Dissertação Maria Irlane

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO 
MESTRADO PROFISSIONAL EM LINGUÍSTICA E ENSINO 
 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM UMA TURMA DO 2º ANO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE JOAO 
PESSOA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO 
 
 
 
 
 MARIA IRLANE SOARES DE LIMA 
 
 
 
 
 
 JOÃO PESSOA 
 2014 
1 
 
MARIA IRLANE SOARES DE LIMA 
 
 
 
 
 
 
 
 SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM UMA TURMA DO 2º ANO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE JOAO PESSOA: UMA 
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 João Pessoa /PB 
 julho /2014 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Mestrado Profissional em 
Linguística e Ensino sob a orientação da 
profa. Dra. Marianne Carvalho Bezerra 
Cavalcante como requisito para obtenção do 
título de Mestre em Linguística e Ensino. 
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 L732s Lima, Maria Irlane Soares de. 
 Sequência didática em uma turma do 2º ano do ensino 
fundamental no município de João Pessoa: uma proposta de 
intervenção / Maria Irlane Soares de Lima.-- João Pessoa, 
2014. 
 69f. : il. 
 Orientadora: Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante 
 Dissertação (Mestrado) - UFPB/CCHLA 
 1. Linguística. 2. Linguística e ensino. 3. Gênero textual. 
4.Sequência didática. 5. Aquisição da escrita. 6. Letramento. 
 
 
 UFPB/BC CDU: 801(043) 
 
 
 
 
3 
 
EXAMINADORES 
 
 
 
 
 Profª. Drª. Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante 
 (UFPB) (Orientadora) 
 
 
 
 
 
Profª. Drª. Evangelina Maria Brito de Faria 
(UFPB) 
 
 
 
 
 _____________________________________________________ 
Profº. Dr. José Temístocles Ferreira Junior 
(UFPE) 
 
 
 
 
 
 
João Pessoa /PB 
Julho / 2014 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A minha família por acreditar, incentivar, 
compreender e colaborar para que eu pudesse 
concluir mais uma etapa de minha vida acadêmica. 
 
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 AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus, fonte de força, grandeza e amor, que se faz presente em toda minha vida. 
A Marianne Cavalcante, pela sua dedicação, paciência, compreensão e por compartilhar as dúvidas, 
as angústias, as alegrias durante o processo. 
Aos meus pais, pelo imenso amor que tenho aos dois. 
A minha filha e meu filho, pelo amor incondicional. 
Ao meu esposo, pela paciência, amor e tolerância. 
A Luzia, minha irmã, pela cumplicidade, carinho, torcida e por ser a pessoa mais do bem que eu já 
conheci. 
A Leila, Priscila, Dulce, Zeza, Thaís, Adivânia, Edamara, Guilhardo, pela força para continuar, pela 
troca generosa de ideias e pelo incentivo. 
A todos aqueles que de alguma forma me ajudaram a colocar as ideias no papel. 
A todas amigas e amigos que direta ou indiretamente me deram força para que eu pudesse ir até o 
final do processo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Entre coisas e palavras, principalmente, entre palavras, circulamos. 
 (Carlos Drummond de Andrade) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 RESUMO 
 
Diante da necessidade de compreender e descrever como os professores atuam em 
sala de aula em relação ao trabalho com diversos gêneros textuais, e não apenas o literário, é 
que nos propusemos a analisar em uma turma do 2° ano do ensino fundamental, localizado 
no município de João Pessoa, como se dá o trabalho do professor e as atividades de 
aquisição da escrita em relação aos gêneros textuais e às práticas de letramento e propor duas 
intervenções por meio do procedimento sequência didática, uma sobre o gênero textual 
convite e outra sobre uma exposição de livros de bolso com reconto de histórias. De uma 
forma mais específica acompanhamos as aulas com o objetivo de compreender como se dá o 
processo de letramento; observar como as atividades de aquisição da língua escrita são 
desenvolvidas; descrever como as atividades de aquisição da língua escrita são 
desenvolvidas; analisar as produções escritas dos alunos levando em consideração o gênero 
trabalhado e o letramento e elaborar e aplicar em conjunto com a professora duas sequências 
didáticas para serem vivenciadas com a turma. Com o intuito de alcançarmos os objetivos a 
que nos propomos, elegemos como instrumentos metodológicos a pesquisa – ação tendo 
como sujeito pesquisado o (a) professor(a) da sala para que seja observada a sua prática e as 
atividades de aquisição da escrita que desenvolve com seus respectivos alunos. Para tanto, 
apoiamos-nos no referencial teórico acerca dos gêneros textuais proposto por Marcuschi 
(2008) e na abordagem sobre os gêneros orais e escritos na escola, explicitados por 
Scheneuwly e Dolz (1997), entre outros. Este trabalho justifica-se pelo fato de as atividades 
com o texto em sala de aula, voltadas para o desenvolvimento da leitura e da escrita trazerem 
implicações positivas para a aquisição da escrita e, nesse sentido, as atividades com texto 
não podem ser desenvolvidas de forma estática, apenas como um modelo a ser lido ou a ser 
reproduzido. É preciso levar em consideração os contextos de produção, mostrando aos 
alunos que os textos possuem uma função social, que produzem ou reproduzem efeitos de 
sentidos no ato da interação. Dessa forma, conclui-se que trabalhar a produção textual escrita 
a partir das sequências didáticas possibilitou uma melhor prática e planejamento por parte do 
professor e uma aprendizagem sistemática e reflexiva com o gênero textual ensinado aos 
alunos. 
 
Palavras-chave : gênero textual. sequência didática. aquisição da escrita. letramento. 
 
8 
 
ABSTRACT 
 
Faced with the need to understand and describe how the teachers act in the classroom 
in relation to work with various textual genres, not only the literary, we proposed to analyze 
in a second grade of elementary school, in the João Pessoa city, how is the teachers’ work 
with the acquisition activities writing in relation to the textual genres and literacy practices, 
proposing two interventions through didactic sequence procedure: a textual genre about 
“invitation” and another about exhibition of pocket books with retelling of stories. More 
specifically we follow the classes with the purpose to figure out how is the literacy process, 
to observe how the activities of acquisition of written language are developed, to analyze the 
written productions of the students taking into consideration the genre worked and the 
literacy, developing and implementing together with the teacher two didacticsequences to be 
experienced with the class. In order to achieve the goals we set ourselves, we choose as 
methodological tools for research - action and we have as individuals surveyed the teacher of 
the class, as well as the textual productions of their respective students. For this, we rely on 
the theoretical referential about genres proposed by Marcuschi (2008) and approach about 
oral and written genres in the school explained by Schenewly and Dolz (1997), among 
others. This work is justified by the fact that activities with the text in the classroom focus on 
the development of reading and writing thus brings positive implications. The text activities 
cannot be developed in a static way, just like a model to be read or produced. It is necessary 
to take into a consideration the contexts of production, showing students that the texts have 
a social function, producing or reproducing effects of meaning in the act in the of interaction. 
Thus, we conclude that work the textual production writing from didactic sequences allowed 
a better practice and planning on the part of the teacher and a systematic learning and 
reflective with the textual genre taught to students. 
 
Keyword: textual genre, didactic sequence, school, literacy. 
 
 
 
 
 
9 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO.......................................................................................................... ............10 
I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................................................13 
I.I A Escrita na Escola...................................................................................................... ......13 
I.II Gênero, Letramento e Ensino............................................................................................16 
I.III Sequência Didática:uma proposta de intervenção...........................................................21 
II. METODOLOGIA...............................................................................................................26 
III. RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO................................................................................28 
IV-CONCLUSÕES.................................................................................................................66 
REFERÊNCIAS.................................................................................................................. ....68 
ANEXOS.................................................................................................................................69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 INTRODUÇÃO 
 
