três 
direitos", registrou os direitos dos adultos. Descreve 
um adulto capaz e potente, que tem o direito de 
construir o projeto da escola que o acolhe 
conjuntamente com as crianças e suas famílias. O que 
vai fazer com que este adulto seja potente? O mesmo 
que para as crianças, o fato de que o adulto também 
seja protagonista da sua própria aprendizagem. Isto é, 
um adulto deve ter o direito de:
• Ler e fazer a interpretação do que viveu.
• Confrontar as suas interpretações, certezas e 
dúvidas com os outros adultos na escola.
66
• Contribuir e fazer crescer o projeto educacional 
em que trabalha
O valor da relação
Nesse sentido, a "relação" se toma uma palavra 
forte, necessária para poder respeitar este direito. Os 
professores não devem viver sozinhos, isolados em 
suas salas, nem vê-las como territórios privados. Tem 
o direito também de ter medos, e essa forma de 
trabalho, mais assentada na incerteza que na certeza, 
pode gerar novos, e legítimos, receios. Esses, no 
entanto, podem ser superados dentro de uma equipe 
de profissionais que trabalhem, que dialoguem e que 
façam um esforço para tomar decisões colegiadas. Por 
isso, aqueles que tem a sorte de trabalhar 
acompanhados de outra pessoa adulta (algo que 
muitas vezes acontece principalmente na primeira 
etapa do 0-6) tem que fazer todo o possível para obter 
o máximo rendimento pelo fato de que são duas 
inteligências trabalhando conjuntamente. Para isso, 
será necessária outra formação, uma outra maneira de 
entrar em diálogo com os pequeninhos na escola. Já 
não vai mais apenas ensinar. O "professor" precisará 
ser forte em outras práticas. Leiamos um texto escrito 
por Loris Malaguzzi (2006) em que nos é dito 
precisamente o que envolve o trabalho como 
professor:
"Nós temos que estar convencidos de que as 
modalidades de aprendizagem e do conhecimento são
6 7
individuais e que o que nos interessa é descobrir e 
compreender as interações através das quais as 
crianças constroem suas habilidades. [...] temos que 
estar convencidos das capacidades do trabalho 
cooperativo dos meninos e das meninas, e 
acreditarmos que o sucesso do projeto depende de 
essas capacidades.
Devemos respeitar o tempo de ação e de pensamento 
das crianças assim como as suas pausas e hesitações. 
Temos de ajudar as crianças a refletir sobre suas 
possíveis diferenças de opinião e dar liberdade de 
propor alternativas categoricamente opostas.
Temos de ajudar as crianças a indicar claramente suas 
hipóteses, não as subordinando às de seus 
companheiros, sem medo de equivocar-se, para dar 
valor às suas próprias idéias.
Temos de ajudar as crianças a detectar o 
enriquecimento que provem da negociação de idéias e 
atos.
Os professores e as professoras têm de assumir o papel 
de mediação, propor intercâmbio entre conhecimentos 
e saberes.
Também têm que destacar os significados que 
aparecem e pedir a participação de todas as crianças. 
Finalmente, têm de preservar, na medida do possível, a 
neutralidade durante os processos de manifestação das 
práticas e das idéias das crianças, convencidos de que 
eles e elas dispõem de recursos para ir mais longe do 
que se pensa. E fazer todo o possível para ajudá-los a 
melhor expressar idéias [...] assim como assegurar-se 
de que cada projeto cumpriu os objetivos de apoiar o 
desenvolvimento da sua personalidade".
68
Treinar-se para fazer boas perguntas, inventar novas 
didáticas
Quando dizemos que é preciso praticar para fazer 
boas perguntas, em primeiro lugar, precisamos ler 
essa expressão em seu sentido amplo e metafórico. 
Entendemos "questões" como todo o conjunto de 
provocações que o adulto pode fazer às crianças para 
tentar gerar novos conhecimentos, portanto, 
atividades, materiais, espaços da sala, as palavras de 
ordem ... tudo pode ser considerado como 
"perguntas".
O melhor treinamento para fazer boas perguntas é 
tentar fazer perguntas que não contenham a resposta. 
Trabalhar com essa responsabilidade é certamente 
difícil, duro. Não há receitas possíveis porque há um 
elemento inteiramente imprevisível, como disse Marta 
Mata em uma entrevista em 1994:
- Entendo que há algo que você sempre pede para 
um professor antes dele iniciar o trabalho com a 
turmas entrar em aula
- Que tente se lembrar de seu tempo na escola: o 
que não gostava, do que necessitava, o que não 
suportava.... Somente dessa maneira não cairá no 
mesmo erro. Se você não é consciente de como você 
viveu sua escolaridade, você nunca vai deixar de fazer 
as mesmas coisas tolas que eles fizeram para você. 
Muitas vezes,x o que acontecia era que nos faziam 
andar para trás ao invés de para frente. E os livros 
mais recentes de pedagogia coincidem em que na
69
educação não se podem provar muitas teses, porque 
há em todas as situações um fator distintivo/diferente.- Qual fator?
- A surpresa. Cada criança é uma surpresa, isso é a 
única coisa real. E pode colocar por terra qualquer 
teoria.
Isso faz com que o nosso campo de trabalho seja 
extraordinário e que tenhamos todos os elementos 
para vive-lo como lugar onde é possível construir a 
nossa inteligência. Neste sentido, é que devemos fazer 
um esforço para inventar didáticas originais, próprias, 
próximas às especificidades de cada criança, cada 
grupo, cada professor, cada equipe, cada bairro...
Em uma ficha proposta para crianças de três anos 
de idade está escrita a consigna: "Coloque os adesivos 
de laranjas sobre as laranjas". Neste exemplo, 
poderiamos concordar que a pergunta contém a 
resposta escrita. Assim, há apenas uma maneira de 
responder: colar os adesivos sobre as laranjas.
Um estilo de proposta:
- Meninas e meninos, olhem para esta laranja. 
Vamos cortar pela metade? Olhem! Quem quer 
experimentar? Você quer pegar? Quem quer pintar o 
cheiro da laranja?
Perdoem o exemplo, mas ele pode explicitar a 
mensagem de que o segundo relato deixa mais espaço 
para a surpresa, incerteza, para organizar o que o 
cérebro das crianças possa produzir. Diante da 
situação de fazer uma proposta ao grupo de crianças, 
o professor tem o dever de organizar uma proposta 
onde o maior número de interpretações e respostas
70
sejam possíveis. Você tem que "expandir" os conceitos 
antes de colocá-los sobre a mesa ao redor da qual 
estão as crianças da escola. As novas tecnologias nos 
ajudam. Os sites de busca da Internet são uma 
magnifica ajuda para este exercício.
Voltando ao exercício da laranja, ao qual fizemos 
referência nas duas situações, coloque a palavra 
"laranja" no Google e encontre entradas, tais como:
• Fazendo o suco de laranja.
• Buscando a outra metade da laranja?
• A laranja mecânica
• Papéis de seda para embrulhar laranjas.
• O movimento democrático é simbolizado com o 
lenço laranja.
Sem ficarmos unicamente com este exemplo, 
vamos tomá-lo como uma mostra do exercício 
necessário a ser feito antes de propor um tema, um 
problema, uma pesquisa com um grupo de crianças: 
fazer uma ideia, a mais ampla possível, do cenário que 
se está ao ponto de propor para os meninos e as 
meninas. Só então estaremos realmente preparados 
para percorrer os numerosos caminhos que eles nos 
proporão com as suas idéias, perguntas ...
Da unidade didática ao projeto 
Devemos acrescentar a esta dificuldade uma outra 
inesperada, ela se refere à rigidez que os profissionais 
que trabalham com crianças têm ao organizar as 
unidades de ensino. A intenção é boa, trata-se de 
encontrar uma linguagem comum, uma estratégia 
comunicativa comum. O problema é que a própria 
estrutura da unidade didática documento exige que se
71
organize por critérios que muitas vezes parecem 
muito mais atitudes de controle e vigilância.
Pessoas como Carla Rinaldi, por exemplo, nos 
ajudaram a ver a relação entre "programa" e "projeto" 
de forma mais clara. As perguntas que nos fazemos 
são: que espaço há para a construção genuína de 
conhecimento no interior das unidades didáticas? Que 
espaço se deixa para a incerteza? Como se acolhe 
aquele elemento de surpresa, a subjetividade que se 
refere Marta Mata?
Nos parece que o conhecimento, por não se 
estruturar de modo linear, não pode ser organizado 
mediante um instrumento rígido e previsível como as 
propostas de unidades de ensino ou sequências 
didáticas. As unidades didáticas demandam um 
exercício importante, fundamental, antes que o projeto 
aconteça. Antes, há um adulto, que pensa os objetivos 
a atingir, o conteúdo a ser aprendido e as estratégias a 
seguir para avaliar de acordo com os objetivos 
identificados. Nesse momento, no antes, o adulto é 
muito importante e está tão presente que, no momento 
em que é apresentada a proposta e durante a sua 
realização, ele vai se tomando cada vez mais ausente. 
Será depois do trabalho que ele fará a avaliação a fim 
de verificar se os objetivos foram alcançados e definir 
as sucessivas propostas.
Em tudo isto, no entanto, uma questão é 
amplamente negligenciada: o processo. Como e por 
que meios e estratégias as crianças fizeram progressos, 
aprendizagens, encontraram novas interrogações, etc.
72
Em vez da unidade didáticas, propomos, 
portanto, a pluralidade do projeto. As idas e vindas, as 
dúvidas, os caminhos que se escolhe e depois se 
abandona, o retomo às questões já trabalhadas... As 
estratégias e os procedimentos das crianças para 
construir o seu conhecimento são mais deste tipo, 
porque o seu "objetivo" primeiro é conhecer o mundo 
onde eles se encontram. Nesta dinâmica alternativa, a 
pessoa adulta faz igualmente um trabalho antes: 
conhecer o conceito, mastigá-lo, expandi-lo, imaginar 
propostas, materiais, situações de observação para 
poder capturar este tipo de mariposas invisíveis que 
se encontra no durante.
