A ESCOLA NO SISTEMA PRISIONAL

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I 
 
 
 
 
 
 
 
LUCINEIDE RIBEIRO DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ESCOLA NO SISTEMA PRISIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALVADOR 
2011 
 
LUCINEIDE RIBEIRO DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ESCOLA NO SISTEMA PRISIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia – 
Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar, 
Departamento de Educação, da Universidade do 
Estado da Bahia (UNEB), como pré-requisito parcial 
para aquisição do grau de Licenciado em 
Pedagogia. 
 
 
 
Orientadora: Profa Maria Alba Machado Guedes 
Mello 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALVADOR 
2011 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEB 
 
 
 
 
Silva, Lucineide Ribeiro da 
 A escola no sistema prisional / Lucineide Ribeiro da Silva. – Salvador, 2011. 
 67f. 
 
 Orientadora: Profª. Maria Alba Machado Guedes Mello. 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. 
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011. 
 
 Contém referências. 
 
 1. Prisioneiros - Educação - Brasil. 2.Prisioneiro e prisões. 3. Inclusão em educação. 4. 
Educação de adultos. I. Mello, Maria Alba Machado Guedes. II. Universidade do Estado da 
Bahia, Departamento de Educação. 
 
 CDD:365.660981 
 
 
LUCINEIDE RIBEIRO DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
A ESCOLA NO SISTEMA PRISIONAL 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia – Gestão e Coordenação do 
Trabalho Escolar, Departamento de Educação, da Universidade do Estado da Bahia 
(UNEB), como pré-requisito parcial para aquisição do grau de Licenciado em 
Pedagogia. 
 
 
 
 
Aprovada em 06 de Abril de 2011 
 
 
 
Banca Examinadora 
 
 
Maria Alba Guedes M. Mello – Orientadora: ________________________________ 
Doutoranda em Educação pela Universidade de Barcelona/Espanha. Professora 
adjunta da Universidade do Estado da Bahia. 
 
 
Maria de Fátima Mota Urpia:_____________________________________________ 
Mestra em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do Salvador. 
Professora da Universidade do Estado da Bahia. 
 
 
Maria das Graças Reis Barreto:__________________________________________ 
Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia. Diretora da 
Escola Especial da Penitenciária Lemos Brito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus, pela sua infinita misericórdia para com a minha vida. A Ele toda Honra, 
Glória e Louvor. 
A minha Orientadora Profª Maria Alba Guedes Machado Mello; Mestre nas Letras, 
nas Histórias, em Ensinar, em Descomplicar. 
Às professoras Fátima Urpia e Patrícia Magris, pelo altruísmo nos meus pedidos 
de socorro. 
A todos os funcionários, professores e educandos da Escola Especial Lemos 
Brito, pelo acolhimento. 
À generosidade e atenção de Reginaldo; o considero como co-orientador deste 
trabalho. 
A meus irmãos em Cristo... As suas orações me revestiram de força. 
A meu esposo Hérlon... por sempre me enxergar e declarar melhor do que eu sou. 
A minha mãe, pelos inúmeros “nãos” que me deu... Agora compreendo todos eles. 
Durante essa trajetória tive o apoio dessas pessoas... E de outras que por algum 
momento caminharam comigo, mas tomaram outros rumos. Confesso! O que recebi 
e aprendi com elas foi infinitamente superior ao que dei. 
Sou grata a Deus por todos vocês! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
E conhecereis a verdade, e a verdade vos libertará. 
João 8:32 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho tem como tema “O papel da escola dentro do sistema prisional”. 
A pesquisa apoiou-se no pressuposto teórico da exclusão e suas implicações na 
vida do estudante preso. Discute as políticas públicas voltadas para essa população 
e seus principais desafios para a real efetivação do direito à educação. A Educação 
de Jovens e Adultos também se fez presente nas discussões pela similaridade dos 
sujeitos que acolhe dentro e fora das prisões. A pesquisa de campo realizada na 
Penitenciária permitiu conhecer, mesmo que limitadamente, a realidade da escola no 
sistema prisional e os questionários respondidos pelos estudantes e professores 
contribuíram positivamente na qualidade da pesquisa. 
Palavras-chaves: Prisão – Exclusão – EJA – Leis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This work has the theme "The role of schools within the prison system. The research 
was supported by the theoretical assumption of exclusion and its implications for 
student life in prison. Discusses public policies aimed at this population and its main 
challenges to the proper enforcement of the right to education. The Youth and Adult 
Education was also present in the discussions by the similarity of the subjects who 
receives inside and outside of prisons. The field research conducted in the 
Penitentiary allowed to know, even limited, the realities of the school in the prison 
system and questionnaires answered by students and teachers contributed positively 
to the quality of research. 
 
Keywords: Jail - Foreclosure - EJA - Laws 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO........................................................................................... 09 
 
2. CAPITULO I – A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO E OS 
 SUJEITOS DA EJA ................................................................................... 13 
2.1 As Leis Educacionais: um desafio aos muros e grades das prisões . 17 
2.2 Sujeitos da EJA e Sujeitos das Prisões: Semelhança não é 
 mera coincidência.................................................................................... 19 
 
3. CAPÍTULO II – A EJA PRISIONAL: NO BRASIL E NA BAHIA ............... 28 
3.1 EJA no BRASIL ........................................................................................ 28 
3.2 EJA na BAHIA .......................................................................................... 32 
 
4. CAPÍTULO III – CAMINHOS INCERTOS – CAMINHOS POSSÍVEIS ...... 38 
4.1 A penitenciária no senso comum........................................................... 40 
4.2 Ultrapassando os muros das prisões .................................................... 41 
4.3 Caminhos Possíveis ................................................................................ 43 
 
5. CAPITULO IV – A EJA NA ESCOLA ESPECIAL LEMOS BRITO ........... 49 
5.1 A Escola vista pelos seus sujeitos......................................................... 49 
 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 61 
 
7. REFERÊNCIAS ......................................................................................... 64 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
1. INTRODUÇÃO 
 