 
Nesta pesquisa, analisamos como se dá o trabalho com a escrita em uma turma do 2° 
ano da Educação Básica I no município de João Pessoa, em relação aos gêneros textuais e às 
práticas de letramento e aplicamos duas sequências didáticas como proposta de intervenção 
para um ensino sistematizado e organizado na modalidade escrita acerca de dois gêneros 
textuais não literários. A escolha desta proposta de atividade justifica-se pelo fato de 
percebermos que muitos professores dessa série privilegiam processos de leitura e escrita 
restringindo-se aos clássicos infantis, deixando de fora a leitura e a produção de outros 
gêneros textuais não literários que fazem parte do dia a dia das crianças e que estão 
presentes no meio social. 
Dentro de uma sistemática pré-determinada, propomos uma análise de como os 
gêneros textuais, principalmente os não literários, são trabalhados e se estão numa 
perspectiva do letramento, uma vez que no segundo ano do ensino fundamental, e em todas 
as séries desse período escolar é fundamental o trabalho com gêneros textuais diversos, de 
diferentes suportes, funções sociais, para que os alunos possam identificá-los em várias 
situações e saber fazer uso em seu meio social. O trabalho com os textos literários é 
importante, mas não pode ser a única fonte de leitura privilegiada nessa fase de alfabetização 
e letramento. Por serem os gêneros “formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de 
organização social e de produção de sentidos” (MARCUSCHI, 2005, p.19), não 
configurando produções estáticas, o trabalho com variedades de gêneros tornar-se-á viável, 
pois integra a realidade social dos estudantes pertencentes a esta série. Ao permitir que o 
sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, 
oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma 
condição diferenciada na sua relação com o mundo (cf. SOARES,1998). Dessa forma as 
crianças precisam fazer uso dessas habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são 
necessários. 
Assumindo uma proposta de trabalho que se assenta na vivência interativa da 
linguagem e, por consequência, no letramento, muitos professores precisam proporcionar aos 
alunos o convívio e o uso de diferentes gêneros textuais. 
Segundo Soares (1999, p.64), ao mesmo tempo em que o aluno deve apropriar-se da 
escrita como atividade discursiva, o que acontece pela criação de situações reais de produção 
de texto, ele precisa também realizar atividades que o ensinem a estruturar seu texto escrito, 
11 
 
de forma a atender às características de cada gênero. Como tais atividades implicam o uso do 
sistema de escrita, envolvem também reflexão sobre ele e uma possível sistematização das 
relações fonemas/letras que se mostrarem mais difíceis para os alunos. 
Trabalhar com os gêneros textuais permite uma reflexão sobre como os textos 
circulam e como são produzidos em contextos extraescolares, uma vez que a escola não é o 
único lugar onde as crianças entram em contato com textos escritos, seja lendo ou 
escrevendo. 
Nessa perspectiva, as atividades de produção textual escrita em turmas do segundo 
ano do ensino fundamental passam a ter mais sentido e significação para as crianças que se 
encontram em fase de aquisição da linguagem, uma vez que elas passam a ser envolvidas em 
situações concretas de produção de textos, sem precisarem ler textos forjados, desprovidos 
de sentido, como os pseudotextos, a exemplo de “Vovó viu a uva” ou “ O boi baba”. 
 Levando em consideração que os alunos vivem numa sociedade letrada, em que a 
língua escrita está presente de forma visível nas atividades cotidianas é relevante o trabalho 
com a variedade de gêneros, pois certamente as crianças formularão hipóteses sobre a 
utilidade, o funcionamento, a configuração de cada gênero estudado. Para tanto, é necessário 
que os professores desenvolvam atividades em sala de aula que favoreçam a observação e 
manuseio de muitos textos, pertencentes a gêneros diversificados, presentes em diferentes 
suportes¹. 
Tendo em vista a necessidade de compreender e descrever como os professores 
desenvolvem suas aulas em relação ao trabalho com diversos gêneros textuais, e não apenas 
o literário, é que nos lançamos na proposta de analisar como se dá o trabalho de aquisição da 
escrita, em uma turma do 2° ano do ensino fundamental, no município de João Pessoa, em 
relação aos gêneros textuais e às práticas de letramento. 
Nesse enfoque pretendemos como objetivo geral investigar como se dá o trabalho 
com a escrita em uma turma do 2° ano do ensino fundamental no município de João Pessoa, 
em relação aos gêneros textuais e às práticas de letramento e propor duas sequências 
didáticas para serem vivenciadas em conjunto com a professora e os alunos. 
De uma forma mais específica, pretendemos acompanhar as aulas em uma turma do 
2° ano do ensino fundamental com o objetivo de compreender como se dá o processo de 
 
____________ 
1- Lugar físico ou virtual com formatoespecífico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero 
materializado como texto ( MARCUSCHI, p.174, 2008) 
12 
 
letramento nessa turma; observar e descrever como as atividades de aquisição da língua 
escrita são desenvolvidas em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental; analisar as 
produções escritas dos alunos levando em consideração o gênero trabalhado e o letramento e 
elaborar e aplicar, em conjunto com a professora, duas sequências didáticas para serem 
vivenciadas com a turma. 
A noção de sequência didática abordada nesse trabalho, refere-se ao conceito 
apresentado por Schneuwly e Dolz (2004, p.82) que define como sendo “um conjunto de 
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral 
ou escrito”. As atividades são desenvolvidas de forma modular, começando com uma 
apresentação da situação de comunicação e definição coletiva do gênero textual a ser 
produzido, seguindo com uma produção inicial desse gênero e atividades diversificadas em 
diferentes módulos culminando numa produção final. 
Em relação ao letramento e considerando que na sociedade atual todo indivíduo está 
inserido em um meio social letrado, acreditamos que a escola deva ajudar o aluno a 
desvendar o mundo por meio da aquisição da linguagem oral e escrita, tornando-o um 
cidadão letrado com a possibilidade de usar os mais variados gêneros textuais conforme os 
contextos de interação social. 
Nesse sentido este trabalho foi desenvolvido em quatro capítulos. O primeiro capítulo 
refere-se a fundamentação teórica que norteia esta pesquisa abordando questões sobre a 
escrita na escola, gêneros, letramento e ensino, bem como, a sequência didática como 
proposta de intervenção. 
No segundo capítulo é apresentada a metodologia aplicada, elegendo como 
instrumento metodológico a pesquisa ação, e também a caracterização da escola em que foi 
desenvolvido o trabalho. 
O terceiro capítulo apresenta o relato de toda a observação e descrição da prática 
pedagógica da professora, bem como, explicita todo o processo de intervenção acerca do 
trabalho com as sequências didáticas. 
O último capítulo discorre sobre as considerações finais, explicitando as implicações 
positivas que o trabalho com o desenvolvimento de atividades de produção escrita por meio 
do procedimento sequência didática proporcionam ao ensino. 
 
 
 
13 
 
I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
I.I A escrita na escola 
 
A modalidade escrita da língua exige o desenvolvimento de determinadas 
competências que adquirimos na prática diária, em contato com gêneros textuais diversos em 
nossa sociedade. Diariamente, interagimos com as pessoas por meio de textos e, a depender 
de nossos objetivos, dos nossos propósitos de comunicação, das possíveis audiências, 
selecionamos determinado gênero textual para interagirmos com o outro, seja falando ou 
escrevendo. Nesse enfoque, as atividades com a escrita precisam estar presentes na escola, 
em atividades diárias e significativas, possibilitando aos alunos o reconhecimento da função 
social de cada texto produzido. 
Garcez (1998) define e caracteriza três perspectivas de ensino da escrita. A primeira 
definição aponta que o ensino era voltado para o produto, dentro de uma abordagem 
experimental/positivista. Nesse panorama buscava-se conhecer a qualidade do texto escrito 
por meio de métodos que envolviam pré-teste e pós-teste. A partir desse método o processo 
de produção passou a ser foco de investigação levantando questionamentos acerca de como 
os redatores planejam, escrevem, revisam os textos e como os professores podem 
diagnosticar as dificuldades apresentadas na escrita. 
Com esses questionamentos sendo apontados surge uma segunda perspectiva de 
ensino da escrita de base cognitivista. Dentro dessa abordagem tentava-se descobrir como os 
processos mentais do sujeito agem no ato da escrita, quais as etapas da escrita e quais 
variáveis interferiam no processo de produção textual. Na linha cognitivista, a escrita passou 
a ser trabalhada como um processo de expressão individual de pensamentos e sentimentos. 
A terceira abordagem da produção escrita adota uma perspectiva sociointeracionista e 
envolve uma construção de conhecimentos e habilidades em conjunto, de forma dialógica e 
ativa entre alunos e professores. No interacionismo sociodiscursivo, faz-se necessário levar 
em consideração o gênero textual a ser produzido, as possíveis audiências, a função social do 
texto, os modos de circulação e os aspectos linguísticos que serão necessários para a 
produção a depender do gênero textual trabalhado, possibilitando aos alunos o 
desenvolvimento da aprendizagem de capacidade de linguagem que, segundo Dolz, Pasquier 
e Bronckart (1993) e Dolz e Scheneuwly (1998), seriam de três tipos: capacidadesde ação, 
capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas. As capacidades de ação 
possibilitam uma adaptação do uso da linguagem ao contexto de produção apresentando uma 
relação direta com o gênero textual. As discursivas relacionam-se as escolhas dos tipos de 
14 
 
discurso e de sequências textuais e as linguístico-discursivas estão relacionadas às operações 
de textualização, aos mecanismos enunciativos, as escolhas lexicais e a construção de 
enunciados. 
A atividade de escrita numa visão interacionista, conforme afirma Antunes (2003, 
p.45), “supõe, desse modo, encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que 
aconteça a comunhão de ideias, das informações e das intenções pretendidas. Assim, por 
essa visão supõe-se que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém [...]”. 
Nesse enfoque, Antunes (2003) afirma que a atividade de escrita é um momento de partilhar 
informações, ideias, intenções, crenças, sentimentos com o outro, para que, de alguma 
forma, interaja, mesmo que esse outro não se faça presente no momento da produção do 
texto, ele existe e é necessário que seja levado em conta, pois 
 
Quem escreve, na verdade, escreve para alguém, ou seja, está em 
interação com outra pessoa. Essa outra pessoa é a medida, é o 
parâmetro das decisões que devemos tomar acerca do que dizer, do 
quando dizer e de como fazê-lo. (ANTUNES, 2003, p.46) 
 
Nesse sentido, o ato de escrever não é apenas codificar as ideias e as 
informações.Para escrever, é necessário que haja um planejamento a respeito do que vai ser 
escrito, pensar nos objetivos da escrita, na escolha do gênero textual, fazer a delimitação do 
tema que vai ser escrito e levar em consideração as condições de seus leitores, para poder 
escolher a linguagem que vai ser utilizada, se mais ou menos formal, dependendo da 
situação de interação. Como afirma Antunes (2003, p.54): 
 
A escrita compreende etapas distintas e integradas de realização 
(planejamento, operação e revisão), as quais, por sua vez, implicam da 
parte de quem escreve uma série de decisões. 
 