Imagens, observações e notas de adultos, 
desenhos e palavras de crianças, leituras ... são todos 
materiais, matérias-primas, que ao serem lidos e 
interpretados se estruturam na forma de 
documentação e que depois são oferecidos para 
crianças e adultos, como testemunho do processo.
Documentação contra a avaliação
E aquele momento onde a documentação pode ser 
considerada como o instrumento que vai ajudar a 
fazer uma avaliação real, global e abrangente do 
fenômeno da aprendizagem. Pois organizar a 
avaliação apenas a partir dos objetivos que os adultos 
desenharam antes do início da proposta é um 
exercício parcial. Por meio dos vários materiais 
recolhidos (fotos, notas, desenhos, comentários das 
crianças ...) se poderá fazer uma leitura mais
73
complexa: sim, justamente mais complexa, porque 
complexo é o processo de construção do conhecimento 
e dificilmente interpretável em forma de escalas de 
"objetivos". A objetividade do processo de avaliação, 
embora surja da intenção de tomar a escola 
democrática, representa um limite. A subjetividade do 
processo de interpretação, se também 
compartilharmos com as crianças, com outros adultos 
e famílias, fortalece uma leitura inteligente dessa 
complexidade que vai gerar uma cultura da infância.
Documentação como uma ferramenta de 
autoformação
Todo este processo, feito principalmente por 
profissionais da escola, representará, em primeiro 
lugar, um exercício de formação, de auto formação 
permanente. Quantas vezes imaginamos que alguém 
estava nos observando, através de uma fechadura, 
enquanto trabalhávamos com um grupo de crianças, e 
nós, em silêncio constrangido, pensávamos que 
tínhamos muito ainda para melhorar na qualidade do 
nosso trabalho. A escuta e a documentação permitem 
fazer esta leitura: ver a nós mesmos por meio de 
nossos próprios olhos e através dos olhos do outro. 
Este exercício é, de fato, oferecer de maneira 
continuada às crianças o que pensamos e isso vai 
toma-las mais conscientes de sua própria 
aprendizagem. Se propusermos o mesmo exercício 
para nós mesmos, vamos nos sentir protagonistas de
74
nosso próprio aprendizado e, ao mesmo tempo, 
construtores de nossas imagens de criança.
1. Malaguzzi, Loris. "Uma carta diritti per tre" I 
Taccuni, Comune di Reggio Emilia em castelhano, 
Inclui-do na estrada com os direitos de meninas e 
meninos, Colecção "Listening não é dado". Barcelona: 
Reggio Children, Rosa Sensat, Octahedron, 2005.
2. Malaguzzi, Loris: Fontes, Coleção "Listening 
não é dado" Barcelona: Reggio Children, Rosa Sensat, 
Ochahedron,2006.
75
A arte do pintor de paisagens 
Algumas reflexões em tomo da documentação
Meritxell Bonas
A documentação é uma ferramenta 
imprescindível para seguir o desejo das crianças e 
para conhecer e compreender o mundo. Toma visível 
a sua atividade e permite refletir, melhorar o trabalho 
de cada dia e ordenar o pensamento. A documentaçãotoma visível a trama de relações causais que é 
produzida, seja em um momento fugaz, seja ao longo 
de um período na escola. Por sua vez, permite mostra- 
lo fora, estabelecer um diálogo com as famílias e 
aprofundar o sentido de "comunidade".
Seguramente são várias as razões pelas quais um 
professor ou toda uma equipe se decidem por 
documentar o que veem e vivem dentro da escola. De 
todas as razões, das possíveis respostas para o que é 
que nos faz decidir começar a documentar, há uma 
que me parece, pelo menos, atua como força inicial. 
Chega um dia em que descobrimos, com os olhos 
emocionados e expressão de surpresa, que as crianças 
são incansáveis produtoras de maravilhas. É aí que 
descobrimos a necessidade, ou mesmo, o dever de 
tomar público o que nos acontece.
7 7
Falar de documentação é falar sobre a visibilidade. 
A documentação toma visível as pessoas, escolas, 
equipes, seus participantes e seus autores, bem como a 
qualidade de seus processos. Faz visível os rastros de 
cada pessoa, cada grupo, cada família em seu caminho 
através da escola. Não deixa de ser uma grande 
oportunidade para construir identidades, o que nos 
leva a pensar em uma escola diferente, narrativas 
incertas, onde os roteiros são escritos a partir das 
vozes e ações de cada um. Um script que vive 
construindo histórias.
As escolas narrativas se narram a si próprias (não 
precisam de ninguém de fora para fazê-lo), elas 
inventam cenários, palavras e tempos, e como o 
escritor de romances, convidam as pessoas a imaginar 
a partir da sua leitura. A documentação permite, 
quando tomada pública, imaginar a possibilidade de 
traçar formas, caminhos diferentes e inesperados, 
além de tomar visível o que acontece. Além de tomar 
visível aquilo que acontece, a documentação 
interpreta, escreve teoria sobre uma prática que, ao 
mesmo tempo, se legitima. É que documentar não 
deixa de estar intimamente ligada à ética, não deixa de 
ser uma escolha, um posicionamento, uma tomada de 
decisão. Não deixa de ser também uma formulação de 
como nós somos como professores e professoras, que 
escola somos e para onde direcionamos nosso olhar. 
Juntamente com isto, também é preciso falar sobre 
certa dose de coragem, a coragem de tomar pública 
essa decisão.
78
Na documentação seguimos pegadas, rastros e 
pistas que as crianças mostram no seu desejo de 
conhecer e entender, elementos invisíveis que exigem 
uma complexidade interpretativa forte. Tomá-los 
visíveis, capturá-los, nos aproxima de uma maior 
compreensão de seus processos, suas relações, seus 
símbolos e, por extensão, de uma maior compreensão 
de como funciona a mente humana. Meninos e 
meninas são a expressão mais fresca da mente.
Além disso, na documentação recolhemos os 
processos, elaboramos de hipótese, falamos com 
imagens e, finalmente, construímos cultura, uma 
cultura da infância que requer uma escuta refinada, 
matizada e diferenciada, uma escuta para o outro, mas 
também para si mesmo. Quando documentamos, não 
deixamos de falar sobre nós e nossas conexões, 
ordenamos nosso pensamento. É uma verdadeira 
investigação para professores, uma poderosa
investigação sobre sua realidade, sobre suas vidas 
diárias. Mas a documentação não é válida somente 
para os professores, mas como dissemos
anteriormente, também ajuda as crianças a tomar 
consciência do processo, da história que estão 
escrevendo, que estão vivendo. Quando a criança 
reflete sobre seus pensamentos, processos ou ações, 
aprende a compreender-se e a comprometer-se.
É um interessante diálogo entre autor e 
espectador, onde um se funde com o outro, como se 
fosse um reflexo onde um se encontra nos olhos do 
outro. E a documentação também permite o transitar 
entre o diferente e o corriqueiro, entre o próximo e o
79
distante. Ela ajuda a encontrar-se, a identificar-se sem 
se ver. Às vezes, a documentação de uma sequência, 
de um tempo curto e rápido, de algo que aconteceu 
em um instante, pode nos ajudar a explicar toda a rede 
de relações causais que existem dentro de uma escola.
Ao mesmo tempo, documentar não é apenas um 
diálogo romântico de olhares entre professores e 
crianças, mas também se nutre de olhares respeitosos 
e gratos das famílias. Elas descobrem novas 
dimensões ligadas ao respeito e ao valor que requerem 
uma parte importante da vida de seu filho ou filha. 
Um profundo respeito pela sua maneira de fazer e 
decidir. E quando veem seus filhos, eles também 
encontram a si mesmos. E um momento importante 
para conhecer e saber o que acontece dentro da escola 
e sentir-se parte de uma comunidade na qual seus 
filhos são convidados a entrar.
Há também olhares de forasteiros, interrogantes e 
curiosos que por um motivo ou outro, algum dia 
entram na escola. A documentação pode ser o ponto 
de encontro onde confluem pontos de vista diversos, 
sentimentos díspares e críticos. E uma nova 
oportunidade de compartilhar e fazer crescer o projeto 
de cada escola.
Deve-se notar também que a documentação fala 
sobre tempos diferentes. Às vezes, ela fala de tempos 
longos, que precisam ser digeridos, pouco a pouco, e, 
são documentados os processos de longa duração, 
projetos que exigem semanas, meses, semestres são 
processos infinitos em que não é possível vislumbrar o 
final. Existem eixos do projeto de uma escola, traços
80
de partida por onde começar a indagar, que resultam 
caminhos por onde se pode seguir caminhando, 
sempre. A documentação, não busca uma solução 
definitiva, não fecha portas, nem descobre verdades 
únicas, mas abre possibilidades e amplia horizontes 
para respostas que todos, de novo, podem inventar.
Também há tempos mais densos, onde a 
densidade do momento é recolhida em sua brevidade, 
tempos vividos na sua brevidade, tempos vividos na 
procura de significados a perguntas diversas, sobre o 
mundo, as suas leis, as suas regularidades, e os 
trabalhos das crianças nos presenteiam de momentos 
brilhantes, palavras fortes, decisivas e valentes, que 
buscam generosamente respostas a muitos dos seus 
interrogantes. Nesses momentos que a documentação 
recolhe as intimas conversas entre as crianças, 
sequências de ações encadeadas, detalhes quase 
imperceptíveis que nos falam de tempos conhecidos 
por todos nós. Dignificar as pequenas historias é 
também um bom motivo para documentar. Os seus 
protagonistas tomam-se, passo a passo, heróis da sua 
própria história e nos convidam, gratuitamente, a 
reconhecer-nos nela. Documentar não deixa de ser um 
reconhecimento profundo para cada uma das pessoas, 
para cada criança e suas famílias.
A documentação como memória/herança é 
também uma dimensão interessante a levar em conta. 
As diferentes documentações de uma escola podem 
ser janelas por onde olhar o mundo, podem ser canais 
de conexão com territórios distantes, hostis no 
começo, mas cheio de mistérios a serem descobertos.
81
Podem ser motivos para interrogar-nos com perguntas 
intermináveis. Respostas em repouso que passam de 
um ano a outro. Do mesmo modo com se fosse uma 
pedagogia convertida em papel de parede, a 
documentação pinta, reivindica e decide, em cada 
escola, com cada geração é construída em um diálogo 
constante com a realidade, com o contexto social e 
histórico do momento, com a sua contemporaneidade, 
que já nasce em um tempo efêmero.