Esta monografia tem como objeto de estudo a escola dentro do sistema prisional e 
suas implicações na vida do estudante preso. Foi necessário identificar as políticas 
públicas voltadas para essa população e seus principais desafios para efetivação do 
direito à educação naspenitenciárias brasileiras. 
As questões abordadas na pesquisa permitirão que a comunidade acadêmica 
conheça as particularidades da escola no sistema prisional para que, assim, 
contribua na busca de soluções e alternativas que atendam àquela realidade. Tem 
em vista ainda a discussão de processos para a reestruturação dos cursos e 
currículos vigentes na formação de educandos da EJA assim como professores e 
outros profissionais que se interessem pela temática. Almeja-se também, contribuir 
nas discussões e desenvolvimento de políticas públicas para a educação brasileira, 
especificamente para a Educação de Jovens e Adultos nas prisões. 
O que motiva a presente reflexão é a questão da exclusão social no nosso país e o 
sistema prisional é um dos refletores das mazelas sociais. Quem são esses presos 
que superlotam as penitenciárias? Quais as suas histórias de vida, além daquelas 
descritas nos processos judiciais? É ignorada que a população carcerária do país é 
constituída principalmente de jovens, pobres, com baixa escolaridade, 
desempregados ou no mercado informal, vivendo à margem da sociedade. 
Nesse sentido, as deficiências existentes nas prisões são reflexos dos fatores 
externos a ela e isso tem impactado na sua realidade e no seu cotidiano. As histórias 
de vidas (semelhantes) de exclusão socioeconômica e cultural têm como resposta o 
déficit de número de vagas, instalações físicas precárias, insuficiência de programas 
de assistência jurídica, social e médica. Tal situação gera confrontos e violência que 
são apresentados na mídia, de tal forma, que leva a sociedade civil a sentimentos de 
insegurança e medo. 
A precariedade de políticas públicas de combate às desigualdades sociais tem 
colaborado para um círculo vicioso desse processo, pois a violência, a exclusão e as 
 10 
carências sociais não são frutos da prisão; apenas se agravaram com o 
encarceramento desses sujeitos. 
Estabelecer essa relação exclusão e prisão foi importante para fazer avançar a 
reflexão no sentido de desmistificar o sujeito preso. A partir desse ponto, e com o 
amparo das leis, a educação no sistema prisional é válida não pelo “benefício” que 
ela pode trazer para as partes − presos e administradores − mas principalmente pela 
efetivação de um direito de todo individuo seja ele privado de liberdade ou não. 
Isto porque, esses “benefícios” estão atrelados ao bom comportamento do preso e a 
sua adaptação ao sistema, desvinculados das condições sociais a que estão 
submetidos e a escola, utilizada como um ideal apenas de inclusão, impossibilita o 
avanço das discussões sobre os mecanismos de produção e reprodução das 
classes sociais. Compreender e discutir os fatores que influenciam o processo de 
escolarização da população é o caminho coerente para que as soluções não sejam 
apenas a curto prazo. 
Como a prisão é, em si, um resultado dos processos sociais de exclusão, 
compreender a escola nesse itinerário educativo requer um nível de complexidade e 
reflexão que um trabalho monográfico não poderia dar conta. Por isso, as hipóteses, 
aqui apresentadas, são muito mais fruto das incertezas do papel da educação dentro 
do sistema prisional, pois a condição social a que os presos estão expostos contribui 
negativamente para a sua educação. Vale destacar que o mero cumprimento da lei 
não garante a qualidade da educação e permanência do preso na escola, pois 
questões estruturais, pedagógicas e de acesso, também estão sendo 
negligenciadas. Assim, cabe refletir: 
� A Escola no sistema prisional contribui para a qualidade de vida do 
estudante? 
� As Políticas Públicas existentes correspondem às necessidades dos 
educandos nas prisões? 
� A Educação de Jovens e Adultos, como modalidade educativa, adequa-se à 
realidade dos sujeitos nas prisões? 
 11 
Mesmo sendo palco de debates educacionais ainda é evidente o descaso com a 
educação no sistema prisional, pois a precária inserção dos presos nos sistema 
educacional é uma forma de exclusão pouco discutida. Além disso, buscou-se no 
desenvolvimento deste trabalho, discutir as contribuições da escola para a vida do 
detento, conhecer os fatores que os levam a frequentar a escola na prisão e mapear 
as políticas públicas que garantem a educação como um direito e não como 
benesse ao preso. 
A ida ao Complexo Penitenciário do Estado da Bahia, localizado no bairro de Mata 
Escura, foi importante para confrontar verdades e clichês sobre o sistema prisional. 
Conhecer os sujeitos envolvidos − educandos, professores, funcionários − e 
participar, por algumas horas, do seu dia a dia, foi fundamental para compreender o 
distanciamento entre o dito e o feito, e vislumbrar a superação do medo pelo 
respeito, do impossível pelo possível. 
Para dar conta dessas contradições foi necessário organizar esta pesquisa em 
capítulos a fim de estabelecer um diálogo e compreensão com as questões 
anteriormente apresentadas e divulgar formalmente o que foi realizado e os 
resultados obtidos. 
No Capítulo 1 busca-se destacar o papel da prisão na sociedade e as leis 
específicas que abordam a Educação como direito. Também foi importante 
evidenciar, neste capítulo, quem são os sujeitos da EJA fora e dentro e das prisões e 
as semelhanças de suas trajetórias de vida. 
No Capítulo 2 reflete-se sobre as políticas da EJA no Brasil e na Bahia, destacando-
se os avanços e retrocessos da legislação. São apresentados os números oficiais de 
presos para demonstrar a realidade do público da EJA da prisão, além de enfatizar 
questões como demanda, qualidade, entre outros. 
O Capítulo 3 trata das questões metodológicas da pesquisa, apresentando os 
caminhos percorridos e os caminhos permitidos pela investigação, com destaque 
para a experiência vivida no Complexo Penitenciário da Bahia, especificamente na 
Penitenciária Lemos Brito onde foram aplicados questionários aos professores e 
educandos da Escola Especial Lemos Brito. As experiências acadêmicas da 
 12 
pesquisadora foram trazidas como questionamento a uma educação à margem da 
lei e da realidade de seus sujeitos. 
O Capítulo 4 proporciona uma reflexão sobre as respostas obtidas por meio de 
questionários e também das observações de questões que são próprias da escola 
na prisão. É uma reflexão que confronta o dito pelas leis e o possível de ser 
realizado. 
Com intuito de contribuir para o avanço da educação em prisões, concluo 
apresentando a importância de efetivar a educação como um direito, como uma das 
possibilidades de melhoria de vida do preso e, principalmente, de construir 
perspectivas a longo e médio prazos, ou seja, quando cumprirem a sua pena e 
retornarem ao convívio social. 
Vale ressaltar ainda o conflito em registrar impressões que a teoria não dá conta e 
não romantizar o preso como apenas uma vítima social. Entretanto, um olhar mais 
atento perceberá que as mazelas trazidas pela extrema desigualdade social do país 
contribuem expressivamente para o agravamento da violência. A intervenção do 
Estado, por meio de políticas públicas, deve ser em defesa dos grupos que 
historicamente foram e ainda são excluídos da sociedade. 
 
 13 
2. CAPITULO I – A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO E OS SUJEITOS DA 
EJA 
 
Neste capítulo discutiremos a educação no sistema prisional, as leis específicas para 
área e seus desdobramentos que se constituem no contexto do desenvolvimento da 
EJA prisional, objeto de estudo desta pesquisa. 
Em um país com desigualdades sociais profundas a educação ganha um discurso 
salvador camuflando outros anseios sociais. A Educação de Jovens e Adultos faz-se 
presente nessa discussão, pois é ela que está inserida nas escolas das prisões 
comoa modalidade de ensino possível e que atende a realidade de vida dos 
detentos. Todavia, a história da EJA nos permite compreender como esta 
modalidade de ensino é colocada à margem da sociedade e dos incentivos do 
Estado e, consequentemente, como está concebida nas prisões. 
Assim, para compreender o papel da escola dentro do sistema prisional, é preciso 
conhecer sobre a prisão e seus objetivos. Torna-se necessário ainda abordar 
brevemente a história da prisão, suas funções e intenções para a vida do homem 
preso. Vale ressaltar a importância de conhecer quem são os sujeitos encarcerados 
e a EJA nesse itinerário. 
Foucault (2006) destaca que a instituição prisional está, desde sua origem, 
associada a um projeto de “transformação” de indivíduos. Os meios utilizados para 
conseguir essa transformação são a vigilância e disciplina, ou seja, nessas 
instituições, o aprisionamento não tem como intenção a exclusão do sujeito recluso, 
mas, sobretudo, a sua inclusão em um sistema normalizador. Segundo Vieira 
(2008): 
A prisão é construída e constituída para ser um aparelho 
disciplinador, para produzir utilidade e docilidade mediante ações 
reeducativas sobre o condenado, para o exercício do poder de punir, 
mediante a supressão do tempo livre (bem jurídico mais geral das 
sociedades modernas) do indivíduo que comete um crime (VIEIRA, 
2008, p.17). 
Nessa perspectiva, a prisão limita-se, essencialmente, à contenção de pessoas por 
meio de uma rotina rigorosa de controle sobre o seu tempo e movimentos. Estes 
 14 
devem enquadrar-se às normas e desapropriar-se rapidamente dos seus costumes 
passados. São subtraídos de seus objetos pessoais – documentos, jóias, roupas – e 
passam a ser reconhecidos por um número e vestem um uniforme que formaliza sua 
situação atual. Assim, a prisão da maneira que é concebida, não reconhece os 
internos como sujeitos. Onofre (2007) contribui afirmando que: 
As prisões se caracterizam como teias de relações sociais que 
promovem violência e despersonalização dos indivíduos Sua 
arquitetura e as rotinas a que os sentenciados são submetidos 
demonstram, por sua vez, um desrespeito aos direitos de qualquer 
ser humano, à vida (ONOFRE, 2007, p.12). 
Para Goffman (2010, p.17) a prisão é um exemplo de instituição total que pode ser 
definida como: “Um local de residência e trabalho onde um grande número de 
indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por 
considerável período de tempo, levam uma vida fechada e formalmente 
administrada”. 
Dessa forma, a prisão constitui-se como sistema sociocultural próprio que possui 
suas regras, normas, procedimentos, valores, punições, sanções e crenças. A 
sobrevivência física, moral e intelectual dos encarcerados depende integralmente de 
sua adaptação a esse sistema. 
Já o senso comum considera a pessoas encarceradas como irrecuperáveis, 
marginais de alta periculosidade, aqueles que transgrediram às leis, com atos de 
violência contra a sociedade civilizada. Todavia, deve-se também questionar quem 
são os sujeitos encarcerados e suas trajetórias de vida. Para Onofre (2007) esses 
sujeitos são: 
Parte da população dos empobrecidos, produzidos por modelos 
econômicos excludentes e privados dos seus direitos fundamentais 
de vida. Ideologicamente, como os “pobres”, aqueles são jogados em 
um conflito entre as necessidades básicas vitais e os centros de 
poder e decisão que as negam. São, com certeza, produtos da 
segregação e do desajuste social, da miséria e das drogas, do 
egoísmo e da perda de valores humanitários. Por sua condição de 
presos, seu lugar na pirâmide social é reduzido à categoria de 
“marginais”, “bandidos”, duplamente excluídos, massacrados, 
odiados (ONOFRE, 2007, p.12). 
Julião (2007) acrescenta complementando o posicionamento acima: 
 15 
O perfil dos presos reflete a parcela da sociedade que fica fora da 
vida econômica. É uma massa de jovens, do sexo masculino (96%), 
pobres (95%), não-brancos (afrodescendentes) e com pouca 
escolaridade. Acredita-se que 70% deles não chegaram a completar 
o Ensino Fundamental e 10% são analfabetos absolutos. Cerca de 
60% têm entre 18 e 30 anos — idade economicamente ativa — e, em 
sua maioria, estavam desempregados quando foram presos e viviam 
nos bolsões de miséria das cidades (JULIÃO, 2007, p.23). 
Assim, negar a história de vida do preso fortalece a exclusão social e a prisão é 
utilizada como depósito dos resultados de suas mazelas sociais. Fator agravante 
dessa situação é a ausência de políticas públicas eficazes nas áreas sociais que 
estão intrinsecamente associadas à marginalização e criminalidade da população 
pobre. 
Diante dessa realidade, a perspectiva do preso para uma qualidade de vida e 
reintegração social fica reduzida, senão, nula. Porém, cabe refletir sobre a ausência 
do Estado no atendimento às necessidades básicas da sociedade em geral e não 
poderia ser diferente para a população carcerária. 
Pensar na educação escolar como tentativa de reintegrar o preso à sociedade faz 
juz a um direito instituído por lei, pois, o Estado possui responsabilidade jurídica na 
oferta de educação para todos que estão privados da liberdade. Todavia, a 
educação no sistema penitenciário ainda é compreendida como um privilégio para o 
preso. 
É importante ressaltar, que a educação no sistema prisional é operacionalizada por 
meio da modalidade EJA, que Vieira (2008, p.37) compreende como: “A educação 
carcerária se realiza em um contexto de educação de jovens e adultos (EJA)”. Na 
visão de Hora e Gomes (2007) a EJA: 
É colocada à margem pela sociedade e, perante o Estado, sua 
visibilidade ainda é menor, não tendo um atendimento eficiente do 
sistema público, principalmente no que se refere a questões que 
tangem tanto ao acesso quanto à permanência nas escolas. 
Segundo, porque quando tratamos de EJA na educação prisional, 
estamos trabalhando com jovens e adultos encarcerados, o que os 
torna ainda mais marginalizados, mais longe do alcance de seus 
direitos. Se o acesso a uma educação eficiente já é de certa forma 
negado a jovens e adultos que estão fora da vida criminosa, como 
ficam então aqueles que pagam pelos seus delitos na cadeia? 
(HORA e GOMES, 2007, p.41). 
 16 
Os autores acreditam que a não efetivação do direito à EJA às pessoas “livres” 
refletem como será aquela disponibilizada ao encarcerado. Entretanto, um olhar 
mais atento perceberá as similaridades dos sujeitos da EJA e a realidade social da 
população carcerária. Arroyo (2005) descreve que os educandos da EJA são: 
pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites 
da sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos 
mesmos coletivos sociais, raciais, étnicos, culturais. O nome 
genérico educação de jovens e adultos oculta essas identidades 
coletivas (ARROYO, 2005, p.45). 
São, portanto, trajetórias de vida semelhantes, pois são vítimas da exclusão social e 
econômica e que vivem intensamente em situação de vulnerabilidade e pobreza. 
Urpia (2009), por sua vez, afirma que: 
Os jovens e adultos da EJA são aqueles que se igualam — apesar 
de serem diferentes no que diz respeito às questões de gênero, de 
etnia/raça, de geração — porque vivenciam experiências relativas à 
produção da existência ligadas à realização de atividades 
econômicas desvalorizadas socialmente. Atividades estas 
decorrentes da posição de consumidores e não daquela de 
instituidores de novas tecnologias, por exemplo. Importante, então, é 
trazer para o debate, além da diversidade, a existência da 
indissociabilidade entre a EJA e a temática de classe (URPIA, 2009, 
p.6). 
Submetidos a essa realidade é impossível discutir educação prisional sem 
questionar a situação de classe a queestão impostos. Os estudantes da escola na 
prisão padecem de um mesmo estigma: são pobres e em desvantagem social, 
segregados do processo econômico, logo, fazem parte do contingente populacional 
dos “sem futuro”. Promover mudanças nas relações de poder das instituições, sejam 
elas de ensino ou não, é antes de tudo, promover mudanças pessoais, isso implica 
desfazer-se do papel da omissão, camuflada no discurso do não-conhecimento e 
promover práticas que possibilitem a redução das desigualdades sociais. 
 