 
 Conforme exposto, quando vamos escrever, precisamos planejar o que vai ser escrito, 
realizar a escrita propriamente dita e realizar a revisão e uma possível reescrita. Porém, 
segundo Antunes (2003) essas etapas são interdependentes e intercomplementares. 
 
 Antunes (2003, p. 57-58) apresenta um esquema para uma compreensão mais clara 
das etapas da produção escrita, assim: 
 
 
 
 
15 
 
 Etapas distintas e intercomplementares implicadas na atividade da escrita 
1- PLANEJAR 2- ESCREVER 3-REESCREVER 
É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito: 
ampliar seu repertório; pôr no papel o que foi 
planejado; 
rever o que foi escrito; 
delimitar o tema e escolher o 
ponto de vista a ser tratado; 
realizara tarefa motora de 
escrever; 
confirmar se os objetivos 
foram cumpridos; 
eleger o objetivo, a finalidade 
com que vai escrever; 
cuidar para que os itens 
planejados sejam todos 
cumpridos; 
avaliar a continuidade 
temática; 
escolher os critérios de 
ordenação das ideias, das 
informações; 
 observar a concatenação 
entre os períodos, entre os 
parágrafos; ou entre os blocos 
superparagráficos; 
prever as condições dos 
possíveis leitores; 
 avaliar a clareza do que foi 
comunicado; avaliar a 
adequação do texto às 
condições de situação; 
considerar a situação em que 
o texto vai circular; 
enfim, essa é uma etapa 
intermediária, que prevê a 
atividade anterior de planejar e 
a outra posterior de rever o que 
foi escrito; 
rever a fidelidade de sua 
formulação linguística às 
normas da sintaxe e da 
semântica, conforme prevê a 
gramática da estrutura da 
língua; 
decidir quanto às estratégias 
textuais que podem deixar o 
texto adequado à situação; 
 rever aspectos da superfície 
do texto, tais como a 
pontuação, a ortografia e a 
divisão do texto em 
parágrafos. 
estar seguro quanto ao que 
pretende dizer a seu parceiro; 
enfim, estar seguro quanto ao 
núcleo de suas ideias e de 
normalmente, a escola tem 
concentrado sua atenção na 
etapa de escrever e tem 
enfocado apenas a escrita 
 
16 
 
suas intenções. gramaticalmente correta. 
 (ANTUNES, 2003, P.57-58) 
 
 Por meio do quadro acima, fica evidente que não basta apenas solicitar aos alunos 
uma determinada atividade de escrita, é necessária a preparação de etapas antes da escrita e 
após a escrita, cada uma delas com funções determinadas para que as produções linguísticas 
dos alunos atinjam o propósito comunicativo de forma adequada e eficaz. Nesse sentido, é 
necessário planejar antes de escrever e revisar e reescrever após a escrita. 
 
I.II Gênero, letramento e ensino 
 
 No processo de interação com o outro estamos o tempo todo produzindo textos, que 
segundo Beaugrande (1971, p.10) apud Marcuschi (2008, p.72), “texto é um evento 
comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Nesse sentido, 
fica cada vez mais evidente a relevância do desenvolvimento de atividades com o texto em 
sala de aula, seja na modalidade oral ou escrita, uma vez que interagimos usando textos, 
sendo estes configurados em gêneros diversos. 
Os gêneros textuais são rotinas sociais do nosso dia a dia, são dinâmicos, flexíveis e 
não podem ser considerados um modelo estanque, como afirma Marcuschi (2002, p.38): 
 
O gênero é essencialmente flexível e variável, tal como o seu 
componente crucial, a linguagem. Pois, assim como a língua varia, 
também os gêneros variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se. 
Em suma, hoje a tendência é abordar os gêneros pelo lado dinâmico, 
processual, social, interativo, cognitivo, evitando a classificação e 
postura estrutural. 
 
 Conforme afirma Marcuschi (2002, p.38), é impossível nos comunicarmos sem que 
seja por meio de textos configurados em algum gênero textual. O autor também afirma que 
“os gêneros textuais são entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis 
em qualquer situação comunicativa”. 
 A fim de desfazer os equívocos que encontramos até mesmo em alguns livros 
didáticos, que confundem gênero com tipo textual, Marcuschi (Op. Cit. p. 22-23) nos mostra 
uma definição que permite entender as diferenças facilmente: 
17 
 
 
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de 
construção teórica definida pela natureza linguística de sua 
composição (aspectos textuais, sintáticos, tempos verbais, relações 
lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de 
categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, 
descrição, injunção. Usamos a expressão gênero textual como uma 
noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que 
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características 
sócio-comunicativa definidas por conteúdos, propriedades funcionais, 
estilo, e composição característica. Se os tipos textuais são apenas 
meia dúzia, os gêneros são inúmeros, alguns exemplos de gêneros 
textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, 
romance, bilhetes, reportagem jornalística, horóscopo, receita 
culinária, bula de remédio, listas de compras, cardápio de restaurante, 
instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de 
concurso, piadas, conversação espontânea, conferência, carta 
eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. 
 
Para demonstrar as principais diferenças entre tipos e gêneros textuais, Marcuschi 
(2002, p.23) apresenta o seguinte quadro sinóptico: 
 
TIPOS TEXTUAIS GENEROS TEXTUAIS 
 
1- Constructos teóricos definidos por 
propriedades linguísticas intrínsecas; 
 
1- Realizações linguísticas concretas definidas por 
propriedades sócio-comunicativas; 
 
 
2-Constituem sequências linguísticas ou 
sequências de enunciados e não são textos 
empíricos; 
 
 
2-Constituem textos empiricamente realizados 
cumprindo funções em situações comunicativas; 
 
3-Sua nomeação abrange um conjunto 
limitado de categorias teóricos determinadas 
por aspectos lexicais, sintáticos, relações 
lógicas, tempo verbal; 
 
 
3-Sua nomeação abrange um conjunto aberto e 
praticamente limitado de designações concretas 
determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, 
composição e função. 
 
4-Designações teóricas dos tipos de narração, 
argumentação, descrição, injunção e 
exposição. 
 
4-Exemplos de gêneros: 
telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, 
romance, bilhetes, reportagem jornalísti-ca, 
horóscopo, receita culinária, bula de remédio, 
listas de compras, cardápio de restaurante, 
instruções de uso, outdoor, inquérito policial, 
resenha, edital de concurso, piadas, conversação 
espontânea, conferência, cartas eletrônicas, bate-
papo por computador, aulas virtuais e assim por 
diante. 
 
 
(MARCUSCHI, 2002, P.23) 
18 
 
 Conforme Marcuschi (2008,p.159), “as distinções entre um gênero e outro não são 
predominantemente linguísticas e sim funcionais.Já os critérios para distinguir os tipos 
textuais seriam linguísticos e estruturais, de modo que os gêneros são designações 
sociorretóricas e os tipos designações teóricas”. Esse autor afirma que os gêneros textuais 
são entidades comunicativas, em que prevalecem aspectos como a função do texto, os 
propósitos de comunicação, as ações e os conteúdos e que a tipicidade de um gênero origina-
se das características funcionais e organização retórica. (cf. Marcuschi, 2008, p. 159). Na 
relação entre gêneros e tipos, não há dicotomia, um complementa o outro. 
 O gênero textual tem um propósito que o determina e lhe dá uma esfera de 
circulação. Cada gênero textual possui uma forma e uma função, bem como um estilo e um 
conteúdo, mas se efetiva socialmente basicamente pela função e não pela forma. É 
importante salientar que há algumas confusões sobre a forma de se trabalhar com os gêneros 
textuais em sala de aula. Não se deve explorar apenas as características de cada gênero (carta 
tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.), pois trabalhar apenas a estrutura do 
texto não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. É importante se 
discutir por que e para quem escrever. 
Segundo Miller (1984), os gêneros não podem ser concebidos como modelos 
estanques nem estruturas rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de ação social.Nesse sentido, devemos ver os gêneros como entidades dinâmicas e que, por toda essa 
dinamicidade, é difícil contar todos os tipos de gêneros existentes, dificultando assim sua 
classificação. Dessa forma, os estudiosos têm se preocupado em explicar como os gêneros se 
constituem e circulam socialmente e não mais fazer tipologias, pois como afirmou Bronckart 
(1999:103), “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de 
inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. Com essa afirmação vemos que 
não se pode tratar o gênero do discurso desvinculado da realidade social e da relação com as 
atividades humanas. 
 Considerando-se os gêneros textuais formas verbais orais e escritas que resultam de 
enunciados produzidos em sociedade e, no âmbito do ensino-aprendizagem de português, 
são vias de acesso ao letramento, propõe-se que no ensino as atenções estejam voltadas para 
os textos que encontramos em nossa vida diária com padrões sócio-comunicativos 
característicos definidos por sua composição, objetivos enunciativos e estilos concretamente 
realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas (Cf. MARCUSCHI, 
2008 p.155). 
19 
 