Documentar é um processo vivo, dinâmico, que 
requer de nós o domínio de instrumentos e aparelhos 
que talvez não tenham sido planejados para utilizar 
com os professores: gravadores, máquinas
fotográficas, filmadoras, instrumentos de registro de 
dados e observações, uma montagem cênica elegante, 
que busca algo preciso, que permite investigar com 
uma discrição afinadíssima e que sao movimentos em 
um respeito requintado.
Mas quando documentar é convertido em uma 
ação quotidiana dentro uma escola, maisque a 
utilização de pequenos instrumentos ou técnicas, 
demanda um debate político e cultural que 
compromete as diferentes visões. Olhares 
caleidoscópios sobre uma mesma realidade, que a 
cada movimento nos recorda que é incerta. É assim 
com a documentação toma-se um processo de 
pesquisa permanente, um local de confrontação, de 
formação, um espaço de reflexão entre os professores, 
com as famílias, com outros profissionais, um local 
para poder repensar e poder crescer em comunidade. 
A formação de comunidades de pesquisa em tomo da
82
infância é, dia a dia, um dos desafios que cabe planejar 
com mais força e responsabilidade.
A documentação nos faz descobrir uma das faces 
mais amáveis da tarefa de compartilhar e acompanhar 
as crianças em seu crescimento, em achar beleza, 
esperança, e uma estima incondicional, 
desconcertante, que nos faz vibrar. A cada dia se abre 
a porta da escola, e por isso, cada novo dia, é possível 
uma estreia, uma novidade.
As escolas municipais de Reggio Emília, propõe a 
documentação como ação cotidiana dos professores, 
falam dela como um "ato de amor" entre as crianças e 
seus mestres, um ato recíproco onde um enriquece o 
outro. Documentar é como fazer brilhar o outro, como 
desenhar o outro com admiração e generosidade. Nos 
faz crer novamente na pesquisa de nossos sentidos, 
novas paisagens por onde caminhar, mas também 
onde sentar-se e pintá-las.
83
PARTE II
Documentar: aguçar os olhos para 
captar momentos
Dar visibilidade aos acontecimentos e aos itinerários 
de experiência das crianças nas instituições para a 
pequena infância
Anna Lia Galardini e Sonia Iozzelli
Os significados da documentação
Refletir sobre a documentação significa dedicar 
tempo e energia profissional a um aspecto que 
qualifica o projeto educativo e o toma coerente com as 
necessidades de crescimento das crianças.
A documentação é agora um instrumento 
indispensável para professores e educadores e suas 
múltiplas tarefas: construir experiências positivas com 
as crianças, sustentar seu próprio crescimento 
profissional e, portanto, melhorar a própria 
capacidade de comunicação com os meninos e as 
meninas, com os colegas, com os pais e outros adultos. 
Nesse sentido, trata-se colocar em prática um processo 
cooperativo de observação e de interpretação que 
ajuda os professores a melhor escutar e observar as 
crianças com quem trabalham e as experiências que 
realizam. A documentação recolhida, interpretada e 
verificada de forma colegiada permite entrar na ação 
educativa e representar pensamentos e idéias de uma 
forma que não é arbitrária, mas que leva em conta as
8 7
crianças protagonistas da ação educativa e os 
educadores responsáveis pela organização dos 
acontecimentos. Graças a essa multiplicidade de vozes 
e de testemunhos, a reflexão a partir da documentação 
pode alcançar uma objetividade de avaliação e 
representa, assim, uma preciosa oportunidade para 
remodelar o projeto educativo e, especialmente, para 
não limitar o trabalho dos professores e educadores 
unicamente ao saber fazer.
O compromisso de documentar o que acontece em 
uma comunidade educativa envolve, efetivamente, 
uma atividade sistemática e atenta de observação e de 
reflexão sobre a vida cotidiana na escola da infância, 
uma atividade que nos enriquece do ponto de vista a 
compreensão das potencialidades das crianças, que se 
tomam visíveis precisamente porque são 
compreendidas e respeitadas.
Documentar, no sentido etimológico do termo, 
significa provar, ratificar, comunicar algo que se 
considera importante ou significativo. Por isso, os 
passos finais da documentação que estão na 
preparação de painéis, livros, jornais, etc., terão 
sentido se forem precedidas de ações contínuas e 
compartilhadas na observação e na reflexão sobre os 
contextos educativos para depois possibilitar que cada 
comunicação "pública" esteja cheia de valor e 
significado. Uma documentação que seja o reflexo de 
experiências reelaboradas por todos os protagonistas é 
capaz de colher os significados das práticas 
vivenciadas pelas crianças, significados que tem suas 
raízes e que se inspiram em cada uma das
88
sensibilidades culturais e pedagógicas dos adultos que 
as organizam. Assim é construída, passo a passo, uma 
identidade para a biografia da comunidade onde se 
vive, se trabalha, e se entra em relação com os outros. 
Na verdade, a documentação, para ter significado não 
deve se limitar a explicar episódios individuais, mas 
deve relacionar, em uma narrativa única e coerente, 
episódios significativos de um projeto realizado e 
criado para o bem-estar das crianças e suas famílias.
Está claro que narrar envolve uma visão geral de 
tudo o que acontece durante o fazer educativo do qual 
os professores têm a responsabilidade do projeto e da 
verificação. Mas, ao mesmo tempo, documentar 
significa escolher e explicar as cenas mais 
significativas do projeto. Através de documentação, 
consegue-se valorizar o que é feito com as crianças, 
explicando e destacando o que acontece na vida 
cotidiana, retirando o que é banal. Nos serviços 
educativos acontecem muitas coisas que correm o 
risco de cair no esquecimento se não as aprofundamos 
com a reflexão, se não as explicamos. Trata-se 
certamente de pequenas coisas "comuns", mas que se 
tomam extraordinárias porque há alguém que as 
percebe, as registra, e as toma memória para si mesmo 
e para os outros. Na verdade, o objetivo é oferecer aos 
olhos de todos os que passam pela instituição 
educativa testemunhos do valor da infância que 
tomem visíveis as competências e necessidades dos 
meninos e meninas através dos pensamentos e 
palavras de adultos que os cuidam: documentando se 
deixam marcas permanentes do trabalho educativo e
89
das experiências das crianças e se oferecem para a 
discussão e reflexão com outros adultos, pais, 
professores, cidadãos.
E uma busca de sentido que envolve crianças e 
adultos em um percurso de conhecimento recíproco, 
capaz de restaurar histórias comuns e compartilhadas 
e de ativar sensibilidades e consciências sobre tudo o 
que as crianças sabem fazer, seja nos momentos de 
atividades específicas, seja nas diversas rotinas do dia 
a dia da escola.
E verdade que é preciso tempo para entender, para 
se distanciar do que se tenha vivido na vida cotidiana e, 
assim, ser capaz de explicá-lo, recompondo, em um 
cenário coletivo, fragmentos de experiências que têm 
coerência de conteúdo e significado. Na verdade, se se 
quer documentar, há que se considerar que o espaço 
fala, comunica, sempre transmite uma mensagem. Se se 
deseja criar contextos educativos acolhedores e 
agradáveis com as crianças, temos que fazer de tal modo 
que saibamos falar do valor da infância e das 
sensibilidades educativas que a escola constrói em tomo 
das crianças. Se nas paredes da entrada está pendurada 
numa documentação atrativa, não de "escritório", mas 
rica em conteúdo, os pais recebem imediatamente uma 
mensagem forte a respeito das propostas educativas e da 
vontade de compartilhá-las e isso os encoraja a parar e a 
prestar atenção. E o primeiro sinal por parte da escola da 
infância da capacidade de colocar-se em sintonia com as 
suas necessidades; em primeiro lugar, com a 
necessidade de conhecer a realidade da escola, 
necessidade que, na maioria dos casos os pais não sabem
90
explicitar porque a experienda da creche é 
absolutamente nova para eles e, de inído, é muitas vezes 
acompanhada de ansiedade e insegurança. As famílias 
devem ser colocadas em condições de compreender 
como a escola está organizada como se apresenta às 
crianças, que experiências propõe e o que incentiva. 
Confiar às paredes da entrada a tarefa de documentar a 
história e as vivêndas das experiêndas educativas 
significa iniciar um diálogo permanentena relação com 
os pais, por essa razão significa promover a participação 
de todos na vida da escola a partir da informação e do 
conhedmento. Na verdade, a documentação tem a 
função de ser também um arquivo de memórias onde 
cada um se pode reconhecer e se redescobrir em uma 
coletividade solidária predsamente porque é capaz de 
construir um terreno comum que é bastante diferente da 
transmissão de informações.
Desse modo, o que se documenta é um contexto 
educativo que permite acolhimento e reconhecimento, 
que permite gestos "amigos" e de proteção em relação 
à cultura da infância e ao valor do educar.
O compromisso de explicar e explicar-se, de falar 
de si mesmo e dos projetos que devem avançar, torna 
a escola mais transparente, mais familiar e mais aberta 
ao diálogo e à discussão e também mais rica de idéias 
e sugestões sobre as crianças.
Além disso, viver um espaço significa senti-lo 
como seu próprio, senti-lo familiar: uma foto que 
registra rostos familiares ou acontecimentos vividos 
pode fazer muito para orientar quem chega e quem 
acolhe.
91
Para que não seja um espaço anônimo é 
importante que tenha as marcas das crianças e dos 
adultos de tal maneira que desde a entrada se perceba 
a identidade das pessoas que vivem naquele espaço. 
Para isso, pode haver fotos de quem trabalha na escola 
e também fotos de diferentes grupos de crianças, de 
maneira que se apresente a todos que entrem na escola 
os valores e as escolhas educativas e, especialmente, a 
vontade de participá-los e compartilhá-los. Quando 
nós mostramos a nossa forma de fazer educação, 
devemos sempre lembrar quem são os destinatários: 
isso é muito importante se queremos que a 
documentação seja eficaz e significativa.