 
 
 
 17 
2.1 As Leis Educacionais: um desafio aos muros e grades das prisões 
 
A educação nas prisões, para que se concretize como um direito, demanda um 
conjunto de ações, tanto no âmbito do Estado como no da sociedade civil. Por outro 
lado, o ambiente prisional exige, à primeira vista, ações que amenizem questões 
como superlotação, higiene, violência. Por isso, pensar em educação na prisão é 
antes pensar em um direito que não é efetivado na prática, permeado por outros 
direitos que também não o são. A elaboração de leis e incentivos para educação de 
jovens e adultos deve priorizar os grupos sociais mais vulneráveis, pois são esses 
que superlotam as prisões de todo país. 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN (9394) de 1996, 
a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Então, 
esta modalidade, por causa de sua especificidade, deve estar presente em todos os 
estabelecimentos penais implantados no país, pois de acordo com a Constituição 
Federal é dever do Estado garantir a Educação Básica obrigatória e gratuita, 
assegurada, inclusive, para todos aqueles que não tiverem acesso na idade própria. 
A Lei 7.210, de 11 de julho de 1984 (de Execuções Penais) criada a partir do tratado 
da ONU sobre a Execução Penal no mundo e que define as condições em que o 
sentenciado cumprirá sua pena, já garantia nos seus artigos 17 e 18 a assistência 
educacional que compreende a instrução escolar e profissional, e o ensino de 1º 
grau obrigatório, integrado ao sistema escolar da Unidade Federativa, respectiva. 
Percebe-se que todas essas leis convergem para garantir o direito à educação ao 
preso, todavia a sua efetivação esbarra em discussões e interpretações divergentes, 
principalmente pela falta de clareza nas atribuições de responsabilidades. Destaca-
se, neste aspecto, a Lei 12.245 sancionada em 2010 que altera o art. 83 da Lei no 
7.210, de 11 de julho de 1984 autorizando a instalação de salas de aulas nos 
presídios. A LEP – Lei de Execução Penal garantiu a assistência educacional, mas 
não tinha como efetivar isso. Vieira (2008) destaca a realidade da lei na prática, ao 
dizer que: 
 18 
Embora a LEP assegure, garanta a educação no cárcere, não é essa 
a realidade das prisões. Poucos são aqueles que frequentam as 
escolas prisionais. É possível dizer que as escolas na prisão existem 
de direito, mas não de fato. Mesmo sendo um dos pilares dos 
programas de ressocialização do indivíduo encarcerado, a educação 
prisional não é tratada como essencial (VIEIRA, 2008, p.33). 
Com a sanção da Lei 10.172 de 9 de janeiro 2001 que aprovou o Plano Nacional de 
Educação com duração de dez anos, a educação prisional vislumbrou direitos 
omitidos pelas leis anteriores. Nos objetivos e metas nº 17 para a EJA estão 
determinadas a implantação em todas as unidades prisionais e nos 
estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens infratores, programas de 
educação de jovens e adultos de nível fundamental, médio e profissional. 
O avanço é que os presos também seriam contemplados com as metas de nº 5 e 14 
que estabelecem programa nacional de fortalecimento, pelo Ministério da Educação, 
de material didático-pedagógico adequado e programas de educação à distância, 
respectivamente. Todavia, finda-se o prazo sem resultados oficiais de avaliação do 
PNE, ou seja, se os objetivos e metas propostos foram alcançados e quais os 
avanços e retrocessos da educação neste período de execução do referido Plano. 
Os órgãos internacionais, entretanto, já haviam se manifestado a favor da 
assistência educacional ao preso. O Primeiro Congresso das Nações Unidas sobre 
Prevenção do Crime e Tratamento de Delinquentes, realizado em Genebra, em 
1955, estabeleceu Regras Mínimas para Tratamento de Prisioneiros, aprovada pelo 
Conselho Econômico e Social da Organização das Nações Unidas (ONU). Na Regra 
77, que trata sobre Educação e Recreio, fica estabelecido: 
1. Serão tomadas medidas para melhorar a educação de todos os 
presos em condições de aproveitá-la, incluindo instrução religiosa 
nos países em que isso for possível. A educação de analfabetos e 
presos jovens será obrigatória, prestando-lhe a administração 
especial atenção. 
2. Tanto quanto possível, a educação dos presos estará integrada ao 
sistema educacional do país, para que depois da sua libertação 
possam continuar, sem dificuldades, a sua educação (ONU, 1955). 
Destaca-se a importância da educação ofertada ao preso estar integrada ao sistema 
educacional local, assim como a LEP ratifica em anos posteriores. Contudo, as 
práticas educativas no interior das prisões ainda são incipientes. De acordo com 
dados do Ministério da Justiça (MJ), a população carcerária brasileira está em torno 
 19 
de 494.2371 presos, sendo que apenas 44.433 participam de alguma atividade 
educativa. Os números evidenciam a pouca visibilidade que tem a escola em 
comparação com aqueles que exercem alguma atividade laborativa que é de 
aproximadamente 79.106 presos. 
Mas a escolha do apenado pelo trabalho à escola justifica-se principalmente pela 
possibilidade de remição da pena. A LEP, além de exigir que os presos exerçam 
alguma atividade, garante uma contrapartida a esse benefício; ou seja, a cada três 
dias trabalhados, o preso diminui um dia na sua pena. Acrescenta-se ainda a idéia 
no imaginário popular que o preso só pode se reintegrar à sociedade por meio do 
trabalho. Para Julião (2007) existem outras possibilidades: 
Durante muitos anos, prevaleceu a idéia de que somente através da 
ocupação profissional do interno se conseguiria verdadeiramente a 
sua reinserção social. Tanto é que a Legislação Penal brasileira 
vigente só reconhece a remição de parte da pena através do 
trabalho. A partir de discussões implementadas por alguns 
criminologistas, passa a existir um movimento que tenta reconhecer 
que “a postulação de remição de pena pelo estudo também se 
mostra juridicamente possível”. Mesmo não estando prevista na Lei 
de Execuções Penais, através de um acordo tácito de interpretação 
da Lei de Execuções Penais - LEP, a prática da remição pelo ensino 
já vem sendo implementada em vários estados da Federação 
adotando, a exemplo do Rio de Janeiro, a base de um dia de pena 
por dezoito horas de estudo (JULIÃO, 2007, p.29). 
Em alguns estados, de acordo com entendimento do jurista, é permitida a remição 
de pena por estudo; todavia é necessário que isto não dependa da boa vontade e 
compreensão de alguns, mas que se torne um direito de todos os presos que 
estudam em qualquer unidade federativa. 
 