Assim, a concepção de gênero diz respeito à forma, ao conteúdo, aos propósitos 
comunicativos e ao percurso social. O gênero textual reflete todo o processo social 
envolvido na comunicação que encerra. Quando os gêneros são ensinados como instrumento 
para compreensão da língua, não importa quantos ou quais vão ser trabalhados desde que o 
objetivo seja usá-los como um meio para formar alunos que aprendam a ler e escrever de 
verdade. 
 Em relação aos gêneros textuais como sistema de controle social, Marcuschi (2008) 
discorre que eles são atividades discursivas socialmente estabilizadas, usadas para diversos 
tipos de controle social e até para o exercício do poder, uma vez que estamos inseridos numa 
sociedade que nos molda e nos conduz a determinadas ações. Nesse sentido, (MARCUSCHI, 
2008, p.162) afirma que 
 
 
 
 
 Dessa forma, estamos imersos em uma sociedade com vivência cultural diversa 
sempre envolvida pela linguagem e os textos que estão inseridos nessa vivência são 
estabilizados em gêneros. 
 Outro aspecto relevante no trato com os gêneros textuais é a questão da 
intergenericidade, ou seja, um gênero com a função de outro. É sabido que os gêneros são 
denominações históricas e são constituídos socialmente, porém é difícil determinar o nome 
de cada gênero de texto. Como afirma Bakhtin, citado por Marcuschi ( 2008, p.163), “os 
gêneros se imbricam e interpenetram para constituírem novos gêneros” e dessa maneira 
podemos encontrar determinado gênero textual com a função de outro. 
 Conforme Marcuschi (2008, p.164), quando queremos nomear os gêneros textuais, 
geralmente, usamos os critérios a seguir, podendo estes atuarem em conjunto: 
 
 forma estrutural (gráfico; rodapé; debate; poema); 
 propósito comunicativo (errata, endereço); 
 conteúdo (nota de compra; resumo de novela); 
 meio de transmissão (telefonema; telegrama; e-mail); 
 papéis de interlocutores (exame oral; autorização); 
 contexto situacional (conversação esp.; carta pessoal) 
 
desde que nos constituímos como seres sociais, nos achamos envolvidos 
numa máquina sociodiscursiva. E um dos instrumentos mais poderosos 
dessa máquina são os gêneros textuais, sendo que de seu domínio e 
manipulação depende boa parte da forma de nossa inserção social e de 
nosso poder social. 
 
20 
 
 Porém Marcuschi (2008), afirma que o problema está na identificação do gênero e não 
na nomeação, uma vez que é comum fazermos uma mesclagem de formas e funções 
burlando o cânon de um gênero. 
 Outra questão relevante diz respeito ao papel do suporte textual na relação com o 
gênero textual, compreendendo suporte como define Marcuschi (2008, p. 174) “ entendemos 
aqui como suporte de um gênero um locus físico ou virtual com formato específico que serve 
de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto”. Conforme o autor, o 
suporte não é neutro em relação ao gênero textual. 
 O suporte de um gênero possui uma superfície física ou virtuale de formato específico 
que serve para fixar, suportar, mostrar um texto, comportando assim, três aspectos: 
 
 suporte é um lugar (físico ou virtual); 
 suporte tem formato específico; 
 suporte serve para fixar e mostrar o texto. 
 
 Marcuschi (2008) também apresenta dois tipos de suportes que diferenciam-se em 
suas funções: o convencional e o incidental. O suporte convencional foi feito com a função 
de portar ou fixar textos e foi produzido para essa finalidade, tais como, o livro didático, o 
jornal, a revista, o rádio, o quadro de avisos. 
 Já o suporte incidental é ocasional ou eventual, com possibilidade ilimitada de 
realização na relação com os textos escritos, porém não se destina para esse fim de modo 
sistemático nem na atividade comunicativa regular (Cf. MARCUSCHI, p. 178). São 
exemplos de suportes incidentais: embalagem, para-choques e para-lamas de caminhão, 
roupas, corpo humano, paradas de ônibus, paredes, calçadas. 
 Em relação ao letramento e o ensino em um processo de escolarização, não há como 
pensar atualmente como sendo desvinculados (o letramento, a alfabetização e a 
escolarização), pois é importante tomar a alfabetização a serviço do letramento uma vez que 
é necessário adquirir a competência para ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de 
escrita. E o letramento como uma prática deve tomar como objeto de ensino a língua como 
viva, dinâmica, os usos que dela são feitos, o seu caráter dialógico. 
 Kleiman (2003, p.11), em seus estudos, define letramento como o conjunto de 
práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em 
contextos específicos e para objetivos específicos. 
21 
 
 Já Soares (2003, p.18) aborda letramento como resultado da ação de ensinar ou 
aprender a ler, ou seja, o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como 
consequência de ter se apropriado da escrita. Segundo a autora, há que se identificar no 
conceito de letramento as dimensões social e individual. A escrita, na dimensão individual 
do letramento, “estende-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de 
transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial” (SOARES, 2003, p.69), e em 
sua dimensão social diz respeito a como as pessoas utilizam a escrita em um determinado 
contexto específico e como essas habilidades de escrita se relacionam com as necessidades, 
os valores e as práticas sociais. (cf. SOARES, 2003, p.72). 
 Soares (2003) também afirma que é preciso criar condições para o letramento, que 
não basta apenas ensinarmos as crianças a lerem e escreverem, é preciso levá-las a 
envolverem-se em práticas sociais de leitura e de escrita. Ler e escrever não podem ser 
apenas habilidades de decodificação, é preciso usá-las efetivamente na vida diária. Pois, de 
acordo com Kleiman (2003, p.16), “as práticas sociais diárias exigem o uso da leitura e da 
escrita nos diferentes gêneros e não somente como tecnologia”. 
 Diante do exposto, percebemos a necessidade de um trabalho em sala de aula voltado 
para o estudo dos gêneros textuais, seja na modalidade oral ou escrita, inserido em um 
ensino contextualizado, numa integração de atividades com diferentes propósitos que vão 
além do reconhecimento das características de cada gênero. É preciso proporcionar às 
crianças o reconhecimento da função social dos textos e os usos em diferentes práticas 
sociais. 
 
I.III Sequênciadidática: uma proposta de intervenção 
 
Com base no conceito de sequência didática apresentado por Schneuwly e Dolz 
(2004, p.82) que a define como sendo “um conjunto de atividades pedagógicas organizadas, 
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”, sendo estas 
atividades trabalhadas de forma modular, faz-se necessário toda uma motivação prévia para 
a apresentação do gênero textual que vai ser estudado e produzido pelos alunos. 
Nesse enfoque, o trabalho em sala de aula com as sequências didáticas possibilitará 
aos alunos conhecerem gêneros discursivos que não dominam ou dominam de forma 
insuficiente e que dificilmente teriam acesso de forma espontânea, permitindo aos alunos 
reconhecerem novas práticas de linguagem ajudando-os a identificar e saber a função social 
22 
 
dos diversos gêneros textuais que estão presentes em nossa vida social, potencializando as 
suas capacidades de ler e escrever. 
 Schneuwly e Dolz (2004, p.83) apresentam uma estrutura de base de uma sequência 
didática, como mostra o esquema abaixo: 
 
 Conforme a estrutura, na apresentação inicial, o professor descreve de maneira 
detalhada a atividade que os alunos irão desenvolver, seja na modalidade oral ou escrita e 
conversa sobre o gênero textual a ser produzido, apresentando aos alunos toda a situação de 
comunicação em que estarão envolvidos, preparando-os para a primeira produção do gênero 
textual a ser trabalhado na sequência. É nesse momento que os alunos constroem uma 
representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada, que 
constitui um momento difícil. (cf. Dolz e Schneuwly, 2004 p.84) 
 A partir da primeira produção dos alunos, o professor passa a avaliar quais são as 
capacidades que os alunos já possuem e quais são as capacidades de linguagem (ação, 
discursiva, linguístico-discursiva) que precisam desenvolver para apropriarem-se dos 
instrumentos de linguagem inerentes ao gênero textual que estão estudando. Segundo Dolz e 
Schneuwly (2004, p.87), “a produção inicial é igualmente o primeiro lugar de 
aprendizagem da sequência”. 
 Os módulos, na sequência didática, são constituídos por várias atividades que vão 
dando os instrumentos necessários para que os alunos passem a ter o domínio das 
capacidades referentes ao gênero de texto que estão produzindo. Nesse sentido, os problemas 
que aparecem na produção inicial do gênero vão sendo trabalhados de forma sistemática e 
aprofundada. Cabe ao professor, diante das dificuldades apresentadas, selecionar quais 
aspectos linguísticos, discursivos ou linguístico-discursivos irão ser abordados em cada 
módulo, de modo a possibilitar que os alunos reflitam sobre a organização da estrutura 
textual de modo global e vão fazendo os ajustes necessários até chegarem a uma produção 
final. Esses módulos fornecem instrumentos para uma reflexão linguística acerca do gênero 
estudado. 
23 
 