Documentando para as crianças
Com a documentação, se oferece às crianças a 
oportunidade de se dar conta de suas próprias 
conquistas, e de melhor interiorizar a experiência 
vivida.
Os meninos e as meninas percebem que o seu 
fazer é importante justamente porque se dá forma e 
valor à identidade do grupo através de seus 
pensamentos e de suas histórias. A documentação 
ajuda a lembrar uma experiência, a criar memória, a 
enfatizar também com o que cada criança contribuiu 
individualmente para o grupo e para reconhecer e 
avaliar a própria identidade e a identidade do grupo. 
Coletar paulatinamente os diálogos das crianças, 
apontar as passagens mais destacadas, mas também 
dizer o porquê do resultado de um episódio de jogo
92
ou de vida em comum ajuda a dar continuidade às 
diversas experiências e dá a oportunidade para as 
crianças que não tenham sido as protagonistas de 
construir uma memória rica em significados.
A vida das crianças na escola contém muitas 
pequenas coisas nas quais os afetos se unem ao prazer 
de fazer juntos: descobertas, explorações, jogos, mas 
também as trocas, o intercâmbio e laços de cooperação 
e de amizade. Quando a documentação é capaz de 
perceber este clima emocional, através das sequências 
fotográficas, certamente oferece um presente 
extraordinário para aquela criança, para um grupo de 
crianças e para seus pais que recebem imagens de uma 
infância ativa e aberta aos outros.
As crianças têm necessidade de voltar a examinar 
as suas experiências, refletir sobre ela, para retirar 
delas informações importantes para a sistematização 
de seus conhecimentos. Documentar é uma maneira 
eficaz de comunicar o que se considera importante na 
experiência educativa e de compartilhar com as 
famílias o projeto educativo e reforçar a sua 
colaboração.
Documentando para professores
Falar de documentação significa falar sobre a 
profissionalidade dos adultos que estão nas escolas. A 
qualidade dos professores e educadores é marcada 
justamente pela capacidade de construir conhecimento 
a partir da experiência vivida e da reflexão sobre esta. 
Trata-se de atuar para além da pratica diária,
93
permitindo que o pensamento e a competência 
profissionais evoluam, à medida que se reflita sobre o 
que não funcionou e sobre o que podería funcionar 
melhor. Nesse processo, o compromisso de
documentar é um fator decisivo na medida em que o 
processo de reconstituição não termina com a 
explicação dos fatos, mas se concretiza a partir do 
pensar, da discussão sobre os fatos para encontrar 
conexões entre eles. Assim, a documentação assume a 
importante função do auto formação na construção de 
uma forma de pensar compartilhada pelo grupo. São 
momentos de trabalho que ajudam o grupo a crescer 
profissionalmente, por meio do prazer de
compreender e projetar juntos.
A documentação como uma reflexão requer dos 
professores e educadores que estejam cientes do 
projeto educativo que querem realizar de modo a fazê- 
los prestar atenção ao trabalho de preparação.
Para documentar é necessário observar e, para 
implementar estratégias de observação, é necessário 
que primeiro os professores valorem os momentos de 
experiência que vão comentar explicitando motivações 
e intenções. Para fazer isso, cabe escolher e definir os 
campos de observação. Na verdade, observar as 
crianças não é um exercício trivial, porque não apenas 
com os olhos, mas também com a mente.
Ao observar e transcrever o que fazem e dizem as 
crianças, é possível descobrir o que chama sua 
atenção, entender seus porquês, aprender como as 
crianças realmente são. Ao transcrever o que fazem e 
dizem as crianças, os adultos se aproximam delas; ao
9 4
observar as fotos, ao reler as conversas das crianças 
enquanto se realizava a experiência, pode-se encontrar 
aspectos que suscitam questões, que geram 
curiosidade e interpretações da realidade ao redor.
Assumir uma atitude de observação exige 
precisamente refletir sobre o material coletado, 
seleciona-lo e escolher as linguagens mais eficazes 
para apresenta-lo.
Assim, os professores e educadores serão mais 
capazes de preparar experiências adequadas e propor 
material apropriado para despertar novos interesse e 
fazer novas descobertas possíveis.
A prática de observação também ajudar os 
professores e educadores a compreender melhor cada 
uma de suas crianças, suas preferências, seus ritmos e 
estilos de conhecer. Para documentar também se faz 
necessário refletir sobre os materiais recolhidos.
Repensar e refletir significa tomar consciência 
crítica da própria prática e ajuda a distanciar-se de 
tudo o que se faz, se diz, e se decide na própria ação e 
a repensar sobre o seu próprio trabalho.
Pode-se concluir que a documentação recupera 
uma dimensão cultural mais genuinamente 
pedagógica, a tal ponto que garante um sábio 
equilíbrio entre o fazer, o pensar, o refletir.
Documentar para as famílias
A relação entre as famílias e a escola encontra um 
momento muito positivo na documentação porque os 
pais se sentem mais participantes e tranquilos quando
95
são capazes de "ler" as experiências e a vida diária que 
eles não veem.
A documentação os ajuda a "ser parte" da 
experiência dos filhos, a se sentir envolvidos e a criar 
experiências comuns. E também um estímulo para 
interessarem-se pelo que acontece durante o tempo da 
escola, para além da pergunta costumeira "o que meu 
filho comeu?".
Através da leitura e reflexão sobre a 
documentação, os pais se introduzem em um nível 
mais elevado de conhecimento, que os ajuda a mudar 
opiniões e expectativas.
A documentação é importante para compartilhar e 
reforçar elementos do projeto educativo, e destaca a 
identidade da escola.
A todos os sujeitos da comunidade educativa se 
oferecem muitas possibilidades de informação, 
reflexão, discussão, e também se contribui 
positivamente para reforçar a perspectiva dos diversos 
níveis da escola. Professores e educadores, ao 
documentar, fazem emergir também a sua presença: 
no âmbito dos acontecimentos corriqueiros e 
excepcionais da vida diária,nos processos recíprocos 
de aprendizagem no âmbito do tecido de relações que 
é a escola, sempre com uma projeção que não deixa 
nada ao acaso nem ao superficial.
A documentação também permite compartilhar 
com outros a experiência didática: quando se entra em 
uma escola e se observa o material produzido, já se 
entende muito sobre que contexto educativo.
9 6
A documentação fala, explica, informa de maneira 
eficaz o que se considera importante e relevante da 
experiência escolar, coloca em evidência o que se faz 
com as crianças e valoriza o que acontece.
A documentação deve saber explicar os momentos 
e acontecimentos significativos da vida na escola sem 
limitar-se a ocasiões especiais ou diferentes, como 
festas, passeios, espetáculos, para não se reduzir a 
uma documentação superficial e inoportuna na qual 
não se pode reconhecer as opções educativas da 
escola. É importante lembrar que, conforme os 
destinatários, utiliza meios de comunicação diversos e 
assume formas diferentes.
Documentar para a comunidade
Como instituições públicas para crianças, também 
se têm o dever de usar a documentação para 
apresentar à comunidade o que acontece dentro das 
escolas. Tomar transparente o trabalho e tomar 
visíveis crianças, professores e pais para a 
comunidade mais ampla: são tarefas que pertencem ao 
perfil profissional dos professores e que contribuem 
para gerar um sentimento de pertencimento e de 
adesão à escola e a seu valor educativo. Na verdade, 
documentar significa dar força para a voz das crianças 
e dos pais, e à dos próprios educadores 
comprometidos com comunicar tudo o que escutam e 
interpretam.
Quando se documenta a vida das crianças, de grão 
em grão se constrói a história de uma creche ou pré-
9 7
escola. Constrói-se, assim, uma memória de grande 
valor para aqueles que passam muitas horas de sua 
vida nas escolas da infância, para os pais que trazem 
seus filhos e para todos aqueles que trabalham com 
grande empenho para criar um bom espaço e boas 
experiências. Com a documentação é possível dar a 
cada escola uma identidade que refletirá as pessoas 
que ali estiveram envolvidas e criar um sentido de 
continuidade para aqueles que ali trabalham.
98
Documentação como argumentação e narração: dar 
visibilidade e forma aos processos na vida cotidiana
Mara Davoli
Documentar a vida cotidiana: aguçar os olhos para 
captar momentos: um título aparentemente simples, na 
realidade muito complexo que, a partir do fato de 
observar e documentar, nos obriga a refletir sobre a 
ideia de cotidiano nas instituições educativas e, 
portanto, sobre que imagem de criança construímos e 
dá forma à nossa cotidianidade.
"Fazer uma escola acolhedora (ativa, imaginativa, onde 
você pode viver, documentável e comunicável, local de 
investigação, de aprendizagem, de reconhecimento e 
de reflexão), onde crianças, professores e famílias 
estejam bem, é o nosso objetivo." (Malaguzzi, Loris)
A escola deve construir (no contexto das 
obrigações rituais que a vida comunitária implica) 
significados, valores e conexões entre o que acontece 
durante um dia inteiro, mas também entre o que une 
os dias, os meses e os anos. Uma qualidade educativa, 
portanto, feita de muitos momentos diferentes, 
pensados e vividos não separadamente, mas em
99
relação, que dão significado para um e outro e dão 
valor a toda a experiência.
O problema é: que crédito damos à criança? Que 
qualidades e competências lhe atribuímos? A imagem 
da criança (e da infância) é uma imagem precária, 
mutável, que varia através dos tempos e culturas 
diferentes; uma imagem difícil de focar, talvez mais 
hoje do que antes e de modo diferente, porque dentro 
das micro-comunidades de cada creche e cada pré- 
escola convivem culturas diferentes, confrontam-se, 
encontram-se e, por vezes, se enfrentam.
A guçar os olhos para captar momentos, no entanto, é 
apenas um primeiro passo que deve ajudar-nos a fazer 
perguntas, reflexões, mas, acima de tudo, a buscar 
sentido. Pois um mundo que não nos interessa e não 
se entende é um mundo governado pelo tédio e pelo 
cansaço de uma repetição sempre igual de 
acontecimentos; e isso é verdade não só para crianças, 
mas também para o nosso trabalho diário de 
professores.