2.2 Sujeitos da EJA e Sujeitos das Prisões: Semelhança não é mera 
coincidência 
 
Acredita-se que as leis são elaboradas em prol de um bem coletivo. Assim, temos a 
idéia de que tudo que favoreça à convivência entre o maior número de pessoas é o 
 
1 Ministério da Justiça, Departamento Penitenciário Nacional, Sistema Integrado de Informações Penitenciárias 
(InfoPen). Referência 06/2010 
 20 
melhor ou o mais democrático. O que não se sabe, ao certo, é se asleis são criadas 
para expressar uma multiplicidade social e cultural ou para silenciá-las de uma vez 
por todas. Assim, com o agravamento das tensões sociais, o Estado mobilizou-se na 
implementação de leis eficazes na área social e a educação foi escolhida como o 
campo propício para minimizar essas tensões. Isto porque, o analfabetismo no país 
tomou proporções alarmantes e passou a ser considerado como a causa do atraso 
econômico e social, além do número expressivo de desempregados. 
Então, a partir da década de 1940, a educação de jovens e adultos ganhou 
visibilidade e foram realizadas algumas campanhas educacionais para corrigir a 
mazela trazida pelo analfabetismo, ou melhor, pelo homem analfabeto. Destacam-se 
o Serviço de Educação de Adultos em 1947, a Campanha de Educação Rural em 
1952, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo em 1958 e o mais 
conhecido o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL criado pela Lei nº 
5379 de 15 de dezembro de 1967 que tinha como principal objetivo a promoção da 
educação básica para jovens e adultos. 
Entretanto, todas essas campanhas não estavam centradas nas necessidades dos 
sujeitos envolvidos, mas na supervalorização da aquisição da língua falada e escrita 
para o domínio das técnicas de produção e ampliação da base de votos, pois nesse 
período analfabeto não votava. Outro fator importante a destacar são as exigências 
internacionais, entre elas a da Organização das Nações Unidas para a Educação, 
Ciência e Cultura – UNESCO, sendo o Brasil país integrante, da urgência de 
alfabetizar adultos. Arroyo (2005) contribui afirmando que: 
O campo da Educação de Jovens e Adultos tem uma longa história. 
Diríamos que é um campo ainda não consolidado nas áreas de 
pesquisa, de políticas públicas e diretrizes educacionais, da 
formação de educadores e intervenções pedagógicas. Um campo 
aberto a todo cultivo e onde vários agentes participam. De 
semeaduras e cultivos nem sempre bem definidos ao longo de sua 
tensa história (ARROYO, 2005, p.39). 
Assim, a EJA, ao longo de sua história é marcada pelo improviso, por ações 
compensatórias e principalmente voltada para as necessidades mais 
mercadológicas do que a social. Entretanto, a Constituição de 1988 reconhece o 
direito dos jovens e adultos ao ensino fundamental, estabelecendo a oferta de 
ensino noturno regular, adequado às condições do educando. Esse direito foi 
 21 
reafirmado na LDBN (9.394/96) que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, cujo artigo 4º afirma que é dever do Estado garantir ensino fundamental 
obrigatório e gratuito, inclusive a sua oferta para todos aqueles que não tiveram 
acesso na idade própria e ainda: “oferta de educação escolar regular para jovens e 
adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de 
acesso e permanência na escola.” 
Cabe refletir, quem são os sujeitos que não tiveram acesso à educação na “idade 
própria” e o porquê, pois segundo Paulo Freire, o problema do analfabetismo não é 
o único nem o mais grave na nossa sociedade, e sim apenas uma consequência das 
condições de miserabilidade da população analfabeta. Por conseguinte, o contexto 
social a que o educando está subjugado exerce influência no seu percurso educativo 
e permanência na escola. Britto (2008) expõe a questão da seguinte forma: 
A razão principal desse fenômeno são as formas de organização do 
capitalismo, com intensa urbanização e de mecanização da atividade 
agrícola. A globalização da economia e a reestruturação produtiva, 
com base na acumulação flexível do capital, engendraram um 
processo produtivo em constante mudança, com a incorporação da 
ciência e da tecnologia em função da competitividade constitutiva do 
próprio sistema (BRITTO, 2008, p.53). 
Por isso, garantir o direito de acesso à educação ao jovem e adulto trabalhador não 
avaliza o direito aos bens culturais e sociais, pois as condições precárias de 
sobrevivência, como por exemplo, a falta de emprego e renda, moradia, saúde, 
lazer, não permitem a continuidade e permanência na escola. A concentração de 
renda, tornando o pobre cada dia mais paupérrimo é o reflexo de um capitalismo que 
não propicia a distribuição de renda, pelo contrário, fortalece as relações de 
desigualdade social. 
Esse jovem, adulto e trabalhador, de um modo geral, tende a ter experiências 
semelhantes de aprendizagem relativas à condição social a que lhe é imposta. Seus 
estigmas de fracassado e miserável os acompanham em sua vida social e escolar e 
reiteram sua exclusão. Arroyo (2005, p.46) afirma que “esses jovens e adultos 
repetem histórias longas de negação de direitos. Histórias coletivas. As mesmas de 
seus pais, avós, de sua raça, gênero, etnia e classe social”. São trajetórias de vida 
semelhantes e que se reproduzem ao longo se suas existências. Como indivíduos 
 22 
pobres e em condições de sobrevivência, acreditam que a escola pode mudar sua 
condição de vida. 
Brandão (2008) destaca que a escola: 
É uma instituição social e, como programa formalizado, é parte do 
aparato de que classes sociais ou grupos de controle do poder 
político lançam mão para realizar alguns dos seus interesses e 
objetivos políticos de domínio ocultos sob propostas de 
“democratização” através da educação (BRANDÃO, 2008, p.109). 
Assim, a escola é vista como um instrumento de controle legitimando a ordem social 
vigente. 
Na tentativa de superar os ideais do currículo da educação básica, seja fundamental 
ou média, a EJA tem avançado na luta pela efetivação do direito à educação que 
supere a visão técnica de domínio da leitura e escrita. Essa luta tem permeado 
também na discussão de outros direitos que estão intrínsecos a permanência do 
jovem adulto trabalhador na escola, orientando-se pelos ideários da Educação 
Popular defendida por Paulo Freire. 
Vale ressaltar que a Educação Popular não pode ser apenas compreendida como a 
educação das classes trabalhadoras, mas como um movimento de organização 
social em oposição à ordem excludente do capitalismo. Nessa perspectiva, é 
importante considerar a trajetória de vida do jovem adulto trabalhador (são sujeitos 
sociais), sua forma de sobrevivência (vítimas da violência e exclusão social), seus 
conhecimentos ao longo da vida (um ensino para além do trabalho). 
Todos os questionamentos e exigências trazidas pela EJA não implicam sua 
desarticulação do sistema de ensino. O que se busca é uma efetivação dos direitos 
garantidos por lei a partir das características que lhe são próprias. 
Outro aspecto importante é o educador da EJA e sua formação. Arroyo (2006) afirma 
que assim como são indefinidas as políticas para EJA assim é a formação do 
educador, ao salientar: 
Em outros termos, podemos dizer que se não temos políticas 
fechadas de formação de educadores para EJA é porque ainda não 
temos também políticas muito definidas para a própria educação de 
jovens e adultos. Essas políticas precisam ser construídas, e será 
preciso muita iniciativa e capacidade criativa para o fazermos. Isso 
 23 
vai exigir, no meu entender, muito diálogo, muita lucidez e, 
sobretudo, muita coragem dos cursos de Pedagogia para que se 
possa construir esse perfil (ARROYO, 2006, p.18). 
Mediante esse realidade é um desafio para educação e para os cursos de formação 
de educadores conhecerem as especificidades da EJA e dos seus sujeitos. 
Especificidades que estão atreladas à história de vida, à realidade, à dinâmica social 
e à vulnerabilidade a que estão expostos. E, ainda segundo Arroyo (2006): 
Não é a história da construção de qualquer jovem, nem qualquer 
adulto. São jovens e adultos que têm umatrajetória muito específica, 
que vivenciam situações de opressão, exclusão, marginalização, 
condenados à sobrevivência, que buscam horizontes de liberdade e 
emancipação no trabalho e na educação (ARROYO, 2006, p.23). 
Por outro lado, faz-se necessário considerar também a realidade e as limitações do 
educador da EJA. Ele não possui materiais didáticos adequados, ele tem que driblar 
a organização burocrática da escola, além da questão da violência dentro e fora da 
sala de aula e a precariedade das estruturas físicas das escolas. Além da 
inexistência de curso de formação inicial no campo da EJA. 
Os cursos de Pedagogia e de outras licenciaturas priorizam a educação infantil e 
fundamental abordando pouca ou quase nada de EJA, deixando uma lacuna na 
formação inicial do professor. Por desconhecer a EJA, esse professor ao deparar-se 
com a realidade da sala de aula perceberá que o jovem trabalhador é muito diferente 
do ideal de aluno propagado pelas instituições formativas. Segundo Soares (2008): 