 Após ter trabalhado nos módulos as dificuldades que o professor detectou referentes 
às capacidades necessárias ao domínio de um gênero, deverá ser proposta aos alunos uma 
produção final, sendo esta um momento para que eles ponham em prática os conhecimentos 
adquiridos ao longo desses módulos e que podem estar ligados aos níveis na produção de 
textos, tais como, representação da situação de comunicação, elaboração dos conteúdos, 
planejamento do texto e realização do texto. (cf. Dolz e Schneuwly, 2004, p.88) 
 
 Os quatro componentes da sequência didática: 
A apresentação da situação: 
 Esse é o momento para que o professor exponha aos alunos qual será o projeto de 
comunicação que eles realizarão e já os prepara para a primeira produção do gênero que irão 
estudar. Os alunos constroem uma representação da situação de comunicação e a atividade 
de linguagem que irão executar, abrangendo duas dimensões principais, conforme Dolz e 
Schneuwly, 2004, p.84). 
 Apresentar um problema de comunicação bem definido – a primeira dimensão é a do 
projeto coletivo de produção de um gênero oral ou escrito. Nessa etapa, os alunos 
precisam compreender toda a situação de comunicação em que agirão para produzir 
um texto oral ou escrito levando em consideração: 
 Qual é o gênero que será abordado? 
 A quem se dirige a produção? 
 Que forma assumirá a produção? 
 Quem participará da produção? 
 Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos – a segunda dimensão é a 
definição dos conteúdos - nesta etapa, é fundamental que os alunos conheçam e 
saibam a importância dos conteúdos e com quais vão trabalhar. Conforme Dolz e 
Schneuwly (2004), “as sequências didáticas devem ser realizadas no âmbito de um 
projeto de classe, elaborado durante a apresentação da situação, pois este torna as 
atividades de aprendizagem significativas e pertinentes”. 
 
 
24 
 
 A primeira produção 
 
 Nessa fase da sequência didática, os alunos são incentivados a elaborar um primeiro 
texto seja ele oral ou escrito, mesmo que não consigam produzir respeitando todas as 
características do gênero proposto. Esse momento permite que o professor possa perceber 
quais as capacidades que seus alunos já possuem, sendo que esta produção pode ser real, 
apenas para a turma ou com um destinatário fictício. Essa etapa da sequência é reguladora 
tanto para o professor como para o aluno, pois é o lugar onde os alunos manifestam as 
dimensões problemáticas e o professor define o que é preciso trabalhar para que seus alunos 
desenvolvam as capacidades de linguagem a fim de estarem mais capacitados para a 
realização da produção final (Cf. Dolz e Schneuwly, 2004, p. 86). 
 Essa primeira produção dos alunos, além de ser o primeiro lugar de aprendizagem 
da sequência, permite que o professor observe e perceba o que eles já sabem e quais são as 
dificuldades apresentadas, para a partir daí elaborar os módulos. 
 
 Os módulos 
 É um momento da sequência em que o professor trabalhará todos os problemas que 
verificou na primeira produção, propondo aos alunos subsídios para superá-los. É sabido que 
o movimento de uma sequência didática parte do geral para o simples, ou seja, da produção 
inicial para os módulos, trabalhando as diferentes capacidades que são necessárias para que 
haja o domínio do gênero em estudo, e para que, por fim, volte ao complexo, que será a 
produção final. 
 Dolz e Schneuwly (2004) propõem para o estudo do gênero com os módulos que o 
professor trabalhe problemas de níveis diferentes, que funcionam de maneira simultânea na 
mente do indivíduo, tais como: 
 
 Representação da situação de comunicação, 
 Elaboração dos conteúdos; 
 Planejamento do texto; 
 Realização do texto. 
25 
 
 É necessário também, no trato com os módulos, variar as atividades e exercícios, 
distinguindo três grandes categorias: as atividades de observação e de análise de textos para 
que os alunos comparem textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes; as tarefas 
simplificadas de produção de textos; a elaboração de uma linguagem comum. 
 Além de trabalhar problemas de níveis diferentes e variar as atividades e exercícios 
na fase dos módulos, faz-se necessário capitalizar as aquisições, pois durante a realização 
dos módulos os alunos aprendem a falar sobre o gênero que está estudando construindo um 
conhecimento técnico a respeito do mesmo, compartilhando com a turma o que já foi 
trabalhado, discutido, explicitado numa linguagem técnica permitindo a revisão do próprio 
texto. 
 
 A produção final 
 
 A produção final possibilita ao aluno pôr em prática o que aprendeu a respeito do 
gênero em estudo, durante as atividades nos módulos, dando-lhe um controlesobre seu 
processo de aprendizagem e também dá ao professor a oportunidade de verificar e avaliar os 
progressos alcançados. 
 Dolz e Schneuwly (2004, p. 91-92) esboçam alguns princípios teóricos que nortearam 
as escolhas pedagógicas, psicológicas e linguísticas que guiaram a elaboração do 
procedimento sequência didática. Nas escolhas pedagógicas, estão inclusas as possibilidades 
de avaliação formativa, um projeto que motiva os alunos a escreverem e a maximização pela 
diversidade de atividades e exercícios que oportunizam o aluno a apropriação dos 
instrumentos e noções propostas. Em relação às escolhas psicológicas, o procedimento 
envolve toda a situação de comunicação, o trabalho com os conteúdos e a estruturação do 
texto e não apenas palavras e frases soltas, desenvolve uma consciência mais ampla no seu 
comportamento de linguagem. Já nas escolhas linguísticas as atividades proporcionam a 
produção de textos e discursos, a adaptação da língua as várias situações de comunicação e 
os gêneros textuais constituem o objeto do procedimento sequência didática. ( Cf. Op. cit. p. 
92) 
 Dolz e Schneuwly (2004, p.93) apresentam as seguintes finalidades gerais para o 
trabalho com a sequência didática: 
 
26 
 
 preparar os alunos para dominar sua língua nas situações mais 
diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, 
imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de 
escrever e de falar; 
 desenvolver no aluno uma relação consciente e voluntária com seu 
comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de 
avaliação formativa e autorregulação; 
 construir nos alunos uma representação da atividade de escrita e 
de fala em situações complexas, como produto de um trabalho, de 
uma lenta elaboração. 
 
 Para atingir as finalidades gerais do trabalho com a sequência didática é necessário que 
o professor apresente uma grande variedade de atividades, selecionando-as e adaptando-as 
de acordo com as necessidades dos alunos. Essas adaptações das sequências exige da parte 
do professor 
 analisar as produções dos alunos em função dos objetivos da sequência 
e das características do gênero; 
 escolher as atividades indispensáveis para a realização da continuidade 
da sequência; 
 prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais 
profundo e intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões 
mais problemáticas. (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004, p.94) 
 
 É importante ressaltar que o procedimento sequência didática não deve ser a única 
forma de trabalho em sala de aula para que os alunos desenvolvam um melhor domínio da 
língua. Em outros momentos de aula, devem ser trabalhados aspectos da língua, 
principalmente, no nível da textualização, uma vez que é nesse nível da sequência didática, 
que pode haver outras abordagens a respeito da língua, tais como, questões de gramática e 
sintaxe e questões de ortografia. 
 
II- METODOLOGIA 
Com o intuito de alcançarmos os objetivos a que nos propomos, elegemos como 
instrumento metodológico a pesquisa – ação para que o objeto em estudo, no caso, as ações 
desenvolvidas em sala de aula pelo professor e as produções textuais dos alunos, sejam 
27 
 
observadas por vivência direta que permitirá analisar empiricamente nosso objeto de estudo, 
assim como nos possibilitará contribuir com uma reflexão/transformação acerca desse objeto 
por meio do trabalho de intervenção com duas sequências didáticas: convite e exposição de 
livros de bolso. 
Para a realização do estudo, foi feito um trabalho de campo, através de observações 
diretas em sala de aula no período de seis meses, a fim de obtermos o suporte cient ífico 
(corpus) que norteará as nossas reflexões no decorrer da análise dos textos produzidos pelos 
alunos do 2° ano do ensino fundamental, e nos possibilitará analisar como se dá o processo 
de aquisição da língua escrita, os gêneros trabalhados nessa série e se estão numa proposta 
de letramento. Também foi aplicada, junto ao professor da sala, uma entrevista avaliativa 
referente à proposta de intervenção, que também norteou as nossas reflexões acerca das 
ações na sala de aula. 
Dessa forma, o estudo tem como sujeitos pesquisados o (a) professor (a) da sala e 
seus respectivos alunos. Os dados obtidos através dos instrumentos de coleta foram 
submetidos a uma análise de conteúdo qualitativa e quantitativa. 
O objeto de estudo desse trabalho foram as aulas planejadas e ministradas pelo(a) 
professor(a) que possibilitaram observar e analisar empiricamente o que fazem, como fazem, 
quais atividades com a língua portuguesa são propostas em sala de aula e as produções 
textuais escritas por dezessete alunos do 2° ano do ensino fundamental, com faixa etária 
entre seis a oito anos, para analisarmos como utilizam os gêneros textuais que são abordados 
nessa série, considerando o processo de aquisição da linguagem escrita dentro da perspectiva 
do letramento. 
 