O que proponho é uma ideia de criança 
"biologicamente predisposta a se comunicar, a estar 
em relação, a viver em relação ...". (Rinaldi, Carla 
(2009), In Dialogo con Reggio Emilia: Ascoltare, 
ricercare, apprendere. Reggio Children).
Uma criança que tem a curiosidade dos 
pesquisadores, pois tem uma disponibilidade natural 
e inata para a exploração ...
Uma criança que procura maneiras próprias de 
construir seu conhecimento pessoal e original do 
mundo...
100
Uma ideia de infância que se baseia no 
pressuposto de que "todas as crianças são inteligentes" 
(como costumava dizer Loris Malaguzzi), porque 
todas as crianças embarcam num percurso de 
atribuição de sentido ao mundo, num processo 
constante de construção de conhecimento, identidade, 
valor...
O que lhe falta em muitas pesquisas acadêmicas 
(mas pode estar em nas mãos de professores) são 
investigações sobre as possibilidades de influência que 
as crianças têm sobre outras crianças, vivendo e 
construindo experiências juntas.
Tentarei fundamentar esta afirmação com uma 
breve história, um fragmento retirado de um longo 
projeto sobre linguagem musical que chamamos 
Descubra a voz secreta das coisas do mundo em que 
os protagonistas são um grupo de meninas e meninos 
de cinco anos.
O contexto é o atelier de uma creche, as crianças 
estão se perguntando "se todas as coisas que existem 
mundo têm uma voz ... e se assim for, o que a produz, 
que som, forma, caráter ... tem ou poderia ter." E uma 
reflexão que faz surgir diferentes pontos de vista e 
teorias. O adulto escuta, observa, registra, às vezes 
intervém para retomar e tomar a lançar hipóteses que 
tenham surgido.
No grupo há uma criança chamada Momi, que 
tem síndrome de Down. Para ele não é fácil nem 
simples entender por meio da linguagem verbal o que 
o grupo está fazendo. Federico, que está sentado ao
101
seu lado, assume a responsabilidade de encontrar 
formas eficazes de envolver seu amigo.
Inicialmente, com um diálogo entre eles: por um 
momento se forma um subgrupo dentro do grupo, 
mas gradualmente os argumentos e atitudes de 
Federico atraem a atenção de outras crianças.
Federico - que é um defensor da tese de que todas 
as coisas no mundo têm uma voz e falam a sua 
própria língua e sabem entendê-la - diz em voz alta: 
"Precisamos de um exemplo." Pega uma concha em 
uma prateleira do atelier, leva-a até seu ouvido e, em 
seguida, a aproxima ao ouvido de Momi, que ouve 
com atenção e sorri.
Tentamos entender o que aconteceu de 
extraordinário na escolha estratégica adotada por 
Federico: em primeiro lugar, se colocou o problema 
(ético) por estar mais próximo de seu amigo; mas 
também deu um salto conceituai que, partindo de uma 
tese teórica (todas as coisas têm uma voz), levou-o a 
escolher um objeto - aquele objeto e não um outro - 
que realmente se aproximando do ouvido fala com a 
voz do mar. Portanto, faz uma demonstração 
empírica, palpável, de sua teoria para todo o grupo.
Mas não só isso: primeiro a aproxima de sua 
orelha, depois oferece a voz da concha à escuta de 
Momi. E impressionante observar o olhar das duas 
crianças, sua escuta e sua relação com o contexto.
Talvez uma pequena história como esta possa 
colocar perguntas e ajudar-nos a refletir sobre como as 
crianças aprendem e como constroem conhecimento e 
sobre a relação entre ensino e aprendizagem.
102
Cada criança, com tempos e maneiras pessoais 
que nem sempre podem ser programadas, pode nos 
ajudar a refletir sobre como as crianças aprendem.
Isso nos dá um testemunho, eupenso, de como o 
grupo é, ele mesmo, contexto fundamental de 
aprendizagem; "com a convicção de que - como escreveu 
Carla Rinaldi - o processo de aprendizagem é, certamente, 
um processo individual, mas uma vez que as razões, as 
explicações, as interpretações e os significados dos outros 
são essenciais para a construção de nosso conhecimento, ele 
é também um processo de relacionamento, um processo 
criativo, um processo de construção social. "
O problema é: como podemos no dia a dia 
construir a nossa imagem da criança? Como e onde 
obter os dados?
E preciso uma capacidade de investigação que 
saiba aguçar ao máximo os significados e técnicas de 
observação, documentação e interpretação dos 
processos de aprendizagem das crianças e de cada 
criança em particular.
A documentação, se for feita e usada durante a 
experiência, toma visível, ainda que parcialmente, as 
estratégias cognitivas utilizadas por cada menino ou 
menina: é, portanto, não apenas documentação de 
produtos, mas também documentação de estratégias e 
de processos; porque não é nossa tarefa nem nosso 
objetivo anular diferenças, mas ouvir, dar valor e 
visibilidade à qualidade das diferenças.
Se a documentação nos ajuda em tudo isso, os 
documentos que produzimos são para nós, para a 
nossa profissão, um instrumento indispensável de
103
conhecimento, de formação profissional, de auto- 
avaliação e de avaliação individual e coletiva das 
experiências.
São documentos que esboçam, escrevem e fazem 
memória da história do grupo e eles assumem várias 
formas: as paredes da escola dão visibilidade aos 
protagonistas da experiência; em forma de livreto, 
publicação, caderno individual... saem da escola para 
entrar nas casas das crianças.
É importante que estes documentos sejam 
presenças vivas, sempre visíveis e disponíveis para 
consulta autônoma das crianças, porque eles podem 
ser uma das maneiras que elas têm para percorrer um 
percurso feito, para refletir sobre os significados do 
que viveram e sobre as maneiras como aprenderam.
Muitas vezes, são sinais palpáveis de sua 
aprendizagem e crescimento; traçam um fio de 
memória que dá visibilidade ao presente, retém o 
passado e abre o futuro.
São documentos disponíveis também para 
consulta das famílias, às vezes atravessam o tempo e 
traçam o percurso da experiência que cada criança em 
relação ao grupo ...
Aqui está outra história breve, os diálogos entre 
Enrico e a cor, uma viagem ao interior desta pintura 
de um menino de três anos:
"Eu fiz o 1 e agora saiu um circuito ...Oh sim, eu tive a ideia
de fazer um circuito: com o preto não deu ...
"Olha, o verde!... É um bichinho... O "bichinho dos cavalos"
... Olhe onde foi parar!
104
"Eu fiz um alaranjado escuro claro ...
"Tente pintar de verde com laranja: fica azul! Azul ... um 
bichinho azul?
"Agora eu faço ondas porque há toda a água do mar, vê? ... 
"Oh! Veio uma luz toda branca e agora chegou, uma luz azul 
... O bichinho dos cavalos sai lá do início e vai pra dentro do 
mar... "
Essa pintura é absolutamente semelhante a muitas 
realizadas por crianças desta idade, mas o que explica 
ao professor e aos pais, o produto em si (na verdade, 
qualquer produto)?
Usar o tempo (sabendo que é um luxo que nos 
atribuímos) para observar não só o quê, mas também 
o como pode nos ajudar seguramente a conhecer 
melhor o Enrico, suas formas de construir 
relacionamentos, para dar forma à sua língua, às suas 
linguagens. Mas também para fazer perguntas, por 
exemplo, sobre as múltiplas inter-relações entre signo, 
cor e narração. Também nos dá valiosas indicações de 
trabalho, por exemplo, sobre como planejar e 
organizar futuras experiências de cor: que gama de 
cores, como propor brincadeiras de variações e 
transformações de cor, e assim por diante.
Observamos, documentamos, tentemos refinar o 
olhar: como as crianças interpretam essa nossa 
maneira de "ser professores"? Que significados 
atribuem ao ato de documentar? Como sempre, nos 
ajuda tentar conhecer e escutar seu ponto de vista, o 
que proponho através de um breve trecho de algumas 
frases de uma longa conversa sobre este assunto, feita 
com crianças de cinco anos:
105
Professor: Vocês nos veem fazer anotações, escrever, 
tirar fotos ... por que fazemos isso, vocês acham? Para que 
serve isso?
Para entender melhor o que fazemos...
Para melhor se lembrar de como foi feito o 
homenzinho ...
Compreensão e memória são, na verdade, dois 
elementos intrínsecos ao fato de observar e 
documentar...
Para lembrar por onde uma criança começou ...
Para saber como nós fazemos, uma vez que o 
gravador ouve as palavras, mas não vê as imagens ...
As crianças parecem intuir que a documentação 
não é apenas uma coleção de imagens, mas algo que 
nos ajuda a captar e dar valor a diferentes 
subjetividades...
Assim se entende que ao final de tudo eles os 
veem já cozidos ... [refere-se a figuras de barro cozidas 
que representam homenzinhos (nota do tradutor para 
o catalão)].
E verdade que os sinais que recolhemos durante a 
experiência são o que nos permite confrontar-nos com 
os colegas, formular outras interpretações, ir além da 
aparência dos produtos...
Professora: Desculpem, mas vocês acham que 
devemos fazer as observações que eu fiz para todas as 
crianças, por exemplo, para a Silvia e o Daniel? Não 
bastam esses, se já se sabe como constroem os 
homenzinhos?
106
Bem não! Porque você não sabe o que os outros 
fazem, por onde começam! Um começa por um lugar, 
outro, por outro lugar ... E você, como é que você faz 
para saber por onde começam todos os outros? Não há 
uma única maneira!
As crianças, se sabem ouvir, se lembram de 
muitas maneiras que cada indivíduo é diferente do 
outro e, portanto, tem direito a ser escutado, a ofertas 
e propostas diferenciadas...
Veja você pois assim ensina às outras crianças 
como fazê-lo ... porque nós também sabemos algumas 
coisas, e, então você também pode aprender.
Aprender a ensinar, este é o nosso dever perene e 
difícil: aprender a aprender ao longo da vida, um 
direito que temos de assegurar às crianças, além de 
garantir a nós mesmos.
E agora, para concluir este ponto, uma história 
final, outra forma possível de documentação: a 
história de um dos momentos de despedida de um 
grupo de crianças e famílias que terminam a sua 
experiência de três anos na escola infantil.