Não temos ainda diretrizes e políticas públicas específicas para a 
formação do profissional da EJA. A própria identidade desse 
educador não está claramente definida, encontra-se em processo de 
construção. É muito raro encontrarmos um educador que esteja 
atuando somente na EJA. Comumente, deparamos com educadores 
que atuam, simultaneamente, no ensino fundamental regular diurno e 
na EJA no noturno. Outros, no ensino médio regular ou mesmo na 
educação infantil em um turno e na EJA no noturno. Acreditamos ser 
necessário que, ainda em sua formação inicial, o educador do aluno 
jovem e adulto tome consciência da atual situação da EJA, no que se 
refere à sua própria construção como política pública, como 
responsabilidade e como dever do Estado. Seria interessante 
ressaltar também que, no momento da graduação, o profissional da 
EJA receba formação em teorias pedagógicas sobre a juventude e a 
vida adulta, a fim de conhecer e perceber o seu aluno como sujeito 
de direitos, respeitando seus saberes e sua realidade (SOARES, 
2008, p.63). 
 24 
Percebe-se que a EJA deve atuar em diversas frentes. Formação inicial e 
continuada de professores, elaboração de livros didáticos específicos para EJA, 
reestruturação do tempo pedagógico, enfim, lutar pela efetivação da educação como 
direito. Pois, de acordo com Urpia (2009): 
A efetivação do direito à educação para todos os jovens e adultos 
reivindica um processo de lutas para sua consolidação; para isso, 
não é o bastante a sua instituição na Carta Magna, seus portadores 
precisarão exigi-lo. Trata-se da justiciabilidade, isto é, da 
possibilidade de cobrar um direito violado [...] (URPIA, 2009, p.39). 
Atualmente, mesmo sendo palco de debates educacionais ainda é evidente o 
descaso com a educação de jovens e adultos, que devido à falta de objetividade das 
leis, as medidas em prol da EJA acabam desembocando em políticas públicas 
emergenciais, assistencialistas e provisórias. 
Todavia, o momento é propício para uma nova configuração da educação de jovens 
e adultos. Após inúmeras campanhas e poucos avanços qualitativos é tempo de 
exigir medidas mais consistentes e de âmbito nacional. Faz parte também desse 
processo o reconhecimento da existência de problemas sócio-econômicos e da 
urgência de algumas mudanças na ordem das relações sociais vigentes e que 
perpassam na educação de jovens e adultos. Relações sociais de exploração e de 
extrema desigualdade social que precisam ser superadas para que possibilite a 
emancipação humana dos jovens adultos trabalhadores. 
Diante do quadro apresentado é fácil compreender como se dá essa modalidade de 
ensino dentro do sistema prisional, pois as características dos sujeitos da educação 
de jovens e adultos e os sujeitos que superlotam as penitenciárias brasileiras são 
semelhantes, quase coincidentes. Para Onofre (2007): 
Os presos fazem parte da população dos empobrecidos, produzidos 
por modelos econômicos excludentes e privados dos seus direitos 
fundamentais de vida. Ideologicamente, como os “pobres”, aqueles 
são jogados em um conflito entre as necessidades básicas vitais e os 
centros de poder e decisão que as negam. São, com certeza, 
produtos da segregação e do desajuste social, da miséria e das 
drogas, do egoísmo e da perda de valores humanitários. Por sua 
condição de presos, seu lugar na pirâmide social é reduzido à 
categoria de “marginais”, “bandidos”, duplamente excluídos, 
massacrados, odiados (ONOFRE, 2007, p.12). 
 25 
São percursos de vidas análogas e que se entrelaçam nas mesmas dificuldades. Os 
jovens e adultos das prisões correspondem, ainda, a um retrato social das mazelas 
sociais do país. Embora não se possa pensar que os presos sejam apenas vítimas 
sociais, independente do dolo praticado, são sujeitos de direitos. 
De acordo com a de Lei de Execução Penal a assistência educacional é obrigatória 
para o ensino do primeiro grau e compreenderá a formação profissional, já o 
trabalho tem finalidade educativa e produtiva, é descrito como um dever social e 
condição de dignidade humana e deve ser remunerado. Além disso, por meio do 
trabalho o preso tem direito à remição da pena. 
Para Julião (2007), é intencional a valorização do trabalho em detrimento do estudo, 
pois: 
Negando o ócio, portanto, o trabalho no sistema penitenciário 
caracteriza-se como a adição do castigo à produção de bens e 
serviços. Já que trabalho pressupõe produção, nada mais favorável 
para os agentes operadores da justiça do que utilizar o trabalho 
como instrumento de reinserção social, visto que estão diretamente 
dando a oportunidade a indivíduos improdutivos (delinquentes) de se 
tornarem produtivos (JULIÃO, 2007, p. 43). 
Julião (2007, p.43) ainda acrescenta que “o ócio, historicamente, é privilégio dos 
homens livres e o trabalho, principalmente o físico, dos escravos”. E afirma também 
que “a maioria das atividades desenvolvidas no sistema penitenciário tem a simples 
finalidade de tirar os internos do ócio, mesmo que nada venha lhe acrescentar”. 
Diante dos obstáculos para se efetivar a educação como um direito e um bem social, 
os sujeitos da EJA nas prisões ficam reféns de medidas e ações compensatórias, 
silenciando, assim, as reivindicações necessárias para a área. 
A evasão escolar contribui com a fragilidade da EJA prisional, sobre o que Urpia 
(2009) destaca: 
A evasão e a frequência intermitente são fenômenos comuns nessas 
escolas. A frequência à sala de aula é determinada pela trajetória de 
vida dos sujeitos — horários de trabalho, locomoção, doenças, 
desemprego, relações familiares, violência —, verificando-se, por 
exemplo, que, no espaço de uma semana, há aqueles que 
comparecem a um ou dois dias de aula, no máximo (URPIA, 2009, 
p.49). 
 26 
A realidade de vida desses sujeitos não permite a assiduidade em sala de aula, pois 
a sua vida adulta está atrelada basicamente à sobrevivência que lhe impõe outras 
prioridades, como trabalho, compromissos financeiros, família etc. Como a maioria 
estuda à noite, o esgotamento físico depois de um dia inteiro de trabalho, além da 
questão da violência e o precário serviço público de transporte, também contribuem 
para o afastamento desse educando da escola. 
Poderíamos afirmar então que nas escolas das prisões a evasão é mínima, pois 
questões de transportes, trabalho, contas a pagar não existem. Mas, Paiva (2007) 
alerta que: 
No cárcere, a forma como a evasão se apresenta não tem os motivos 
da vida como mola propulsora, e talvez quase se possa afirmar que 
fica mais fácil avaliar o quanto a escola pode estar inadequada para 
as necessidades e demandas dos sujeitos. Se, por um lado, a 
privação de liberdade poderia ser um contribuinte para garantir a 
presença dos alunosna escola, por outro não impede que se 
afastem, se o projeto pedagógico não levar em conta a realidade 
desses sujeitos e seus desejos nesse espaço diferenciado do mundo 
da prisão (PAIVA, 2007, p.43). 
As escolas nas prisões também têm um alto índice de evasão: a falta de material 
didático adequado, a precariedade das salas de aula, a questão da violência 
contribuem para o desinteresse do detendo de ir à escola. Outro fator é a 
possibilidade de exercer alguma atividade remunerada na prisão, pois mesmo não 
usufruindo do dinheiro eles acreditam que estarão ajudando a família e ou 
recompensado-a de alguma forma pelo mal que eles causaram. Como muitos 
detentos cumprem pena distante da sua cidade de origem, esse dinheiro ajudará no 
transporte dos familiares para os dias de visita. 
A efetivação do direito à educação nas prisões exige propostas pedagógicas e 
educativas adequadas à realidade dos seus sujeitos, contudo a guerra fria dos 
muros das prisões impede que vá além da punição e a clausura como castigo. A 
ressocialização almejada pelo Estado e pela sociedade civil se dá por meio do 
trabalho e apenas utilizam a escola como ferramenta para operacionalizar isso. 
Entretanto, Julião (2007) afirma que: 
Se entendermos a educação como um direito, talvez não seja 
necessário aceitar a idéia da instrumentalização da educação nas 
prisões e transformá-la numa estratégia de ressocialização. Isto pode 
 27 
ocorrer, e é bom que aconteça, mas não precisa ser a justificativa 
para a presença da educação nas prisões. 
Responsabilizar a educação pela ressocialização dos presos é exigir 
mais do que se deve da educação; a reinserção do preso na 
sociedade é dever do sistema penitenciário, como prevê a Lei de 
Execução Penal e depende de um tratamento penal concebido para 
que isto ocorra (JULIÃO, 2007, p. 18). 
Pensar a educação como uma benesse para o detento é subjugar o seu direito, se 
faz necessário reconhecer a população prisional como público da Educação de 
Jovens e Adultos com suas especificidades. Também não é possível acreditar que 
apenas a educação poderá resolver questões que estão intrinsecamente associadas 
ao desajuste político, social e econômico. A não efetivação do direito a educação, 
em qualquer esfera da sociedade, é apenas um reflexo desse desajuste. 
 28 
3. CAPÍTULO II – A EJA PRISIONAL: NO BRASIL E NA BAHIA 
 