II-I. Caracterização da Escola 
A pesquisa ocorreu na Escola Municipal Aruanda, localizada a Rua Eurídice Félix 
Cabral, s/n, Bancários, no município de João Pessoa, em uma turma do 2º ano do Ensino 
Fundamental I, no turno da manhã. O período de realização teve a duração de seis meses, 
sendo estes divididos entre observações da prática da professora e aplicação de duas 
sequências didáticas. 
 A Escola Municipal Aruanda é administrada por uma gestora geral e duas gestoras 
adjuntas. As atividades diurnas são desenvolvidas com turmas do 1º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental. Essa escola possui uma equipe técnica pedagógica formada por uma 
supervisora, duas psicólogas, uma orientadora educacional e uma assistente social. 
28 
 
 A equipe docente é composta por 30 profissionais, sendo 30 graduados, 07 
especialistas, 02 com mestrado, 07 professores readaptados e atende a 604 alunos, 
subdivididos em 259 alunos do 1ª ao 5º ano e 345 alunos do 6º ao 9º ano. 
 A escola atende à população da própria comunidade e de outras áreas mais próximas 
e oferece o serviço diário de assistência ao educando por meio da merenda escolar. 
 
 
III- RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO 
 
 
 As aulas de língua portuguesa desenvolvidas nessa turma do segundo ano do ensino 
fundamental são ministradas apenas nas segundas, quintas e sextas-feiras, totalizando 21 
semanas de aula com 63 aulas dadas no período da pesquisa, conforme o planejamento da 
professora e devido aos horários de outras disciplinas. 
 Todos os alunos da turma são alfabetizados, porém alguns ainda leem sem muita 
fluência e escrevem com dificuldade, principalmente palavras com formação de sílabas 
complexas. 
 As observações em sala tiveram início no segundo semestre de 2013 e fui muito bem 
recebida pela escola, pela professora de sala e pelos alunos. 
 Para este trabalho, selecionamos a observação e a análise de 24 aulas, 
correspondendo às seguintes datas: 
 
 agosto setembro outubro 
 19/08/20013 
22/08/2013 
23/08/2013 
26/08/2013 
29/08/2013 
05/09/2013 
06/09/2013 
09/09/2013 
11/09/2013 
12/09/2013 
13/09/2013 
16/09/2013 
19/09/2013 
20/09/2013 
23/09/2013 
26/09/2013 
27/09/2013 
30/09/2013 
03/10/2013 
04/10/2013 
07/10/2013 
10/10/2013 
17/10/2013 
18/10/2013 
 
29 
 
 Na primeira semana de observação, percebi de imediato que a professora levava para 
sala de aula gêneros de texto para ministrar suas aulas. Uma das primeiras aulas observadas 
envolvendo gênero textual foi com o gênero textual “lenda”. 
 No dia 19/08/2013 de início, houve uma conversa informal com os alunos sobre o 
que era uma lenda, se eles já ouviram falar sobre lendas e se alguém jáconhecia alguma. 
Dando sequência à aula, a professora levou os alunos à sala de informática para que eles 
pesquisassem sobre algumas lendas do estado da Paraíba e sobre outras lendas. As crianças 
também foram levadas à biblioteca para realizar uma pesquisa sobre a cultura indígena, uma 
vez que elas escolheram para estudar a lenda da fonte do Tambiá. No dia seguinte, a 
professora leu a lenda escolhida, conversou com as crianças sobre a história narrada na lenda 
e solicitou que representassem a lenda da fonte do Tambiá por meio de desenhos. Como 
atividades de escrita, foram feitas frases referente às lendas, conforme pode ser observado 
nessas imagens. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Imagem 1 (19/08/2013) 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 2 (19/08/2013) 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 Imagem 3 (19/08/2013) 
 
 
 
 
 
 
 
 Imagem 4 (19/08/2013) 
 
 Percebemos, nestas escritas, que as crianças, embora tenham ficado no nível da 
frase, já estão alfabetizadas, já apresentam marcas de autoria, necessitando de intervenções 
no que se refere à grafia de algumas palavras, pontuação, concordância e no processo de 
segmentação da escrita. 
Outra atividade com as lendas, envolvendo a modalidade escrita da língua, foi 
desenvolvida na sala. Esta atividade solicitava que os alunos completassem os textos com o 
apoio do banco de palavras, conforme cada lenda apresentada (anexo II), embora a escrita 
tenha sido trabalhada de forma objetiva, com identificação de cada palavra no banco de 
palavras, as crianças demonstraram interesse na sua realização. 
Uma atividade de escrita que foi desenvolvida pela turma foi feita a partir de uma 
atividade proposta pelo livro didático dos alunos. A atividade se referia ao estudo da língua 
abordando a noção de frase e número de palavras. Para esta atividade, a professora escreveu 
no quadro uma frase que estava contida no livro. 
 
“ A melhor coisa em festa de aniversário não é o bolo, é o brigadeiro”. 
31 
 
Em seguida, foi feita a contagem coletiva do número de palavras e os alunos 
registraram no livro a resposta. Ainda no dia 19/08/2013, dando sequência à atividade 
proposta no livro didático, foi solicitado que os alunos lessem uma piada que estava escrita, 
cada aluno lendo uma frase. Em seguida, a professora leu a piada para a turma, fez referência 
ao suporte do texto e solicitou que os alunos respondessem a questão do livro didático: 
“Quantas frases têm a piada?” Observei que os alunos apresentaram dificuldade para 
identificar quantas frases possui a piada. Para que os alunos reconhecessem o número de 
frases presente na piada, a professora escreveu no quadro e fez a contagem com eles, 
observando os sinais de pontuação. Nessa atividade, não houve a exploração do texto 
enquanto gênero, nem tampouco a finalidade ou a função social do mesmo. O gênero textual 
foi trabalhado para a contagem apenas do número de frases. 
Em continuidade ao projeto folclore, no dia 22/08/2013, houve a apresentação de um 
cartaz sobre o folclore, leitura e conversa informal. Nesta aula, a professora dividiu a turma 
em grupos, distribuiu uma lenda para cada grupo e solicitou que copiassem a lenda na 
cartolina seguida de um desenho representativo. Após a cópia e feito o desenho, cada grupo 
apresentou seu cartaz. 
Outra atividade interessante desenvolvida em sala, no dia 23/08/2013, da qual os 
alunos gostaram muito, foi a exibição do filme “O Lorax- em busca da trúfula perdida 
(animação). Logo após a exibição do filme, houve uma conversa sobre os personagens e o 
enredo. No dia 26/08/2013, a atividade de escrita desenvolvida nesta aula foi o 
preenchimento de uma ficha com questões relacionadas ao filme. (anexo III) 
Nesta atividade, houve interação entre os alunos e muita mediação da professora, 
principalmente, tanto em relação às questões de ordem fonológica quanto à escrita de 
algumas palavras. 
No dia 29/08/2013, a professora iniciou a aula solicitando que todos abrissem o livro 
de português para aula de ortografia. Nessa aula, foi feita a leitura de um trava-língua 
presente no livro e, em seguida, foi colocado no quadro um cartaz com trava-língua para 
leitura coletiva. 
“O que o Cacá quer? 
 O Cacá quer caqui! 
Que caqui o Cacá quer? 
O Cacá quer qualquer caqui.”(Folclore) 
32 
 