30 de junho: último dia de escola infantil
Combinamos que no último dia, as crianças que 
no ano seguinte entrariam para o ensino fundamental 
passariam a noite juntos na escola onde eles tinham 
passado três anos.
Às 19 horas, chegam à escola para passar uma 
noite juntos, cada um com sua mochila; seu conteúdo 
é uma história que conta como cada menino e cada
1 07
menina se preparou para uma aventura cheia de 
expectativas, desejos, mas também medo.
A emoção dos pais é igual se não superior à das 
crianças; para muitos é a primeira vez que seu filho 
passa uma noite "longe de casa". Irmãos e irmãs 
menores aceitam não ser, desta vez, parte do grupo, 
pois esta é uma aventura dos grandes!
Além disso, primeiro, vamos para um passeio ao 
centro da cidade... à noite tem um aspecto diferente.... 
Jantamos em uma pizzaria no centro ... Descobriram 
uma Reggio desconhecida, não apenas porque é noite, 
mas porque a redescobrem com os amigos.
As pessoas, curiosas, nos param, perguntam quem 
somos e o que fazemos na cidade à noite. Um garoto, a 
quem as crianças param para perguntar se ele vive na 
casa de onde ele parece sair, responde educadamente 
e nos recebe no seu jardim.
Mas agora é hora de voltar para a escola, nossa 
escola, mas os cheiros, os barulhos e a atmosfera à 
noite são diferentes.
Fazemos uma atividade familiar: preparar o 
quarto para dormir (que não será apenas o breve 
repouso pós almoço).Das mochilas saem lanternas 
que ajudam a superar alguns medos, especialmente 
dos cantos escuros do parque.
O sexto aniversário de uma criança toma-se, em 
certo sentido, o aniversário de todo o grupo, há um 
clima de grande alegria e excitação; depois, de 
maneiras e com tempos diferentes, nos preparamos 
para enfrentar a noite e esperar o novo dia.
108
Eu escolhi concluir a minha intervenção com esta 
história da vida cotidiana, extraordinária em sua 
normalidade, para lembrar que cada um de nós 
constrói sua identidade na relação; para afirmar que 
também a alegria, o bem-estar, o fato de estar bem 
com nós mesmos e com os outros, são elementos 
necessários para a construção de qualquer 
aprendizagem. Mas não só isso: são, sobretudo, 
elementos indispensáveis para manter vivo um 
sentimento de confiança e otimismo que é das crianças 
e pelo qual devemos nos sentir responsáveis e 
copartícipes.
109
A documentação como uma ferramenta para dar 
valor ao relacionamento entre as crianças nas 
experiências cotidianas compartilhadas na escola da
infância
Gloria Tognetti
A escola da infância se caracteriza por ser uma 
comunidade de meninas e meninos que compartilham 
experiências entre eles e com os educadores, 
experiências intencionalmente programadas com um 
propósito educacional e que depois alcança as 
famílias, a fim de promover uma cultura renovada de 
educação e de infância.
Na elaboração de um projeto educacional, as 
possíveis teorias de referência com relação à 
interpretação do desenvolvimento das crianças, 
podem ser múltiplas e variadas, mas é importante 
identificar um horizonte teórico de referência para 
interpretar aquilo que observamos e documentamos e 
para orientar de maneira eficaz a ação educativa.
Vemos, em seguida, muito sinteticamente 
algumas das perspectivas presentes no decorrer da 
formação de gerações de educadores:
- Perspectiva construtivista (Piaget), que segue a 
descrição da criança que constrói a sua experiência em 
uma dimensão de relação com objetos primeiro e
111
sucessivamente por meio da representação mental dos 
objetos ("ações internalizadas"). Alguns autores, como 
Carugati (1977), descrevem a criança de Piaget como " 
ativo construtor solitário" do próprio 
desenvolvimento;
- Perspectiva Sódo-Construtivista (Bronfenbrenner, 
1979), no que diz respeito ao desenvolvimento, coloca 
em primeiro plano a relação entre indivíduo e 
contexto e os processos de "co-construção" entre vários 
colegas significativos, sejam adultos ou outras 
crianças. Lembremos o que se entende por contexto, 
tema importante para os estudiosos no âmbito dessa 
perspectiva, para ir além da equação contexto= 
ambiente, um contexto é descrito, em primeiro lugar, 
como construído pelas pessoas que aí "vivem", pelos 
objetivos, ações e histórias das pessoas, como um 
sistema social, além do ambiente físico que muda ao 
longo do tempo, como mudam as pessoas. 
Lembremos as referências ao contexto de 
Bronfenbrenner que muito orientaram nosso projeto 
dos contextos, o microssistema da escola da infância e 
sua relação com a família ...
- Perspectiva Sociocultural (Bruner 1990, Rogoff 
1990), que coloca o foco no componente cultural para 
compreender os processos de desenvolvimento social 
e cognitivo. "Nesta perspectiva, o desenvolvimento 
das crianças encontra sua explicação na vida social e 
cultural que as rodeia, é capaz de explicar como um 
indivíduo avança na construção de uma visão da 
realidade que seja comum, interpessoal e 
culturalmente produzida e compartilhada ... Cultura
112
que cabe submeter à análise de significados que em 
cada comunidade as pessoas negociam e 
constroem."(Molinari, 2002, p. 31).
Cabe lembrar também como um desenvolvimento 
desta perspectiva, os estudos de Corsaro (1997) e o 
modelo da "teia de aranha". "Os campos institucionais 
(os fios da rede) constituem estruturas dinâmicas e 
estáveis sobre os quais as crianças tecem suas teias que 
permitem o fluxo contínuo de informações e 
mensagens culturais" (Molinari, 2002, p. 49).
De todas estas perspectivas derivam conceitos 
importantes aos quais nós referimos muitas vezes 
quando interpretamos os múltiplos aspectos da 
profissionalidade docente.
O conceito de andaimes ou estrutura de apoio, ou 
seja, a maneira pela qual um sujeito mais competente 
ajuda a criança a organizar seus próprios 
comportamentos e a participar nas sequências 
interativas mais competentes.
O conceito de formato (Format) Bruner ou 
moldura (frame) (Kaye), ou seja, formas estruturadas 
de interação social, propostas primeiro pelo adulto e, 
em seguida, ativamente controlado pela criança.
O conceito de zona de desenvolvimento próximo 
(Vygotsky), identificado como a distância entre o nível 
atual de desenvolvimento e o nível de 
desenvolvimento potencial, ou seja, as habilidades que 
podem ser implementadas em interação com um 
parceiro mais competente.
O conceito de conflito sócio-cognitivo - conflito de 
comunicação que se estabelece entre colegas mais ou
113
menos competentes (Doise e Mugny, 1981) - que 
promove o progresso cognitivo individual 
produzindo uma mudança - a construção comum de 
uma resposta - por meio do confronto entre diferentes 
pontos de vista.
Assim, cada modelo organizativo e os projetos 
educacionais que eles envolvem estão impregnados de 
teoria - estejamos ou não conscientes disso, sejamos 
capazes de explicitá-las ou não - e queremos enfatizar 
que a qualidade de um projeto é alimentada com a 
capacidade, da parte de quem o prepara, de assumir 
plenamente a responsabilidade educativa de preparar as 
necessidades contextos capazes de acolher diferentes pontos 
de vista, e de reconhecer a cada protagonista a mesma 
dignidade de ser competente e "diferente", procurando o 
melhor equilíbrio entre vínculos e possibilidades.
Aqueles que se ocupam da educação das crianças 
se exige flexibilidade e disponibilidade para mudança. 
Os modelos impermeáveis às contínuas mudanças, 
que as próprias crianças muitas vezes propõem, 
servem, em geral, apenas aos adultos, que escolhem 
situações confortáveis onde se confirma um 
conhecimento e uma maneira de agir habitual e 
confortável, mas que não é capaz realmente de acolher 
o ponto de vista das crianças e sua contribuição 
construtiva para os processos de desenvolvimento:
"A adoção de uma imagem forte, rica e potente de 
infância exige uma transformação correspondente do 
papel do adulto em uma direção em que sua ação 
esteja focada muito mais na organização dos contextos 
estruturais do que nos estímulos dirigidos à ação das
114
crianças, muito mais na capacidade de 
reconhecimento e de expansão da diversidade de 
estilos de comportamento das crianças do que no 
desejo de levá-las a ações precisas e pré-definidos, 
muito mais na atenção ao processo de atuação como 
expressão de uma estratégia evolutiva do que na 
tentativa equivocada de enquadrar o estágio de 
desenvolvimento alcançado no âmbito de supostos 
parâmetros gerais " (Fortunati, 2006).
O ponto de vista sobre as crianças
Para aceitar a contribuição original do 
pensamento das crianças é preciso ter uma grande 
confiança nas potencialidades das crianças e saber 
representa-la entre os educadores, as próprias 
crianças, aos pais...
É importante voltar a focar o ponto de vista dos 
educadores sobre o que as crianças juntas são capazes 
de fazer, adotando simplesmente uma atitude 
heurística, ou seja, de curiosidade em relação à 
qualidade e às características das relações, inclusive 
dedicando tempo para aprofundar a capacidade de 
observar as interações entre crianças de diferentes 
idades e de mesma idade, as interações de dupla ou 
pequenos grupos e de experiências cotidianas 
compartilhadas por todo o grupo.
Para fazer isso, mesmo admitindo que a escolhaesteja mais orientada à descoberta que não seja 
intencional e consciente (porque já foi compartilhada e 
amadurecida nas idéias e nas expectativas de quem
115
produziu o projeto), é necessário verificar que o 
contexto seja adequado ao objetivo que se coloca, cabe 
levantar hipóteses, experimentar, interpretar a 
experiência com novos elementos que surgem, 
remodelar o projeto.
O contexto
Na verdade, se se reconhece valor - em termos de 
potencialidades orientadas a processos de 
desenvolvimento compartilhado - às relações entre 
crianças, inclusive de diferentes idades, é necessário 
elaborar o projeto do contexto de modo que favoreça 
as relações e lhes dê suporte.