Apesar da diversidade sociocultural no Brasil, os problemas no sistema prisional são 
semelhantes. O alto índice de reincidência e a superlotação refletem uma crise no 
sistema que repercute fora dos seus muros. Contudo, podemos afirmar que essa 
crise não nasceu na prisão, apenas se agravou. 
Pensar a educação como uma válvula de escape para os problemas do sistema 
carcerário é mascarar a realidade de desigualdade e exclusão do nosso país. Por 
outro lado é importante refletir sobre o papel da educação dentro deste sistema. O 
enfrentamento seria primeiramente compreender a educação como um direito e que 
a prisão está atrelada ao castigo. 
Assim, neste capítulo será apresentada a situação da EJA no Brasil e na Bahia , na 
perspectiva de que a educação não é privilégio e que a população prisional tem o 
direito de beneficiar-se com as políticas oficiais para a Educação de Jovens e 
Adultos, modalidade de ensino que melhor atende a realidade dos sujeitos das 
prisões. 
 
3.1 EJA no BRASIL 
 
O cotidiano das prisões ainda é desconhecido pela sociedade em geral. A prisão 
ganha destaque quando as mídias noticiam as rebeliões, as fugas, a violência e ou 
denúncias de superlotação e maus tratos. Então, discutir educação nas prisões é 
antes compreender que existe um sistema maior que regula e controla a vida do 
preso impondo limites até mesmo aos seus direitos. Na opinião de Santiago e Brito 
(2006): 
Embora o arcabouço legal privilegie o papel da educação para a 
população carcerária, especialmente tendo em conta o caráter 
ressocializador da pena, e não apenas punitivo, a realidade nos 
presídios brasileiros está bem distante do que diz a lei. Infelizmente, 
o reconhecimento legal não tem sido acompanhado de medidas 
 29 
efetivas para garantir a oferta sistemática de oportunidades 
educacionais nesses estabelecimentos (SANTIAGO E BRITO, 2006, 
p.301). 
A escola, dentro dessa realidade, torna-se um espaço improdutivo, principalmente 
porque não faz parte da dinâmica da prisão: ela está desarticulada da proposta 
política e de segurança das instituições penais. A aplicabilidade das leis educativas 
emperra em normas e muitas vezes na boa vontade dos funcionários dos presídios 
que nem sempre veem com bons olhos a escola e o contato dos presos com outras 
pessoas. O planejamento escolar fica engessado nos regulamentos dos presídios e 
no entendimento dos dirigentes das instituições. 
Segundo a legislação (Constituição Federal, LDB, LEP), todos os estabelecimentos 
penais são obrigados a assegurar a educação gratuita a todos os apenados. De 
acordo com a LDB, a EJA é destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, é 
assegurada ainda oportunidades educacionais apropriadas, considerando as 
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho. A 
Declaração de Hamburgo, resultado da V Conferência Internacional sobre Educação 
de Adultos – Confintea, afirma que a EJA: 
Engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde 
pessoas consideradas "adultas" pela sociedade desenvolvem suas 
habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas 
qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a 
satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade (Declaração 
de Hamburgo, 1997). 
A VI Confintea, realizada na Cidade de Belém do Pará, reafirma no Marco de Ação 
de Belém a definição da EJA apresentada na Declaração de Hamburgo e esclarece 
que o grande desafio para as Confinteas é que as recomendações sugeridas sejam 
implementadas nas políticas públicas da EJA. 
A mobilização para discussões estão sendo promovidas em torno da educação 
como um direito, mas ela está condicionada a vários outros aspectos para sua real 
efetivação e ampliação; o que acontece com a educação no sistema prisional. Por 
falta de clareza das atribuições e responsabilidades, como descrito nos capítulos 
anteriores, a sua efetivação esbarra principalmente na falta de vontade política e na 
falta de fiscalização e aplicação de penalidades ao não cumprimento da lei. O que 
 30 
acontece na EJA nas prisões é um reflexo do que acontece com a EJA fora dos seus 
muros. 
Com base nos dados do Departamento Penitenciário Nacional do Ministério da 
Justiça (DEPEN - MJ), o Brasil possui atualmente 494.2372 pessoas presas 
distribuídas em 1795 estabelecimentos penais; destes, 26.266 são analfabetos e 
186.163 tem o ensino fundamental incompleto, correspondendo a aproximadamente 
43% da população carcerária do país. Apenas 44.433 estão envolvidos em atividade 
educacional, englobando todos os níveis educacionais, inclusive os cursos técnicos. 
Este cenário representa a pouca visibilidade que tem a escola dentro do sistema 
prisional. Não se sabe ao certo o que acontece dentro das instituições prisionais, 
mas os números denunciam. De acordo com Teixeira (2007): 
O princípio fundamental que deve ser preservado e enfatizado é que 
a educação no sistema penitenciário não pode ser entendida como 
privilégio, benefício ou, muito menos, recompensa oferecida em troca 
de um bom comportamento. Educação é direito previsto na 
legislação brasileira. A pena de prisão é definida como sendo um 
recolhimento temporário suficiente ao preparo do indivíduo ao 
convívio social e nãoimplica a perda de todos os direitos (TEIXEIRA, 
2007, p. 15). 
As Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação 
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (Resolução nº02/2010 CNE) 
homologada em 07 de maio de 2010 também enfatiza a educação como um direito 
do preso e que não pode ficar emperrada nas questões burocráticas das instituições 
penais e no desconhecimento e despreparo dos profissionais que atuam nas 
prisões, quando afirma: 
O direito à educação (que deve ser garantido) é visto e tratado como 
um benefício e até um privilégio. Inclusive muitos trabalhadores 
penitenciários acreditam que qualquer ação positiva para os presos 
significa premiar o comportamento criminoso. Em tal contexto pode-
se observar duas lógicas opostas: a da educação que busca a 
emancipação e a promoção da pessoa e a da segurança que visa a 
manter a ordem e a disciplina por meio de um controle totalitário e 
violento subjugando os presos. São procedimentos nada educativos. 
A natureza do estabelecimento penal, como funciona hoje, é 
hegemonicamente mais punição do que recuperação do apenado. 
Em tal ambiente de pouco espaço para o exercício da individualidade 
e da reflexão, a educação fica minimizada em seu potencial de 
 
2 Ministério da Justiça, Departamento Penitenciário Nacional, Sistema Integrado de Informações Penitenciárias 
(InfoPen). Referência 06/2010. 
 31 
recuperação das pessoas encarceradas. Além disso, dificulta a 
prática educativa (Conselho Nacional de Educação, 2010, p.5). 
Neste isolamento das partes – escola e prisão – o único prejudicado é o preso que 
deseja estudar. A preocupação com a segurança sobrepõe-se ao direito, fazendo da 
escola um espaço como outro qualquer e descontextualizado, comprometendo a 
realização de seus objetivos. 
Outro ponto que se deve destacar é o perfil dos presos que cumprem pena no país: 
71,41%3 têm entre 18 a 34 anos; 56,35% são negros e ou pardos; e 42,20% são 
oriundos dos municípios do interior dos estados. São semelhantes ao perfil descrito 
por Arroyo (2005, p.47) do alunado da EJA: “por décadas esses jovens e adultos são 
os mesmos, pobres, oprimidos, excluídos, vulneráveis, negros, das periferias e dos 
campos. Os coletivos sociais e culturais a que pertencem são os mesmos”. A 
exclusão social do preso e do educando da EJA confronta a educação pública, pois 
as barreiras sociais impostas têm esvaziado as salas de aulas dentro e fora das 
prisões. Haddad (2007) contribui afirmando que: 
Nos casos em que a igualdade de acesso não é suficiente para 
garantir oportunidades escolares a todas as pessoas, o Estado deve 
intervir com políticas de inclusão em defesa dos grupos mais 
vulneráveis. Sabe-se que a falta destas políticas afeta principalmente 
as pessoas que historicamente foram excluídas do sistema, como 
negros, idosos, mulheres e camponeses, gerando situações de 
iniquidades no que diz respeito ao acesso e à permanência no 
sistema educacional (HADDAD, 2007, p.7). 
As escolas, dentro e fora da prisão, que recebem jovens e adultos devem 
compreender a diversidade de seus sujeitos e adotar medidas que atendam essa 
realidade. Sejam através de horários das aulas, material didático, suas medidas 
devem estimular a permanência do educando a continuar sua trajetória escolar e de 
aprendizagem. 
A escassez de políticas sociais que minimizem as desigualdades contribui para 
superlotação das prisões, que por sua vez não conseguem dar conta de tanta 
diversidade, ou melhor, carência em seu espaço. Mesmo diante das dificuldades, a 
EJA tem sido implementada nos sistemas prisionais, porém a sua sustentação e 
 
3 Dados calculados tendo como referência as informações do Ministério da Justiça- Departamento Penitenciário 
Nacional – Sistema Integrado de Informações Penitenciárias (InfoPen). Referência 06/2010. 
 
 32 
desenvolvimento dependem de medidas que mexam com a dinâmica da prisão para 
resoluções de questões que afetam diretamente o trabalho pedagógico como 
higiene, saúde, violência, alimentação. 
É um desafio, para os operadores da lei, otimizar as verbas da educação; definir 
uma política educacional coerente e de longo prazo e mantê-la durante diferentes 
governos, mas é necessário a participação da sociedade nesse processo, todavia o 
Documento Base Nacional preparatório à VI CONFINTEA destaca: 
A tutela do Estado em relação a internos penitenciários tem sido um 
aspecto muito questionado pela sociedade, quanto ao custo de 
manutenção de sujeitos privados de liberdade, por um lado, e pelas 
condições indignas de vida a que estes são submetidos, como uma 
“pena” complementar à condenação da justiça, por outro. A 
responsabilidade constitucional do Estado com a educação para 
todos não exclui ninguém, nem internos penitenciários, e 
especialmente estes, privados de escolhas, porque mantidos em 
cárcere (MEC, 2008, p.16). 
A educação é um direito e o Estado e a sociedade civil devem garantir o acesso de 
todos aos serviços essenciais independente da condição do indivíduo. A educação, 
como parte importante para integração do preso à sociedade, deve ser efetivada de 
maneira eficaz; deixá-la à revelia é negar, de forma silenciosa, esse direito. 
 