 Ao término da leitura, houve questionamentos, tais como: - Quem sabe o que é um 
trava-língua? Alguém conhece outro trava-língua? Nesse momento, a professora explicou o 
que significava trava-língua e apresentou outros trava-línguas em cartaz para um desafio na 
sala com a participação dos alunos. O desafio consistia em quem lia mais rápido e correto 
um trava-língua. 
 Como atividade de escrita, nesse dia, foi feito um exercício no livro didático que 
explorava os sons do “c”: ca- ce- -ci – co- cu- cão e “q”: qua- quo- quão, que, qui abordando 
questões em relação a fonemas e grafemas. O texto, presente no livro didático, foi usado 
como pretexto para o ensino de ortografia. 
 No dia 05 do mês de setembro, foram levados para sala de aula vários brinquedos 
(bola, boneca, cavalo, boi, cachorro, carroça, carrinho, dama, quebra-cabeça). A professora 
apresentou-os para a turma e solicitou que um aluno escrevesse a palavra “brinquedo” na 
lousa, com a ajuda de outros colegas. Nessa atividade, houve exploração do número de letras 
e de sílabas da palavra brinquedo, estudo das sílabas bra, bre, bri, bro, bru, brão e bla, ble, 
bli, blo, blu, blão e perguntas sobre os brinquedos que começam com a letra b. 
 No outro dia, 06/09/2013, como estudo de gênero textual lista, foi solicitado que 
listassem os nomes dos brinquedos, na posição vertical, orientando para que colocassem as 
palavras umas abaixo das outras. Essa atividade foi desenvolvida na lousa. 
 Nos dias 09 e 11/09/2013, as aulas foram ministradas por meio do livro didático, 
enfocando a leitura e interpretação de conto, estudo ortográfico (ca, co, cu, cão / qua, quo, 
quão/ gue, gui). Também foram trabalhados com os alunos alguns sinais de pontuação 
(ponto final, exclamação e interrogação) com atividades a serem respondidas no livro. A 
escrita foi feita com base nas respostas necessárias sobre as questões referentes ao texto que 
foi lido, sendo a maioria delas objetivas. 
 Nesta mesma semana, no dia 12/09/2013, a professora deu continuidade à aula sobre 
os sinais de pontuação e apresentou para os alunos um cartaz com o seguinte texto: 
- Cabra cega de onde vens____ 
- Do moinho____ 
- O que trazes____ 
- Pão e vinho____ 
- Me dá um pouquinho__ 
33 
 
- Não____ 
 Em seguida, solicitou que pontuassem, chamando alguns alunos para realizar a 
atividade. Quando havia dúvidas por parte do aluno que foi ao quadro, questionava-se o 
restante da turma para que ajudasse o colega. 
Na sequência da aula, foi colocado no quadro um cartaz com frases para serem 
pontuadas pela turma. 
 Quem viu primeiro a baleia na praia____ 
 Sim, as borboletas são de várias cores___ 
 Que bonito ver a baleia nadando____ 
 De onde vêm as baleias_____ 
 Que surpresa: A lagarta virou uma borboleta___ 
 A joaninha é vermelha com bolinhas pretas____ 
 Quem já viu uma borboleta azul ____ 
 Que dia bonito____ 
 João comprou pão para o papai___ 
 Cascão detesta tomar banho___ 
 
Cada aluno era chamado para pontuar uma frase e, caso não soubesse, a turma o 
ajudava. Em seguida, lia a frase com a entonação adequada, conforme o sinal de pontuação. 
A aula do dia 13/09/2013 teve como foco o Projeto Ano Cultural, em que todas as 
escolas municipais desenvolvem trabalhos em homenagem a artistasda terra. Este ano, as 
homenageadas foram Catia de França e Elba Ramalho. Dentro desse projeto, foram 
trabalhados com a turma três gêneros textuais: biografia, letra de música e poema. 
O primeiro gênero textual a ser trabalhado foi biografia. Como estratégia de ensino, a 
professora contou para a turma um pouco sobre a vida de cada cantora e estimulou o diálogo 
em sala. 
Dando sequência ao projeto e trabalhando o gênero letra de música, no dia 
16/09/2013, foi distribuída a letra da música “Ponta do Seixas”(anexo IV). As estratégias 
utilizadas para o estudo do texto foram: 
34 
 
 Solicitação da observação do texto para verificação da estrutura (versos e 
estrofes); 
 Atividade de leitura – leitura colaborativa- cada aluno leu dois versos 
 Leitura do texto feita pela professora; 
 Conversa com os alunos sobre os pontos turísticos presentes no texto; 
 Exploração da estrutura do texto para estudo das rimas; 
 Exposição de cartazes sobre os pontos turísticos de João Pessoa. 
Após o trabalho com a letra da música, continuando as atividades sobre o ano 
cultural, na quinta-feira, dia 19/09/2013 foi solicitado aos alunos que desenhassem um ponto 
turístico de João Pessoa e como atividade de escrita foram estimulados a produzirem um 
poema. Antes da atividade de produção foi desenvolvida uma atividade com jogo das rimas. 
Os alunos participaram com interesse e surgiram algumas produções para a culminância do 
projeto, como vemos exemplos abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 5 – (19/09/2013) 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Imagem 6- (19/09/2013) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 7 (19/09/2013) 
 
Percebemos, nesses exemplos produzidos, que por meio da mediação da professora 
os alunos escreveram o texto seguindo a estrutura de um poema, com escolhas lexicais de 
um mesmo campo semântico, com a presença de rimas em algumas palavras. Os textos 
apresentam alguns aspectos linguísticos (ortográficos) que precisam ser revisados e 
reescritos. A atividade de revisão textual foi desenvolvida no dia 20/09/2013. 
No dia 23/09/2013, a professora trabalhou com o gênero textual regras do jogo, 
enfocando a leitura do texto “Jogo linha de quatro” proposto no livro didático. Após a leitura 
silenciosa e a leitura oral feita pela professora, os alunos realizaram a atividade de 
interpretação textual que estava proposta no livro didático. 
Dia 26/09/2013, a atividade de sala foi trabalhada com o gênero textual cartaz, que 
abordava um assunto sobre vacinação de animais contra a raiva. Como procedimento 
36 
 
didático foi solicitado aos alunos que fizessem uma leitura silenciosa do texto. Após 
observação houve uma conversa informal e formação de duplas para que produzissem 
cartazes incentivando a vacinação de cães e gatos. Os alunos participaram ativamente da 
atividade e com muita integração. 
 Uma atividade de ortografia, que os alunos desenvolveram no dia 27/09/2013, 
focava a emprego do “m” ou “n” antes de consoantes. Para esta atividade, a professora 
apresentou as sequências: am, em, im, om, um; an, en, in, on, um, e explicou que o “m” usa-
se antes do “p” e “b” e que o “n” usa-se antes das demais consoantes. Após explicação, os 
alunos fizeram a atividade proposta no livro didático, copiaram e responderam também esta 
atividade escrita na lousa. 
 Complete as palavras com m ou n e leia: 
li__peza; pla__ta; de__te; bo__ba; ci__to; 
ca_po; bo__bo; lo__go; ca__ta; elefa_te 
 Ponha “n” antes do “t” e forme novas palavras: 
pote – ponte cato- ____________ jato-____________ 
seta - ______ mato-___________ moto-___________ 
 No dia 30/09/2013, os alunos fizeram a leitura de um texto instrucional no livro 
didático e desenvolveram as atividades propostas, tanto de leitura como de escrita. 
 Em outubro, as observações foram iniciadas no dia 03/10/2013, envolvendo o estudo 
do emprego do acento agudo e circunflexo. A partir da palavra “bilboquꔲ, a professora 
chamou atenção dos alunos a respeito do acento circunflexo empregado na palavra e mostrou 
as diferenças que há, tanto em pronúncia quanto escrita, em palavras que recebem o acento: 
esta/ está; vovô/ vovó; e/é; entre outras. Os alunos desenvolveram atividades no livro 
didático. 
 No dia 04/10/2013, a aula foi desenvolvida seguindo uma proposta de produção 
textual de um bilhete, contida no livro didático, para ser enviado a outra turma da escola, 
ensinando como se faz um “bilboquê”. 
 
_________________ 
2- Brinquedo confeccionado a partir de material reciclado, tais como, garrafa pet, barbante, fita crepe, tinta 
guache e folhas de revista. 
37 
 
A aula do dia 07/10/2013 envolveu uma atividade de leitura também proposta no 
livro didático, para que os alunos identificassem no texto as palavras que foram escritas 
emendadas e as que foram escritas separadas. 
 No dia 10/10/2013, houve a abertura da unidade do livro didático referente às 
histórias infantis. Nesse dia, a professora fez questionamentos à turma para listar as histórias 
que eles conhecem. Após a listagem, foi feita a leitura do conto “Os três cabritinhos”, 
seguida de interpretação oral e escrita. 
 Na primeira quinzena de outubro, as aulas foram desenvolvidas com foco na leitura. 
A escrita foi trabalhada para que os exercícios propostos no livro didático fossem 
respondidos. Inicialmente, a professora fez vários trabalhos de preparação para a leitura, 
explorando os conhecimentos prévios dos alunos acerca do gênero textual que ia ser 
estudado. Nesse período, o foco esteve voltado para os contos infantis. Foi apresentada para 
turma uma lista contendo alguns títulos infantis tradicionais e perguntado para os alunos 
quais eles conheciam. 
 A seguir, alguns dos contos apresentados nesta aula: 
 O patinho feio 
 Os três porquinhos 
 João e Maria 
 Pedro e o lobo 
 Chapeuzinho Vermelho 
 Soldadinho de chumbo 
 O lobo e os sete cabritinhos 
 Em seguida, após conversa sobre os contos, a professora solicitou que os alunos 
lessem a história dos três cabritinhos que estava no livro didático. Depois da leitura, os 
alunos responderam alguns questionamentos oralmente e algumas atividades escritas de 
interpretação textual, no livro. 
 Também houve uma proposta de produção escrita ( anexo V ) para que os alunos 
criassem um outro início para a história “Os três cabritinhos” para apresentarem aos colegas 
de classe. Nesse mesmo período foi trabalhado como atividade ortográfica o emprego do 
“m” ou “n” em final de sílaba. 
38 
 