E um erro pensar que "basta colocar juntos as 
crianças para que aprendam a estar com os outros sem 
que haja qualquer pensamento adulto que organize e 
predisponha as condições desse estar juntos" 
(Molinari, 2002, p. 13).
Se sabemos que não é suficiente proporcionar às 
crianças um espaço para estar, para que esta situação 
possa ser considerada como orientada a incentivar 
relações significativas, o educador - ou grupo de 
educadores - deve elaborar e compartilhar escolhas 
que traduzam concretamente idéias e / ou expectativas 
sobre O que pode acontecer em cada situação.
Perguntar sobre quais elementos do contexto 
podem intervir e como reprojetar, por exemplo, o 
espaço e o tempo das experiências que aconteçam na 
dimensão social de um grupo de crianças, ou seja 
como toma-lo capaz de corresponder aos anseios e às
116
necessidades de exploração das idades representadas, 
é um exercício que exige explicitar o ponto de vista 
dos educadores sobre as necessidades de exploração e 
sobre os processos de conhecimento que caracterizam 
os primeiros anos de vida. Perguntemo-nos, por 
exemplo, de que uma criança de seis meses precisa? 
Quanto de silêncio? Quantos estímulos? Em situações 
de exploração e jogo deve-se privilegiar a relação com 
o adulto ou a relação com outros bebês da mesma 
idade, ou com os de um ou dois anos? Todas essas são 
relações importantes? O que as caracteriza e toma 
cada uma especial e insubstituível? O que é 
importante nas fases típicas do desenvolvimento do 
segundo ano? A pessoa que tem um comportamento 
intrusivo e inadequado no jogo simbólico, que papel 
tem? Nós não oferecemos respostas, mas os 
educadores precisam continuar fazendo perguntas e 
buscando respostas, não às cegas, mas observando as 
crianças.
Sustentar as relações
A reconstrução narrativa do que acontece entre as 
crianças e com as crianças - ou seja, com uma atenção 
aos processos interindividuais e intraindividuais - é 
uma das funções mais importantes do educador, pois 
assim se consolidam os significados compartilhados e 
enquadramento cultural e de regras onde os 
significados tomar forma.
A relação não se identifica com o simples contato 
e, para isso, a atitude que o adulto adota é crucial
11 7
(promovendo a auto regulação, em vez do controle, 
pensando que as crianças são gradualmente mais 
conscientes em vez de conformistas, pensando que 
elas são mais criativas sem que isso implique uma 
atitude de prevaricação). Isto é se constitui por meio 
do modo como os professores se relacionam com as 
crianças - por meio das palavras que eles usam para 
descreve-las (pequeno / grande; bom / não bom; 
capaz / incapaz ...), por meio dos significados 
atribuídos aos gestos (agressividade / aceitação; 
rejeitar / acolher; castigar/ recompensar ...) - e 
restauram ao grupo o sentido do que acontece e a cada 
um a própria parte no processo de tecer a trama de 
uma história compartilhada.
As pesquisas em psicologia nos dizem que os 
adultos, em geral, tendem a subestimar as habilidades 
das crianças em idade pré-escolar, mas a relação diária 
com elas deve ser capaz de levar o educador para 
além dos estereótipos e dos preconceitos relacionados 
à idade nas expectativas sobre os comportamentos das 
crianças e nas atitudes educativas que devem ser 
assumidas.
"Ser socialmente competente significa saber 
aplicar a situações diferentes as capacidades 
relacionais de que se dispõem e as regras ou 
estratégias conhecidas" (Molinari, 2002, p. 133). 
Devemos lembrar esta afirmação quando observamos 
o comportamento das crianças pequenas e os níveis de 
competência que se mostram nas relações que 
acontecem nas experiências cotidianas em contextos 
que explicitam suas próprias regras, de modo que as
118
tomam acessíveis - em termos de compreensão para 
os que vivem nesses contextos e que são capazes de 
motivar as crianças a expressar suas habilidades, 
porque elas sabem que serão bem-vindas.
Qual é a atitude diante das tentativas de 
comunicar interesses através de gestos ainda pouco 
refinados? Experimentar os modos que eles dominam 
para comunicar o próprio interesse para o outro é a 
expressão de uma competência? Tolerar a intrusão de 
um parceiro, porque ele é pequeno, o que significa? 
Engatinhar até o castelo acabado de construir por 
colegas de turma e atirar-se sobre ele, o que significa?
Lembramos que, já desde a experiência 
montessoriana - turmas heterogêneas como contextos 
nos quais as crianças podem experimentar diferentes 
papéis e alimentar o desenvolvimento de habilidades 
sociais e cognitivas -, uma reflexão sobre as 
responsabilidades do professor no oferecimento de 
espaço para as relações entre crianças de idades 
diferentes não pode prescindir de algumas perguntas 
e das respostas que se pode elaborar precisamente a 
partir das experiências que ocorrem numa escola da 
infância.
Qual é a abordagem que se faz frente às diferenças 
individuais presentes em um grupo de crianças? As 
crianças expressam diversidades pode se pode 
relacionar com a idade cronológica, mas também com 
os diferentes processos individuais de crescimento em 
um grupo da mesma faixa etária.
Em qualquer caso, essas diferenças requerem que 
o professor interaja com cada criança e com o grupo,
119
tendo em conta as diferentes competências de cada 
um, em particular no que diz respeito aos níveis de 
autonomia e às zonas desenvolvimento próximo 
observadas. Essas são informações que podem 
orientar a intervenção educativa em todas as situações 
da experiência.
Se o professor se situa no grupo que compartilha 
este ponto de vista, observará que acontece o mesmo 
entre crianças de diferentes idades, e as relações que 
se formam dentro do grupo expressam, em primeiro 
lugar, interesse pela diversidade, mas também uma 
capacidade precoce de "reconhecimento" da diferença, 
de descentralização, da adaptação não-conformista, 
mas orientada para a confrontação, que tem forte 
valor evolutivo para os diferentes sujeitos ativos na 
relação, para os mais competentes, para os menos 
competentes.
Qual é a finalidade da ação educativa? Certamente 
não treinamento relativo ao desempenho considerado 
adequado em relação à idade da criança através do 
ensino, mas sim a gama de possíveis percursos de 
conhecimento dentro dos quais o professor "detém" os 
processos de exploração, de busca de sentido, de 
compreensão e de conexão criativa que as crianças 
experimentam ativamente e, muitas vezes, 
compartilham em pares e em pequenos grupos.
Portanto, se o que temos é uma forte consciência 
do valor da interação entre pares nos processos de 
desenvolvimento, o educador deve ser capaz, em 
primeiro lugar, a abandonar a sua centralidade e 
integrar-se às situações com uma atitude que
120
possibilite proporcionar espaço e tempo ao desejo de 
proximidade e de descoberta entre as crianças:
- às relações exploratórias e de imitação e às 
relações complementares e cooperativas,
- aos primeiros conflitos sócio cognitivos,
- às tentativas de comunicação que falhar e ao 
desejo de tentar novamente.
Devo fazê-lo de modo intencional, mantendoum 
olhar participativo e interessado em tudo o que 
acontece, capaz de promover - sem interferir - a 
evolução dos intercâmbios a níveis mais elevados de 
competência.
Certamente, o potencial cognitivo e de exploração 
das crianças requer contextos apropriados para 
expressar-se e multiplicar as oportunidades que a 
dimensão social das relações múltiplas, mas não 
ocasionais, pode proporcionar.
Os microprocessos, muitas vezes silenciosos, mas 
refinados, que acontecem entre as crianças em uma 
vida diária comum, requerem atenção e sensibilidade 
adultas capazes de promovê-los, apoiá-los e 
acompanhá-los respeitando os tempos, as 
modalidades e as linguagens das próprias crianças.
Como Loris Malaguzzi disse: "A palavra não está 
lá, mas ela é transformada e flui entre as crianças com 
um fluxo secreto que garante a continuidade do 
diálogo e da reciprocidade, do sentir-se vivos, 
escutados, compreendidos ... Olhe-os no rosto, nos 
olhos, nas mãos, porque é ali onde nascem as palavras, 
as ações, os sentimentos, o sentido do que eles fazem."
121
Portanto, renunciar a um protagonismo excessivo 
por parte do educador significa projetar as 
experiências que se articulam no tempo, para que 
coloquem à disposição dos meninos e das meninas 
contextos organizados para promover o encontro, a 
relação e o compartilhamento, e limitar as propostas 
muito estruturadas ou excessivamente orientadas a 
um resultado ou a um produto.
Isso significa assumir a responsabilidade por 
definir o contexto - onde, que grupo de crianças, que 
materiais, quando, para quê, qual atitude do adulto, 
com que instrumentos de documentação - e ter claro 
qual o papel que se quer interpretar, referindo-se aos 
conceitos de direção, mediação, reconhecimento, 
promoção ...
Então, referindo-se a um contexto numa acepção 
complexa: "alguém escreveu que o contexto deve ser 
como um aquário onde se refletem e convivem em 
equilíbrio idéias, moralidade, atitudes e culturas de 
todos os que aí vivem" (Loris Malaguzzi).
Isso não significa desistir da identificação de 
objetivos, mas significa ter a consciência de que os 
processos individuais e interindividuais de 
desenvolvimento podem ser diferentes, que não 
necessariamente estão condicionados pela relação 
direta com o adulto e que manter no centro a ideia das 
crianças como um recurso que enriquece e 
complexifica positivamente e introduz leituras 
inesperadas das possibilidades oferecidas - 
orientando o percurso para direções não previstas
122
pelo adulto - e pode ser um estímulo eficaz para a 
descoberta de significados novos e originais.
Compartilhar as experiências com crianças sem 
obscurecer as tramas de relações que ganham vida e as 
potencialidades que daí derivam é uma arte e é uma 
arte encontrar as palavras para descrevê-las sem trair 
o seu valor.
Uma estudiosa italiana convidou-nos a refletir 
sobre o fato de que "a sociabilidade, diferente do 
conhecimento é um produto que não pode ser visto 
em um trabalhinho que se leva para casa para mostrar 
aos pais; portanto, dá menos satisfação e é mais difícil 
toma-la um objeto consciente da atenção educativa, e 
ainda assim, isso é precisamente o que deve acontecer 
"(Molinari, 2002).