3.2 EJA na Bahia 
 
A população carcerária do Estado da Bahia é de aproximadamente 16.907 detentos4 
distribuídos entre os 20 estabelecimentos penais. O órgão responsável pelo Sistema 
Penitenciário é a Superintendência de Assuntos Penais - SAP, um órgão do regime 
especial da administração direta, integrante da estrutura da Secretaria da Justiça, 
Cidadania e Direitos Humanos – SJCDH, que tem por finalidade planejar, coordenar, 
executar, supervisionar, controlar e avaliar, em harmonia com o Poder Judiciário, os 
serviços penais do Estado. 
 
4 Ministério da Justiça- Departamento Penitenciário Nacional – Sistema Integrado de Informações Penitenciárias 
(InfoPen). Referência 06/2010. 
 
 33 
O Plano Diretor do Sistema Penitenciário do Estado da Bahia, elaborado pela 
Comissão de Monitoramento e Avaliação do Programa Nacional de Segurança 
Pública com Cidadania - PRONASCI e o Departamento Penitenciário Nacional -
DEPEN, traçou em 2007 um diagnóstico da situação atual da Execução Penal no 
Estado da Bahia. A meta 15 que trata da educação e profissionalização do preso 
estabelecem entre suas etapas a ampliação da oferta de ensino nas Unidades 
Prisionais, compra de equipamentos, construção de salas de aula e contratação de 
professores. A Ação nº 2 do Plano Diretor tem como meta a implantação com 
ampliação de turmas de ensino fundamental e médio, nas Unidades Prisionais da 
Capital e do Interior do Estado. Seria pertinente a concretização dessa ação, pois de 
acordo com a Tabela 1 o número de presos que possuem o ensino fundamental 
incompleto corresponde a 44,3% e serviria de estimulo para que esses presos 
frequentassem a escola a fim de concluir esta etapa. 
De acordo com o Plano Diretor deste período (2007) a situação é descrita na tabela 
abaixo: 
Tabela 1. Quantidade de presos no Sistema Penitenciário de acordo com grau de 
instrução 
ESCOLARIDADE MASCULINO FEMININO TOTAL 
Analfabeto 1.289 36 1.325 
Alfabetizado 1.507 24 1.531 
Ensino Fundamental 
Incompleto 
3.478 173 3.651 
Ensino Fundamental Completo 658 20 678 
Ensino Médio Incompleto 530 18 548 
Ensino Médio Completo 393 22 415 
Ensino Superior Incompleto 34 07 41 
Ensino Superior Completo 21 01 22 
Ensino acima de Superior 
Completo 
02 01 03 
Não Informado 26 01 27 
TOTAIS 7.938 303 8.241 
Fonte: Plano Diretor doSistema Penitenciário do Estado da Bahia. Setembro 2007. 
 
 
O destaque ficou na Ação nº 03 que tinha o Projeto Resgatando a Individualidade do 
Interno que deveria ser desenvolvido a partir da identificação das necessidades dos 
internos do sistema penitenciário. 
 
 
 
 
 34 
Em 2010 o MJ e o DEPEN divulgaram os seguintes indicadores: 
Tabela 2. Quantidade de presos no Sistema Penitenciário de acordo com grau de 
instrução 
ESCOLARIDADE MASCULINO FEMININO TOTAL 
Analfabeto 1.144 51 1.195 
Alfabetizado 1.279 64 1.343 
Ensino Fundamental incompleto 4.204 213 4.417 
Ensino Fundamental Completo 860 43 903 
Ensino Médio Incompleto 711 27 738 
Ensino Médio Completo 466 42 508 
Ensino Superior Incompleto 46 10 56 
Ensino Superior Completo 14 03 17 
Ensino acima de Superior 
Completo 
0 0 0 
Não Informado 46 01 47 
TOTAIS 8.770 454 9.224 
Fonte: DEPEN/InfoPen. Referência junho2010. 
 
Vale ressaltar, que a população carcerária na Bahia em 2007 era de 13.9195 
detentos e em 2010 esse contingente cresceu aproximadamente 18%. Ainda com 
base nos dados de 2010, outro ponto a destacar é a diferença entre o total de 
detentos (16.907) e o total dos registrados, conforme grau de instrução (9.224). 
Onde estão? O que fazem os 7.683 detentos? E por que não entraram nos 
indicadores do MJ? A dúvida se agrava se compararmos com os 1.1826 detentos 
que estão envolvidos em alguma atividade educacional. 
O Plano Diretor do Sistema Penitenciário do Estado da Bahia foi atualizado em 
dezembro de 2009 com o monitoramento das metas estabelecidas pelo Plano. 
Constatou-se que a 1ª Etapa da Ação nº 1 que corresponde à ampliação da oferta 
de ensino nas Unidades Prisionais da Capital e do Interior do Estado, por meio da 
construção de novas salas de aula, não foi alcançada, conforme quadro abaixo 
extraído do Relatório de monitoramento do Plano Diretor / BA. 
 
 
 
5 Ministério da Justiça- Departamento Penitenciário Nacional – Sistema Integrado de Informações Penitenciárias 
(InfoPen). Referência 12/2007. 
6 Ministério da Justiça- Departamento Penitenciário Nacional – Sistema Integrado de Informações Penitenciárias 
(InfoPen). Referência 06/2010. 
 
 35 
Quadro 1. Relatório de monitoramento das Ações do Plano Diretor do Estado da 
Bahia. Dezembro de 2009. 
AÇÃO Nº 01: Implantação com ampliação de turmas de alfabetização, nas 
Unidades Prisionais da Capital e do Interior do Estado 
 
ETAPAS DA AÇÃO INÍCIO CONCLUSÃO 
1ª ETAPA 
Ampliação da oferta de 
ensino nas Unidades 
Prisionais da Capital e 
do Interior do Estado, 
através da construção 
de novas salas de aula. 
Março/2008 Março/2009 
 
SITUAÇÃO AGOSTO/08: 
Não foi possível a construção de novas salas de aula* visto que a solicitação 
encaminhada ao Depen não foi aprovada, por conta do tamanho da área não ser 
compatível com as exigências do Depen. 
 
SITUAÇÃO DEZEMBRO/09: Em andamento – modificada 
Como não foi possível a construção de novas salas de aula, a SJCDH, a partir do 
segundo semestre de 2009, desenvolveu, em conjunto com a Secretaria de 
Educação, um projeto para a utilização das salas de aula existentes em horários 
alternativos. O Projeto piloto está sendo desenvolvido para o Complexo 
Penitenciário Lemos Brito, localizado no Complexo Penitenciário de Salvador e se 
propõe a utilizar o horário de 11:30 às 13:30h, a partir do ano de 2010. 
Como essa ação alternativa, tem o alcance restrito no resultado a ser alcançado 
de ampliação de vagas, em 2010 a SJCDH vai elaborar e apresentar um novo 
projeto de ampliação de salas de aula ao Depen. 
Área responsável enviará quantas turmas serão geradas. 
 
Quadro retirado do Relatório de monitoramento das Ações do Plano Diretor do estado da Bahia. Dez.2009. 
 * Grifo da autora. 
 
Outra etapa da Ação nº 1 que também não alcançada foi a construção de um Projeto 
Político-Pedagógico para a educação no sistema penitenciário. De acordo com o 
Relatório de monitoramento o Projeto Político-Pedagógico está em fase de 
elaboração na Escola Especial Lemos Brito, com a participação da SEC, por meio do 
Instituto Anísio Teixeira e da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos. O 
Projeto Resgatando a Individualidade do Interno da Ação nº 03 teve alteração no 
prazo para conclusão da sua 1º Etapa (deveria ser concluída em dezembro de 2009) 
que era o levantamento do perfil de toda população prisional em todos os aspectos. 
Esse trabalho estava previsto para começar, de acordo com o Relatório de 
Monitoramento de janeiro de 2010 e, devido à impossibilidade de cobrir todo o 
 36 
universo prisional, nesta etapa será realizada uma amostra de 3% das Unidades 
Prisionais da capital. 
A proposta da Secretaria da Educação do Estado da Bahia para EJA é “Educação 
de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida”. O Estado assume o 
compromisso de assegurar o direito à Educação Básica para os sujeitos jovens e 
adultos por meio de medidas que devem ser adotadas, entre elas: 
1. Inserir a EJA no campo de Direitos Coletivos e de 
Responsabilidade Pública. 
2. Assumir a Política de EJA na atual política do Estado, definida no 
documento Princípios e Eixos de Educação na Bahia. 
3. Assegurar a EJA como oferta de educação pública de direitos para 
jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às 
suas experiências de vida e de trabalho, garantindo as condições de 
acesso e permanência na EJA, como direito humano pleno que se 
efetiva ao longo da vida (SEC, 2009). 
Apesar de não citar a Educação em ambientes privados de liberdade, a proposta 
quando regulamentada, também deve beneficiar a educação no sistema prisional, 
pois a EJA é a modalidade de ensino da escola na prisão e nela também destacam-
se os sujeitos da EJA referidos no documento citado: 
No cenário educacional, configuram-se enquanto aqueles que não 
tiveram passagens anteriores pela escola ou, ainda, aqueles que não 
conseguiram acompanhar e/ou concluir a Educação Fundamental, 
evadindo da escola pela necessidade do trabalho ou por histórias 
margeadas pela exclusão por raça/etnia, gênero, questões 
geracionais, de opressão entre outras (SEC, 2009). 
Mesmo com a existência da Escola Especial Lemos Brito no sistema prisional do 
Estado da Bahia, a EJA prisional é um campo de incertezas. A formação 
educacional para os detentos está inserida dentro de um sistema que a urgência é a 
segurança. As aulas são suspensas por toda e qualquer tipo de suspeitas, além das 
demandas existentes dentro do sistema como as visitas (nesse dia não tem aula) e 
as revistas (normalmente levam o dia todo). 
As Varas de Execuções do Estado adotam a remição de pena pelo estudo. De 
acordo o art. 13, § 1º do Provimento CGJ nº14/2007 da Corregedoria Geral de 
Justiça da Bahia, a cada 18 horas de atividade intelectual (estudo) é remido um dia 
da pena. Todavia, diante da dinâmica do sistema prisional essas 18 horas de 
 37 
estudos ficam em desvantagem se comparado ao trabalho. O Artigo 126 da LEP 
garante um dia de pena por três de trabalho. 
As ações isoladas dos Estados testificam a falta ou a ineficiência de políticas 
públicas de âmbito nacional. Mesmo reconhecendo as especificidades que cada 
estado possui é necessária uma lei que normatize e fiscalize as ações de cada um 
deles. Um olhar mais atento perceberá que questões como superlotação, alto índice 
de violência e estrutura físicas precárias são comuns nos sistemas prisionais de todo 
país. 
Os sujeitos que frequentam a escola na prisão na Bahia, ou em qualquer outro 
estado, carregam consigo o estigma da exclusão. São na sua maioria analfabetos ou 
possuem o ensino fundamental incompleto, negros, pobres, sem renda, semmoradia fixa. Outro fator de destaque é o baixo índice de presos que se matriculam 
e frequentam a escola em comparação à população carcerária geral e isto é 
agravado principalmente pela falta de articulação das escolas com as 
administrações das penitenciárias. Elas atuam com os mesmos sujeitos, mas com 
ações isoladas. Espera-se que as Diretrizes Nacionais para Educação em Prisões, 
aprovada em 2010, possibilite uma integração e comunicação de medidas que 
rompam o isolamento das escolas nas prisões. 
 