 Nos dias 17 e 18/10/2013 a professora preparou uma série de atividades com o tema 
“Baú das histórias infantis” contendo vários contos infantis para trabalharmos com a turma e 
desenvolvermos as sequências didáticas para convidarmos e apresentarmos os resultados aos 
alunos do segundo ano B. 
 Para o desenvolvimento dessas atividades, a professora teve por meta incentivar os 
educandos a realizarem atividades de leitura e de escrita de forma envolvente, dinâmica, 
numa perspectiva construtivista, a fim de tornar os alunos capazes de lerem, interpretarem e 
produzirem textos com autonomia. Para isso, ela selecionou os seguintes objetivos 
específicos: 
 Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e 
interesses e as características do gênero e do suporte; 
 Desenvolver sua capacidade de construir um conjunto de expectativas ( 
pressuposições antecipadas dos sentidos, de forma e da função do texto) 
apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo 
temático, bem como sobre saliênciastextuais, recursos gráficos, imagens, 
dados da própria obra (índice, prefácio etc); 
 Ler, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha 
construído familiaridade. 
 Foram utilizados os seguintes materiais para o desenvolvimento dessas aulas: 
atividades de interpretações textuais, livros de contos sugeridos, livro didático, vídeos. 
 A partir do dia 21/10/2013, iniciamos uma pesquisa - ação partilhada com a 
professora da sala para do desenvolvimento das sequências didáticas com o gênero convite e 
a exposição dos livros de bolso. Para estas intervenções, foram selecionadas 20 aulas 
correspondendo as datas a seguir: 
outubro novembro 
21/10/2013 
24/10/2013 
25/10/2013 
28/10/2013 
30/10/2013 
31/10/2013 
01/11/2013 
04/11/2013 
05/11/2013 
06/11/2013 
07/11/2013 
08/11/2013 
39 
 
11/11/2013 
12/11/2013 
14/11/2013 
18/11/2013 
19/11/2013 
20/11/2013 
21/11/2013 
22/11/2013 
 
 Apresentamos aos alunos toda a situação de comunicação que pretendíamos 
desenvolver com o objetivo de convidar o segundo ano B para a exposição de livros de bolso 
e recontos de histórias. 
 Inicialmente, na apresentação da situação, conversamos com os alunos sobre a 
elaboração de um convite para a turma do segundo B assistir aos recontos e ver a exposição. 
Dessa forma definimos junto com a turma o gênero textual que iríamos produzir, para quem 
se dirige a produção, a forma que assumirá o texto e quem seriam os participantes da 
produção. 
 Nesse momento, exploramos os conhecimentos prévios dos alunos a respeito dos 
textos epistolares, em particular, o gênero convite. Após discussão e levantamento dos 
conhecimentos prévios, formamos vários grupos e distribuímos vários tipos de convites para 
que eles observassem a disposição gráfico-visual do texto e procurassem identificar qual era 
o tipo de convite: aniversário, casamento, formatura, chá de bebê, chá de cozinha, chá de 
fralda, conforme anexo VI. 
Em seguida, levantamos questionamentos orais à turma, tais como: 
 Todos os convites são iguais? Possui a mesma forma? 
 Nos convites têm o nome do convidado e o nome da pessoa que está 
convidando? 
 Existe indicação do local, dia e hora em todos os convites? 
 Todos os convites apresentam o motivo, ou seja, para que está sendo 
convidado? 
40 
 
No dia 21/10/2013, antes de propormos a primeira produção do convite com o 
objetivo de convidar a outra turma para visitarem a exposição e assistirem ao reconto dos 
contos infantis, definimos com a turma, a hora e o dia da visita. Como visamos um projeto 
coletivo, sempre combinávamos com a turma cada fase e o que iríamos fazer, deixando claro 
para eles os objetivos da aula. 
 Propomos uma primeira escrita do convite para que pudéssemos observar o que os 
alunos já sabem sobre o gênero e o que ainda precisam aprender, para depois serem 
trabalhadas nos módulos as dificuldades apresentadas na primeira produção, conforme 
exemplos abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 08 (21/10/2013) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Imagem 09 (21/10/2013) 
 
 
41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 10 (21/10/2013) 
 
Imagem 11 (21/10/2013) 
 
42 
 
Imagem 12 (21/10/2013) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 13 (21 / 10 / 2013) 
 
 
 
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 Imagem 14 (21/10/2013) 
 
 
 Imagem 15 (21/10/2013) 
 
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 16 (21/10/2013) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Imagem 17 (21/10/2013) 
 
 Observamos por meio dos exemplos acima que os alunos elaboraram um primeiro 
texto no gênero convite revelando para si e para nós, professores, o que já sabem e o que 
ainda precisam aprender. Os textos das imagens 08, 10,11,12,13,15 e 16 não demonstram 
insucesso, uma vez que os alunos produziram os textos de acordo com a situação de 
comunicação dada, embora ainda não apresentem todas as características do gênero em 
estudo de forma bem estruturada. 
45 
 
 Conforme Dolz e Schneuwly (2004) as produções iniciais são reguladoras tanto para 
os alunos como para o professor. Por meio dessas produções 
 
o objeto da sequência didática delineia-se melhor em suas 
dimensões comunicativas e também se manifesta como lugar de 
aprendizagem necessária das dimensões problemáticas. Assim, a 
sequência começa pela definição do que é preciso trabalhar a fim de 
desenvolver as capacidades de linguagem doa alunos, que 
apropriando-se dos instrumentos de linguagem próprios ao gênero, 
estarão mais preparados para a produção final (Dolz e Schneuwly, 
2004, p.86-87). 
 
 Na análise dos textos, observamos que os alunos já conseguem perceber que alguns 
elementos são fundamentais em um convite, a exemplo das informações sobre a data, local e 
horário do evento. Evidenciamos que alguns alunos apresentaram uma certa dificuldade em 
relação ao conteúdo do convite. Os textos das imagens 10 e 15 demonstram essa ausência de 
conteúdo, necessitando o desenvolvimento de atividades nos módulos que contemplem as 
capacidades linguístico-discursiva. Essas observações são fundamentais porque nos 
permitem adaptar a sequência e elaborar os módulos de forma mais adequada as capacidades 
reais dos nossos alunos. 
 No dia 24/10/2013, iniciamos duas atividades dos módulos com base nas dificuldades 
que os alunos apresentaram, especificamente, em relação ao conteúdo do texto que 
escreveram na produção inicial. Para tanto apresentamos os dois convites a seguir: 
 
Imagem 18 (24/10/2013) 
 
46 
 
Convite rosa 
 Paulo, 
Participe do 1º Encontro de Alunos da Escola Aprender. Vai ter muita brincadeira e 
diversão. Você não pode faltar, contamos com sua presença! 
Endereço: Rua Silva Lopes,367 
Data: 20/10/2010 
Horário: 15 horas 
Felipe 
 
Convite verde 
Festa dos amigos 
Maria, 
Vamos comemorar a nossa amizade 
Dia: 21/02/08 
Horário: 10 horas 
Local: Escola Feliz, sala 5 
Aguardo você! 
 João 
 
 
Em seguida, fizemos uma atividade de observação e análise dos textos com 
questionamentos à turma sobre o conteúdo de cada um deles. Sobre a representação da 
situação de comunicação, questionamos se nos dois convites existiam remetente e 
destinatário, local, data e hora, qual era a finalidade de cada convite. Na exploração acerca 
dos conteúdos, levantamos questionamentos sobre se os dois convites abordavam o mesmo 
assunto ou se tinham assuntos diferentes. Esta atividade foi bastante significativa, pois 
possibilitou aos alunos, de forma coletiva, realizarem a comparação entre textos do mesmo 
gênero. 
 Outra atividade desenvolvida com o gênero em estudo, também no dia 24/10/2013, 
foi a leitura e interpretação escrita de um convite de aniversário ( anexo VII ) para que os 
alunos observassem os seguintes aspectos: 
 Relação entre a linguagem verbal e não verbal; 
 Público adequado; 
 Remetente e destinatário; 
47 
 
 Assunto; 
 Local, dia, mês e ano dos convites; 
 Horário; 
 
 Nesta atividade, embora tenha sido respondida individualmente, houve nossa 
mediação por meio dos questionamentos orais a toda turma. Os alunos responderam a 
atividade com muita facilidade. 
 Para a produção final, no dia 25/10/2013, combinamos com a turma se faríamos 
vários convites ou se faríamos a reescrita de forma coletiva, produzindo apenas um tipo de 
convite. Como a turma estava em fase de alfabetização e