Precisamente porque o desenvolvimento social 
não aparece no produto final de uma atividade, a 
observação e a documentação são estratégias 
fundamentais para restaurar o valor de tudo o que 
acontece entre as crianças na experiência cotidiana na 
escola da infância.
O objetivo da observação e da documentação é, 
portanto, registrar e construir a memória para 
compartilhar, primeiro com as famílias, o 
protagonismo das crianças nas relações e, através 
delas, os processos originais de desenvolvimento de 
suas possibilidades.
Quando a linguagem verbal de crianças ainda não 
está presente ou está em sua forma inicial, o professor 
tem que exercitar, ainda mais, sua capacidade de 
compreender os significados das ações -das atitudes -
123
e encontrar as palavras para interpretá-las e descreve- 
las, respeitando os seus significados.
A documentação nos permite dar visibilidade e 
reconhecimento ao que acontece no contexto 
educativo, em uma perspectiva que explicite a 
conexão entre os processos de crescimento individual 
e a dimensão social que alimenta e sustenta esses 
processos, a comunicação não-verbal que acontece 
como pesquisa de contato, as palavras que esclarecem 
- para nós mesmos e para os outros- significados e 
sentidos da ação, das quantas coisas que as crianças 
podem e sabem fazer juntas, não do ponto de vista da 
necessidade de compartilhar espaços, objetos e afetos, 
mas do ponto de vista do valor de ser iguais e 
diferentes em processos de crescimento e de 
descobertas compartilhadas.
Para os educadores, o costume de construir 
"memória" de tudo aquilo significativo que acontece 
nas experiências com as crianças permite alimentar 
uma discussão sobre o assumir responsabilidades, a 
fim de interpretar e de documentar "eventos" 
significativos em relação aos pressupostos do projeto e 
as expectativas sobre os processos de crescimento de 
cada criança e das crianças em uma dimensão social 
de grupo.
Em particular, a documentação pode ajudar:
A avaliação permanente das situações e 
experiências oferecidas às crianças em termos de 
solidez da organização, em relação tanto com as
124
características do contexto como com o grupo de 
crianças;
- A leitura dos processos que se formam nas 
experiências e a capacidade, por parte dos educadores, 
para acompanhar esses processos com escolhas 
apropriadas de organização educativa, de apoio e de 
promoção do protagonismo das crianças.
E importante que os educadores sejam capazes de 
interrogar-se, utilizando também a documentação, 
sobre como a escolha dos projetos e seu 
funcionamento favorece a autoregulação, em vez de 
controle; transmite a ideia de crianças
progressivamente mais conscientes, em vez de 
conformistas; mais criativas em vez de em busca de 
afirmação através de atitudes de transgressão; como as 
palavras que eles usam para descrevê-las (pequenos / 
grandes; bons / não bons; capazes / incapazes) e os 
significados atribuídos aos gestos (agressão / 
aceitação; rejeição / acolhimento; punição / 
recompensa) reconstitui para o grupo o sentido do que 
acontece e a cada um reconstitui a própria 
participação no tecer da trama de uma história 
compartilhada.
A documentação possibilita observar e avaliar.
- A pertinência nas modalidades e escolha dos 
tempos, para não se sobrepor às relações entre as 
crianças e não substituí-las com a introdução de um 
ponto de vista assimétrico em termos de poder, mas 
tentar respeitar a interpretação que as crianças fazem
125
sobre o que acontece, com o objetivo de sustentar sua 
continuidade e evitar a fragmentação;
- A sensibilidade educativa e a capacidade de 
espera, para não dar respostas e soluções nas fases em 
que as crianças ainda estão experimentando um ajuste 
gradual entre elas na busca de um entendimento 
mútuo, por vezes, com muitas dificuldades, com 
relação a como compartilhar espaços, objetos, 
significados;
- O reconhecimento dos modos de interação 
significativos, para não interromper o fluxo de atenção 
que pode se evidenciar na observação cuidadosa e 
interessada da ação de um colega mais experiente ou 
na intervenção em tentativas um pouco ingênuas de 
um colega para oferecer um motivo de ação - um 
ponto de vista - mais elaborado, mas adequado e 
compreensível em termos de zona de 
desenvolvimento próximo;
- A contenção da inquietação em relação à 
comunicação gestual e corporal que as crianças 
apresentam, evitando interpretações precipitadas das 
intenções ainda não expressas plenamente, e 
sobretudo, quando a interação não tenha terminado.
O material documental elaboradocom esses 
pressupostos que apresentamos até agora, pode 
sugerir propostas interessantes para quem está 
investigando métodos de trabalho educativo que 
querem colocar no centro não só a questão das 
potencialidades individuais, mas também a leitura de 
sua expressão nas experiências que acontecem no
126
encontro diário entre crianças, tentando entender o 
passo importante dado na perspectiva de alguns 
estudos sobre as relações entre as crianças que 
"consiste em perguntar-se não quais capacidades 
individuais tomam possível a interação social, mas 
sim quais capacidades individuais se tomam possíveis 
graças à interação social" (Camaioni, 2002).
Referências
BRONFENBRENNER, Urie. The Ecology of Human 
Development. Harvard University Press, Cambridge 
MA, 1979. (A ecologia do desenvolvimento humano. 
Artmed Editora, Porto Alegre, 1996).
BRUNER, Jerome. Acts o f meaning. 1990 (Atos de 
significação. Porto Alegre: Artmed, 1997).
CAMAIONI, Laura; Dl BLASIO, P. Psicologia dello 
sviluppo, Bologna: II Mulino, 2002.
CARUGATI, Felice; SELLERI, Patrizia. Psicologia 
sociale delVeducazione. Bologna: II Mulino, 1996 . 
CORSARO, William A. The sociology of chilãhood. Pine 
Forge Press, Newbury Park, CA, 1997. (Sociologia da 
infância. Artmed Editora, Porto Alegre, 2011).
DOISE Willem et MUGNY Gabriel. Le Développement 
Social de Vintelligence. Paris : InterEditions, 1981. 
FORTUNATI, Aldo. Ueducazione dei bambini come 
progetto delia comunità. Edizioni Junior, Azzano San 
Paolo, 2006. (A educação infantil como projeto da 
comunidade: crianças, educadores e pais nos novos
127
serviços para a infância e a família: a experiência de 
San Miniato. Artmed Editora, Porto Alegre, 2009) 
MOLINARI, E. Clinica psicológica in sindromi rare - 
Aspetti genetici riabilitativi. Torino: Bollati Boringhieri, 
2002.
ROGOFF, Barbara. Apprenticeship in thinking - 
cognitive development in social context. N Y: Oxford 
University Press, 1990.
128
NOTAS SOBRE OS/AS AUTORES/AS
Ana Lia Galardini e Sonia Iozzelli. Pedagogas. Há 
mais de 30 anos que colaboram e trabalham em defesa 
do direito à educação de todas as crianças. Duas 
pessoas dedicadas ao seu trabalho, que amam a escola 
e lutam por ela, e que durante esses anos ajudaram a 
fazer de Pistóia uma cidade educadora.
Ana Lúcia Goulart de Faria. Professora da 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp/ 
Campus Campinas), e membro do Colegiado de 
doutorado da Universidade de Milão Bicocca.
David Altimir é professor em uma escola na cidade 
de Vic e durante sua formação trabalhou no município 
de Reggio Emilia, na Itália. Foi coordenador da 
Associación de Maestros Rosa Sensat de Barcelona, 
escreve no blog desta associação e participa 
ativamente com vários artigos da revista Infância. 
Publicou o livro "Como escuchar a la infancia"
Gloria Tognetti (Saudosa). Psicóloga. Foi diretora do 
Centro de Pesquisa e Documentação sobre a Infância 
"La Bottega di Geppetto" (A Oficina de Gepeto), em 
San Miniato, dedicada ao desenvolvimento de 
políticas a favor das crianças e das famílias. Também
129
foi responsável pela formação das educadoras das 
creches municipais.
Mara Davoli. Especialista em arte, trabalhou durante 
35 anos como atelierista na Creche/Pré-escola Pablo 
Neruda, de Reggio Emília. Atualmente colabora na 
formação de professores, educadores e atelieristas 
iniciantes.
Maria Carmen Silveira Barbosa. Professora da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. 
Porto Alegre/RS
Mariano Dolci. Dentre suas inúmeras e diversificadas 
atividades com marionetes e bonecos no teatro, 
hospital psiquiátrico, observatório de Física, prisão, 
ele dirigiu por mais de 30 anos o Laboratório de 
animação de Reggio Emilia. Foi da equipe de Loris 
Malaguzzi na formulação das políticas e pedagogias 
para creches e pré-escolas de Reggio Emilia sempre 
voltado para as linguagens expressivas em contexto 
não teatral. Atualmente aposentado continua a fazer 
oficinas principalmente de bonecos para a formação 
de professores e professoras de creches e pré-escolas.
Meritxèll Bomàs Solé foi professora e diretora da 
escola pública de educação básica El Martinet. Está 
muito comprometida com a questão do corpo na 
escola, da documentação pedagógica e com outras 
discussões de inovação na escola. Podemos encontrar 
maiores informações dessa experiência em
130
www.amicsdelmartinet.cat e em vídeos no YouTube 
como: 30 minuts: una altra escola_CEIP El Martinet.
Suely Amaral Mello. Professora da Universidade 
Estadual Paulista (UNESP). Campus de Marília.
131
	Documentação pedagógica: teoria e prática
	DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA:
	I.null
	II.null
	IV.null
	Documentar processos, recolher sinaisnull
	Que instrumentos?null
	A documentação, instrumento de estudo e de comunicação
	Afinando os olhos para captar momentosnull
	A escolha do foco: o que queremos documentarnull
	A arte do pintor de paisagens Algumas reflexões em tomo da documentação
	Os significados da documentação
	Documentando para as crianças
	Documentar para as famílias
	Documentar para a comunidadenull
	Documentação como argumentação e narração: dar visibilidade e forma aos processos na vida cotidiana
	30 de junho: último dia de escola infantil
	infância
	O ponto de vista sobre as crianças
	O contextonull
	A documentação possibilita observar e avaliar.