 
 38 
4. CAPÍTULO III – CAMINHOS INCERTOS – CAMINHOS POSSÍVEIS 
 
A pesquisa, na visão de Gil (2002), “é um procedimento racional e sistemático que 
tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”. No 
primeiro momento da pesquisa o intuito não era responder, mas conhecer o 
problema e torná-lo evidente. A racionalidade e sistematização sugerida por Gil 
(2002) não resistiu ao primeiro contato e as hipóteses e suposições caíram por terra, 
pois eles não correspondiam à vivência de atuar na escola na prisão e a interação 
com os seus sujeitos. Para o pesquisador, aquele que vai a campo, “foi um tiro no 
escuro”, caminhos incertos, mas válidos. Para os críticos de plantão, loucura, utopia, 
o risco não valeria a pena, literalmente. 
Foi necessário um mergulho, procurar como se procura uma jóia perdida ou 
roubada. Para os autores Marconi e Lakatos (2002, p.71) a pesquisa bibliográfica, 
iria contribuir, pois reúne toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema 
estudado e ainda fornecer subsídios necessários ao pesquisador para a construção 
de uma discussão consistente entre os teóricos da temática. Ajuda também a 
apresentar as visões convergentes e divergentes sobre o tema que permitirá uma 
análise crítica do problema da pesquisa. Ao recorrer à bibliografia especializada 
neste tema pude constatar, à medida que as minhas contradições cresciam, que as 
opiniões eram semelhantes. 
O livro “Educação escolar entre as grades”, uma coletânea de textos de 
pesquisadores da área da educação escolar nas prisões, foi uma pérola encontrada 
nessa caça ao tesouro e tornou–se um companheiro indispensável. Algumas teses, 
dissertações e artigos foram importantes para confrontar os preconceitos, outras 
funcionaram como chave correta do cadeado da dúvida; outras como um banho de 
sol nas idéias a saber, Arroyo (2005), Urpia (2008), Vieira (2008) e Silva (2004). 
Para Gil (2002, p.66) “fontes dessa natureza podem ser muito importantes para a 
pesquisa, pois muitas delas são constituídas por relatórios de investigações 
científicas originais ou acuradas revisões bibliográficas”. 
 39 
A pesquisa documental foi necessária para levantar dados relevantes sobre o tema 
e que, de acordo com Marconi e Lakatos (2002, p.62-63), possibilita ao pesquisador 
um contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado 
assunto; ainda segundo as autoras, a pesquisa documental também contribuirá na 
coleta de dados, pois os documentos, escritos ou não, são fontes primárias de 
pesquisa e que também darão uma base sólida. Com essa indicação, elegeu-se 
como documentos pertinentes ao tema a legislação, especificamente a Lei de 
Execução Penal (1984) que define as condições em que o sentenciado cumprirá sua 
pena; a Lei de Diretrizes e Bases (1996) que estabelece as diretrizes para a 
Educação no Brasil; e a Lei 10.172 (2001) que aprovou o Plano Nacional de 
Educação, que subsidiaram esta pesquisa. 
A dificuldade de avançar na compreensão e expressar uma opinião mais sólida 
sobre o tema deve-se, em parte, à falta de clareza e objetividade da referida 
legislação, com exceção da Lei de Execução Penal, especifica para o preso e que 
abrange uma série de outras questões, sendo a escola mais um item dela. A LDB e 
o PNE não abordam especificamente a educação prisional. Todavia, em 2010, foi 
homologado o Parecer CNE/CEB nº 4/2010 que aprovou as Diretrizes Nacionais 
para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de 
liberdade nos estabelecimentos penais brasileiros, um marco normativo para história 
da educação prisional. 
Para responder às hipóteses de pesquisa foi fundamental realizar uma pesquisa de 
campo que, na opinião de Oliveira (1999. p.124), “consiste na observação dos fatos 
tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis 
presumivelmente para posteriores analises”, permitindo assim, conhecer a realidade 
in loco. A escuta sensível, do mesmo modo, teve que percorrer todo o trajeto da 
pesquisa, na perspectiva de Barbier (1998), que diz: 
A escuta sensível reconhece a aceitação incondicional de outrem. O 
ouvinte sensível, não julga, não mede, não compara. Entretanto, ele 
compreende, sem aderir ou se identificar às opiniões dos outros, ou 
ao que é dito ou feito. A escuta sensível pressupõe uma inversão de 
atenção. Antes de situar uma pessoa em seu lugar começa-se por 
reconhecê-la em seu ser (BARBIER, 1998, p.1). 
 40 
Muitas vezes, essa escuta foi tomada pela indignação, pois quanto mais se dava a 
aproximação com o espaço da escola na prisão, mas as incoerências entre o direito 
e sua efetivação evidenciavam-se. 
Devido à impossibilidade de permanência em alguns ambientes foram aplicados 
questionários aos professores e educandos com o objetivo de conhecer as falas e 
opiniões dos sujeitos envolvidos na realidade da educação do sistema prisional. 
Para a análise dos dados coletados foi realizada uma tabulação que tornou mais 
objetiva a percepção da realidade do campo pesquisado. Na perspectiva de Marconi 
e Lakatos (2002) 
Na análise, o pesquisador entra em mais detalhes sobre os dados 
decorrentes do trabalho [...], a fim de conseguir respostas às suas 
indagações, e procura estabelecer as relações necessárias entre os 
dados obtidos e as hipóteses formuladas. Estas são comprovadas ou 
refutadas, mediante a análise (MARCONI e LAKATOS 2002, p.35). 
Os questionários foram aplicados a uma amostra do universo de educandos e 
professores. Segundo Gil (2002, p.121) a amostra “é uma pequena parte dos 
elementos que compõem o universo. Quando essa amostra é rigorosamente 
selecionada, os resultados obtidos no levantamento tendem a aproximar-se bastante 
dos que seriam obtidos caso fosse possível pesquisar todos os elementos do 
universo.” 
No caso específico desta pesquisa, não foi possível realizar escolhas, a quem e 
quando entrevistar, devido à dinâmica da prisão os fatos aconteciam de forma não 
sistemática. 
 
4.1 A penitenciária no senso comum 
 
As prisões caracterizam-se principalmente por ser uma instituição fechada. Sua 
arquitetura, as normas e o rígido controle fazem parte do dia-a-dia daqueles que 
trabalham, visitam e, sobretudo àqueles que são a razão de ser do local – os presos. 
Para Foucault (1999): 
 41 
A prisão, essa região mais sombria do aparelho de justiça, é o local 
onde o poder de punir, que não ousa mais exercer com o rosto 
descoberto, organiza silenciosamente um campo de objetividade em 
que o castigo poderá funcionar em plena luz como terapêutica 
(FOUCAULT, 1999, p. 214). 
A punição é o diferencial do sistema prisional e Onofre (2007) afirma que os presos 
são punidos com a prisão. A autora ainda revela: 
As prisões se caracterizam como teias de relações sociais que 
promovem violência e despersonalização dos indivíduos. Sua 
arquitetura e as rotinas a que os sentenciados são submetidos 
demonstram, por sua vez, um desrespeito aos direitos de qualquer 
ser humano, à vida. Nesse âmbito, acentuam-se os contrastes entre 
a teoria e a prática, entre os propósitos das políticas públicas 
penitenciárias e as correspondentes práticas institucionais,